Dubbla speglingar

Malmö Högskola SÄL, Lärarutbildningen Examensarbete

Dubbla speglingar

- En studie i danspedagogik

Mats Åkerberg

Sammanfattning

Begreppet mästarlära förekommer sällan i den pedagogiska debatten. Med den stundande gymnasiereformen har begreppet åter aktualiserats. Danspedagogik är inte heller ett hett ämne men sedan lpf94 infördes har det funnit som ämne inom gymnasieskolan. Observation och imitation är begrepp som återkommer inom både ämnesområdena. Finns det fler kopplingar mellan mästarlära och dansundervisning? Mästarlära är stark förknippat med utbildning inom hantverksyrkena. Det har en mer praktisk än teoretisk sida. Den praktiska yrkeserfarenheten gynnar en tyst kunskap. Dansens praktiska utövande utvecklar också en tyst kunskap. Dessutom sker den praktiska dansundervisningen ofta framför en spegel, ett outforskat pedagogiskt verktyg. Syftet var att undersöka medvetenheten hos pedagoger och elever om spegelns användning och påverkan samt huruvida begreppet mästarlära är relevant för det danspedagogiska området. Intervjuer med fokusgrupp gjordes och resultatet visar att spegeln för- och nackdelar är bekanta men att mästarlära fortfarande är ett outvecklat område.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING Sammanfattning ... 2 1 FÖRORD ... 4 2 INLEDNING ... 4 2.1 Bakgrund ... 5 2.1.1 Historiskt om dansundervisning ... 6 2.1.2 Spegelns historia ... 7 2.1.3 Spegeln i danssalen ... 8 2.1.4 Begreppet mästare ... 9 2.1.5 Mästarlära ... 10 2.1.6 Tyst kunskap ... 11 2.1.7 Narcissism ... 13

2.1.8 Dansen som instrumentell pedagogik ... 14

2.1.9 Elevens situation ... 14 2.2 Syfte ... 15 2.3 Frågeställning ... 15 3 LITTERATURGENOMGÅNG ... 16 4 METOD ... 19 4.1 Ansats ... 19 4.2 Val av metod ... 20 4.3 Urval ... 20 4.4 Etiska överväganden ... 21 4.5 Studiens relevans ... 21 4.6 Genomförande ... 22 4.7 Databearbetning ... 22 5 RESULTAT ... 22 5.1 Val av tema ... 22 SPEGELN ... 23 MÄSTARLÄRA ... 24 GENUS ... 27 6 SAMMANFATTANDE SLUTDISKUSSION ... 28 6.1 Diskussion ... 28 6.1.1 Genusperspektivet ... 28 6.1.2 Spegelperspektivet ... 29 6.1.3 Perspektiv på mästarlära ... 31

6.2 Slutsats ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 7 REFERENSER ... 34

1 FÖRORD

Så har då nornorna uppenbarat väven för mig. Urd, Skuld och Verdandi har manifesterat sitt verk och jag har fått ta del av det. När det är dags att sammanställa och redovisa mina resultat ”råkar” jag läsa en artikel i det senaste numret av Pedagogiska magasinet (Nr 2, maj 2010, Tema hjärna och lärande). På sid. 39 skriver Aadu Ott om ”den epokgörande upptäckten av

spegelneuroner”. ”De aktiveras om en elev betraktar en lärare som utför en demonstration.”

På så sätt kan jag se att mina två infallsvinklar, mästarlära och speglingar, har en gemensam nämnare. Jag anade , men visste inte, när jag fick mitt uppslag till denna uppsats. Dessutom kommer ett minne fram. När jag läste den primära inspirationskällan för första gången läste jag tydligen in detta i den befintliga texten. Jag såg det så klart framför mig, sambanden. Men senare när jag skulle hitta tillbaka till de formuleringarna så fanns de inte. Jag hade skapad dem själv under läsandet. Nu skall jag försöka bena ut dessa trådar i den pedagogiska väven av mästarlära, speglingar och spegelneuroner.

2 INLEDNING

Kanske är detta endast en reflektion över mitt eget liv. Jag är idag i den ålder mina förebilder var, mina lärare, när jag tog klivet in i den bana som skulle komma att bli mitt yrkesverksamma liv. Jag kom från en helt ”akulturell” värld, säkert mycket vanlig, jag delade den med många. Tillfälligheter gjorde att jag kom in på den danspedagogiska banan och idag kan jag reflektera över den utveckling mitt liv fått.

Mina förebilder, mina mästare, finns med mig hela tiden och det jag lärde av dem, åtminstone de saker jag fortfarande kommer ihåg, har fått en i det närmaste helig betydelse för mig. Jag har under årens lopp utvecklat egna rörelsesekvenser och utlärningsmetoder men vissa som jag lärde mig i ungdomen kan jag inte förmå mig att förändra. Jag undervisar dem på exakt samma sätt som jag fick lära mig.

Det konkreta uppslaget fick jag av att läsa en uppsats av en av mina första lärare. Uppsatsen heter Dansens Lärande och är skriven av Gun Román (Ur Grönlund, 2004). Det var något i hennes framställning som fick mig att inse många saker. Bland annat ett intresse för det som kommit att kallas mästarlära, den mer än tusenåriga, hierarkiska tradition som hantverkare använt sig av för att lära upp och kanske få billig arbetskraft till triviala arbetsuppgifter. Dessa

personer som utgjorde arbetskraften i mästarens verkstad lärde sig så småningom hela tillverkningsprocessen och kunde så småningom avancerade till mästare. Men även mitt intresse för att utveckla nya metoder inom danspedagogiken har varit min drivkraft. Jag har upplevt att dansen i det svenska kulturlivet, även det sociala, politiska och akademiska, haft en styvmoderlig behandling. En orsak till det kan vara en kombination av det så kallade ”dansbaneeländet” som innebar att under tidigt 1900-tal utgjorde folkparkerna en grogrund, en farlig och omoralisk plats, som gynnade en ”folklig” förlustelsesätt med mycket alkoholförtäring och många faderslösa barn som resultat. En annan sida som kan ha spelat roll var underhållningsvärlden med dansinslag och där underbetalda och utnyttjade kvinnor ofta vara tvungna att prostituera sig.

Det finns många olika pedagogiska metoder. Jag har praktiserat olika och varit ”utsatt” för olika skolor. Större delen av mitt yrkesverksamma liv har jag ägnat åt en speciell metod i min undervisning och har inte varit medveten om denna metods historia, utbredning och vetenskapliga diskurs. Jag har dock anat och ”känt för” denna metod och i omgångar, mer eller mindre medvetet, närmat mig den som forskningsområde. Jag syftar på det som kallas mästarlära. (Ordet mästarlära är nytt som begrepp och står inte att finna i SAOL el. SAOB, maj 2010.)

2.1 Bakgrund

Den högsta utbildning man kan få som danspedagog i Sverige är den treåriga danspedagogutbildningen på Danshögskolan i Stockholm. Trots en examination som danspedagog har man inte behörighet att bli anställd på t.ex. en gymnasieskola. Även lärarna på Danshögskolan har saknat behörighet och har varit tvungna att bygga på sin utbildning med pedagogiska studier vid en pedagogisk högskola. Detta har genererat ett antal uppsatser med danspedagogik som innehåll. Dansens Lärande (ur Grönlund, 2004) behandlar bland annat frågeställning om huruvida man kan betrakta undervisning inom konstnärlig dans som en mästarlära. Den analys Román gör fick mig att inse likheterna och även att betrakta min egen undervisning ur en specifik infallsvinkel. Jag anser att det finns många paralleller och en avsikt med detta arbete är att påvisa för- och nackdelar med att betrakta danspedagogik idag som en mästarlära.

Den högskoleutbildning inom pedagogik, som denna uppsats är en del av och som jag själv fått ta del av, har endast på fragmentariskt sätt behandlat mästarlära. Jag har fått uppfattningen att det är något som inte berör den moderna pedagogiska forskningen. Den dyker upp lite i utkanten av resonemanget när man pratar om yrkesutbildningar.

2.1.1 Historiskt om dansundervisning

Den moderna danspedagogiska historiken, hur undervisningen gått till i danssalarna, har så vitt jag kunnat erfara inte behandlats seriöst och vetenskapligt inom den akademiska världen ännu men man kan skönja vissa riktningar och enstaka insatser. Det finns viss pedagogisk litteratur från 1960-talet och framåt med stegbeskrivningar och beskrivningar av positioner och dylikt men ingenting om hur man lär ut och inte heller hur man lär sig. Det finns en konsensus att dessa metoder fungerar och de traderas i från lärare, mästare, till elev, lärling inom de dansundervisande institutionerna.

Allmogen dansade vid så kallade dansstugor och på vissa helger. Där har undervisningen troligen skett genom imitation och möjligtvis har de äldre sagt vad som varit korrekt och vad man inte fått göra. Det har fortlevt i en tradition vi kan kalla folkdans. I den borgerliga miljön i städerna har det också förekommit dans som underhållning. Universiteten har haft anställda dansmästare och man vet att dessa under ferier rest runt och undervisat förmögna familjers barn. Kanske guvernanter och informatorer också kunnat lära sina elever hur man för sig i en menuett eller polka. Från Bellmans epistlar, till exempel no 8: ”Kom mina bröder och dansa

på baler” vet vi att det dansats och i den högre ståndsmiljön har det funnits en tradition av

dansuppträdanden. Man vet att Gustav Vasa hade polska musikanter, (med tanke på att den polska dansen var populär under flera århundraden). Drottning Kristina tog hit dansare från Frankrike och Gustav III etablerade den första balettkåren med anställd balettmästare (Ulvros, 2004). Dessa balettmästare hämtade sin kunskap från det parisiska hovet där Ludvig den XIV redan 1661 instiftat en akademi för danskonsten, Académie Royale de Danse. Denna tradition har obrutna trådar fram till dagens operabalett med fast anställda dansare och egen administration och danspedagoger och repetitörer. Dansvärlden är idag mycket internationell och nyrekryteringen sker från utländska skolor och balettkompanier men också från Kungliga Svenska Balettskolan, en gymnasieskola i Stockholm med en specialinriktning som utbildar balettdansare. (www.kungligasveskabalettskolan.nu).

Under tidigt 1900-tal kom en motreaktion mot den klassiska baletten (Wahlström 1981). Det var främst i USA och Tyskland som den moderna dansen utvecklades. Den nya, moderna dansen väckte uppmärksamhet och förgrundsgestalter som Isadora Duncan och Mary Wigman fick många efterföljare. Duncan fick även resa till Europa för att visa upp sin danskonst. Den första privata dansskolan i Sverige var troligen Anna Behles institut för rytmisk gymnastik. Hon var inspirerad av och elev till Isadora Duncan och Emile Jaques-Dalcrozes och hemkommen från Berlin startade hon en skola i Stockholm i september 1907 (Hjort, 1993). Eleverna skulle i sina fria, grekisktinspirerade dansdräkter och barfota röra sig fritt och som om de vore ett med naturen, som om de utförde sina rörelser på en blomsteräng i strålande solsken.

2.1.2 Spegelns historia

De äldsta speglarna kan man spåra till det antika Egypten (Bra Böckers lexikon, band 21). De var gjorda av polerad koppar eller brons. Romarna använde glas med ett tunt lager av metall. Länge var Venedig ett stort centrum för glastillverkning. På 1300-talet utvecklades en teknik att tillverka speglar genom glasblåsning. Speglarna blir då konvexa och de är ännu så länge inte heller är så stora. På Jan van Eycks målning, fig. 1, Arnolfinis trolovning från 1434 kan men se en sådan konvex spegel där målaren även gjort ett historiens första självporträtt, fig. 2.

Figur 2

En tidig målning med spegel är Velazquez Venus i spegel, målad 1650 (Fogtdals, 1993). Han har också återgett en väggspegel, en av de tidigast återgivna i målningen Hovdamerna från 1656 där även han återger sig själv.

2.1.3 Spegeln i danssalen

Spegeln som pedagogiskt instrument är föga dokumenterat. En genomgång av 20 olika böcker om dans innehöll ingen information. Det är ett stort krav att speglarna, förutom att vara tillräckligt stora, är exakt plana. En spegel som är det minsta defekt i formen skapar reflekterande former som förvränger återgivningen med magra eller tjocka reflektioner. Det kan upplevas som oerhört frustrerande och skall man dessutom röra sig mellan de olika spegelbilderna kan resultatet nog bli att det är bättre att vara utan. Det först i slutet av 1600-talet som det är möjligt att tillverka sådana speglar, men den prakt och exklusivitet de representerar kan man få en bild av om man betraktar det 78 meter långa Spegelgalleriet i Versailles från 1680-talet (Bra Böckers lexikon)

Edgar Degas (1834-1917), var en konstnär bl.a. verksam i Paris och har i flera målningar återgett tränande dansöser. I åtminstone tre målningar finns det speglar med. Här finns både stora väggspeglar och mindre mobila speglar på egen ställning. Många av hans målningar med balettmotiv är målade på 1870-talet. (Fogtdals, 1993)

Figur 3

Figur 4

Figur 5

2.1.4 Begreppet mästare

Ordet mästare används på många språk och genom sin breda användning kan man dels förmoda att det har används flitigt under lång tid men man kan också tolka samhällssyn, social och politisk utveckling. På svenska betyder mäster antingen någon som bemästrar sitt gebit, man kan var mästare på pilkastning eller svensk mästare i golf eller någon som

bestämmer, förmannen eller verkmästaren. Mästare var också den som avlagt mästarprov och blivit antagen till ett skrå. Skrån var sammanslutningar med rötter i medeltiden och kan ses som ett uppror mot adelsmakten. Skråväsendet reglerades av kungliga förordningar och hade rätt bedriva en viss verksamhet på ett visst geografiskt område. De hade rätt att utse mästare och att begränsa antalet. De förlorade sina privilegier när näringsfrihet infördes under 1800-talet. Skrået hade också till uppgift att vårda lärlingsutbildningen och sköta gesällprövningen (Bra Böckers lexikon 1989, Svensk uppslagsbok 1934 och Nielsen & Kvale 2000).

Begreppet mäster kommer från det tyska ordet Meister som härstammar från det latinska ordet magister. Det betyder lärare, föreståndare och uppsyningsman. Det i sin tur kan härledas tillbaka till det grekiska ordet ”magnus” som betyder stor. På engelskan heter det master och har en klart utbildningsmässig klang. Men även mister och mistress härleds ur samma stam. Minister är dess motsatts och betyder mindre, tjänare, av minus. Mästerman var en benämning på bödeln (Hellquist, 1922).

2.1.5 Mästarlära

Mästarlära får anses vara en av de äldsta pedagogiska metoderna men har lämnat föga avtryck i den pedagogiska litteraturen. Man kan få intrycket att det inte betraktas som en rumsren pedagogisk metod som hör hemma i modern tid (Nielsen, 2000). Berättelser om skråväsendet, pennalistiska invigningsritualer och översittande mästare har kanske skapat en bild att metoden ska förpassas till glömskans domän.

Mästarlära har varit förekommande i Europa sedan medeltiden när yrkeskunniga gick ihop och bildade sammanslutningar, s.k. skrån (Nielsen 2000). Att gå i lära hos en mästare har i århundraden varit det huvudsakliga sättet på vilket de unga blev invigda till ett hantverk och ett yrke skriver Nielsen och Kvale (Nielsen 2000). Det finns mästarlära i olika former och inom många olika områden. Skrånas formella europeiska mästarlära innebär ett skriftligt kontrakt mellan mästare och lärling som reglerar båda parters förpliktelser, och lärotiden avslutas ofta efter en fyraårsperiod med gesällbrev och ett officiellt erkännande som gesäll i yrket. Det finns även mer informella former där lärlingarna så att säga ”växer upp” i yrket. Efter avlagt gesällprov skulle gesällen bege sig på gesällvandring och uppsöka andra mästare både inom Sveriges gränser men också ner i Europa. Efter ett par år fick gesällen återvända och avlägga mästareprov.

Om mästarlära som pedagogisk riktning finns delade uppfattningar. Att vara lärling var inte alltid en populär syssla. Många mästare ansågs vara tyranner och det finns exempel på lärlingar som mer fick vara drängar inom gården och syssla med annat än utbildning och träning i sitt kommande yrke (Edgren 1987). Román (Ur Grönlund, 2004) lyfter fram att mästarlära också har avigsidor. Det finns risk att det uppstår internalisering av moraliska värden, ideologier och fördomar. Detta är förvisso inte pedagogiska nackdelar utan konsekvenser av svårigheter att uppnå en fullgod transparens.

Fördelarna med mästarlära idag är att den är individcentrerad. Beroende på vilket perspektiv man antar är det antingen mästaren som står i centrum eller lärlingen. Mästaren styr på olika sätt, behöver inte alltid vara den som konkret håller i styrspakarna, det kan lika gärna vara de äldre gesällerna eller äldre lärlingar, men kan tillhandahålla den lärande olika verktyg som utvidgar lärlingens förmågor att hantera olika uppgifter och ger därmed den lärande en möjlighet att lösa problem som inte kunnat lösas på egen hand. Observationen och imitationen är här legala metoder för förkovran. Socialiseringen och inlemmandet i en praxismiljö anges också som centrala faktorer. En talande definition är ”lärande genom legitimt perifert

deltagande i en praxisgemenskap” (Nielsen 2000, sid. 33).

Det som kan vara aktuellt för att fördjupa sig inom i detta arbete är det förhållningssätt som mästaren och lärlingen hade vid den hantverksmässiga utbildningen. En lärling fick säkert utföra enklare men tidskrävande uppgifter. Ett monotont och repetitivt arbete baserat på observation och imitation som skapade förutsättningar för automation av rörelsebanor i centrala nervsystemet och lade grunden till vad man kan kalla den tysta kunskapen. Till exempel att med handen känna på ett tillverkat och slipat föremål och känna om det är en tiondels millimeter kvar eller att det är färdigt.

2.1.6 Tyst kunskap

Tyst kunskap är ett didaktiskt fenomen som det inte verkar finnas konsensus omkring. En sökning på Internet ger direktträffen: ”Tyst kunskap är ett svårfångat begrepp och det är svårt

att hitta en självklar definition. Till exempel finns 23 definitioner samlade i skriften Hur höra tyst kunskap”, en avhandling av Tua Haldin-Herrgård, 2004. För mig kan mycket inom

förklara den tysta kunskapen inom dans skulle kanske kunna illustreras på följande sätt: Inom musik finns ett notationssystem som är vedertaget i hela världen. Det finns enkla och koncisa regler; en ters låter likadant överallt, tonarter och notvärden har en allmän acceptans. Inom dansvärlden finns det flera stora notationssystem och ett hundratal mindre kända. Det är som att alla har prövat att hitta sitt eget sätt att notera. Orsaken är att dansen är så mångdimensionell. Om man till exempel skall beskriva hela kroppens rörelser i relation till varandra blir det som ett helt partitur med 16-17 olika stämmor. Dessutom skall helst kroppens relation till rummet och till tiden enkelt kunna utläsas. För att bli en duktig dansnotatör krävs år av utbildning och träning (Ståhle, ur Grönlund 2004). Jag ser det som om varje pedagog och varje dansare bygger upp sitt egna system för att veta när, var och hur en rörelse eller rörelsesekvens skall utföras. Det är huvuddelen av den tysta kunskapen. I den didaktiska situationen finns det sedan en annan dimension av tyst kunskap. Hur mycket kan läras ut i taget, hur länge skall sekvensen övas innan nästa moment läggs på osv. Denna kunskap kan man inte läsa sig till. Den erfar man genom mycket undervisande och med en ”trial and error-pedagogik”.

Vid genomläsning av Románs Dansens lärande (ur Grönlund 2004) fick jag en del nya insikter om den metodik som används inom danspedagogiken. Som danselev står man bakom en danslärare och ofta förväntas man att imitera läraren. Metoden med imitation lyfts fram av Nielsen och Kvale som en väsentlig del av mästarlära men har också en negativ klang:

”Mästarläran har blivit skarpt kritiserad för att vara ett medeltida, auktoritärt system och för att som sådant endast kunna alstra imitativt och reproducerande lärande” (Grelle 1993 ur

Nielsen 2000). En annan aspekt som inte lyfts fram är den avslöjande formen som danspedagogiken i massutlärning bygger på. Det kan gå till så att läraren med rörelser och ord demonstrerar hur en rörelsesekvens, ibland kallar vi det stegkombination eller rörelsekombination, skall utföras. Vissa moment kan vara självklara, som att man sätter sig ned eller tar ett steg med höger ben. Vissa moment kan behöva en förklaring. Ibland försöker eleven härma, som Följa John när läraren förevisar, ibland iakttar bara eleverna. Sedan skall eleverna utföra den förevisade sekvensen så likt förebilden/läraren som möjligt. Har eleven god dansvana kan läraren godta en viss personlig tolkning redan här men ofta gäller det att få rytmen rätt, rätt kroppsdel, höger och vänster, fram och bak, upp och ner, sträckning och böjning och kanske vridning av olika kroppsdelar. Då är det så speciellt inom dans, men även i musik och kanske flera ämnen att läraren, åskådaren eller åhöraren direkt ser vem som har helhetsuppfattning, kunskap om detaljerna, den rätta rytmen osv. Det är väldigt avslöjande att

dansa. Det är som man sätts på prov direkt. Naturligtvis bedöms inte eleven utefter detta men i och med att läraren direkt ser resultatet av sitt utlärande, får feedback så kan läraren göra en snabb bedömning huruvida det är lämpligt att ta om, repetera eller gå vidare. Samtidigt finns också dimensionen att de flesta elever har olika perceptuell förmåga. Läraren måste bestämma huruvida man skall rikta sig mot de svagaste, medelkapaciteterna eller de bästa. Allt detta räknar jag som olika kompetenser inom den tysta kunskapen. Hur man tittar i spegeln är inte heller lätt att lära ut. Jag gör det oftast inte. Tittar eleven på de rätta sakerna: hur är höften placerad i förhållande till det stödjande benet, hur högt är mina armar placerade i förhållande till mina axlar och i förhållande till mina kamrater? Eller varför tog jag den här tröjan på mig? Nej, men hur ser jag ut i håret?

2.1.7 Narcissism

Människor som inte är vana att umgås med dansare i en danssal kan uttrycka viss distans till vad de kan uppfatta som dansares narcissistiska drag. Narkissos blev så förälskad i sin egen spegelbild att han inte kunde sluta titta på sig själv utan tynade bort och dog vid denna källa. Detta har används som metafor och även som diagnos vid psykiatriska vård. Den psykiatriska användningen förutsätter dock en självbild som är upphöjande, ja kanske ”grandios” och kan inte förväxlas med den fascination som dansare upplever inför den egna kroppens utseende och uttryck (Cullberg, 1989).

Lindqvist (Lindqvist 2010, sid. 33) tar upp frågeställningen om självuppfattning hos unga individer som tränar dans. ”Speglar i en danssal medför att man ständigt konfronteras med

sin egen kropp.” är en sanning med modifikation. Att dansa i sig är att konfronteras med sin

egen kropp. Lindqvist menar att bilden av den egna kroppen i rörelse såsom den uppenbarar sig i spegeln kan påverka självbilden.

”Stereotypa bilder av hur en dansare ’ska’ se ut finns inpräntad i våra medvetanden. Den kommersiella dansen spelar på kvinnan som ett sexuellt objekt vad gäller rörelser och klädsel (Stinson, 2005). Oliver (2008) har gjort en sammanställning av forskning inom dansområdet som rör kroppsuppfattning och självaktning. Forskningen visar både negativa och positiva effekter av dansundervisning (exempelvis ätstörningar i motsats till studier som uppmärksammar ökat självförtroende eller självkänsla).”

2.1.8 Dansen som instrumentell pedagogik

Diskussionen uppkommer ibland om ”nyttan” med att förkovra sig i dans. Dans är nytt som skolämne, idag förknippas de ofta mer med underhållning än med förkovran, i vårt samhälle som blir mer och mer specialiserat, allt fler blir duktiga inom ett smalt fält och ytligt sett kan också dans betraktas som ett smalt fält. Att utföra dans, att koordinera kroppens alla muskler i både tid och rum förutsätter och utvecklar hela personligheten, hela människan. Dansen är en utomordentlig träningsform som olika kulturer satt i högsätet under olika epoker. Idag finns många som arbetar med att höja dansens status. Man hävdar att dansen har många instrumentella fördelar, dvs. stimulerar mentala förmågor såsom begreppsbildning, föreställningsförmåga, minne och problemlösning med en överspridningseffekt till andra områden (Elsner, 2001).

2.1.9 Elevens situation

Hur fungerar då eleven, lärlingen som står bakom sin lärare och förväntas att göra sitt bästa? Det är naturligtvis en idealsituation att samtliga elever vill göra så som läraren vill. Här uppkommer en del frågor. Vad vill eleven egentligen? Är detta den bästa metoden att förmedla det som eleven vill lära sig? Ibland kan man behöva uppöva förkunskaper för att kunna nå målet? I vilken utsträckning behöver eleven vara medveten om detta?

Mer relevant för denna studie är att ta reda på om spegeln är ett bra redskap för att få eleven att prestera sitt bästa. Som danspedagog lär man ytterst sällan ut vad man skall titta på. Det finns bra exempel på när spegeln är ett konkret verktyg. ”Titta nu så att du inte förskjuter balansen för mycket till sidan” kan man säga vid en balansövning på ett ben. Eller: ”lyft inte höften när du lyfter benet”. Det kan man tydligt se i spegeln. Men under en 90 minuters danslektion är det kanske fem minuter man kan göra sådana precisa instruktioner om vad att titta på. För det mesta kan man anta att eleven använder spegeln för att få en helhetsuppfattning om sitt agerande. Så småningom kan man också få eleven att titta och jämföra sina kroppspositioner med sina kamrater. Ibland kan väggen bakom, som man ser i spegeln, utgöra en referens om man vill att en kroppsdel, kanske huvudet, skall vara stilla medan resten av kroppen rör sig.

Här skall också nämnas att spegeln är ett nyttigt redskap i undervisningssituationen. Jag har tidigare beskrivit att läraren helst står vänd åt samma håll som sina elever, med kroppen vänd

mot spegeln, och då ser läraren, om speglarna är bra placerade, hela sin klass. Läraren ser vilka elever som hänger med och vilka som har svårare för sig.

En stor nackdel med att använda speglar är att man blir van att använda den rumsproportionen och skapar rumsliga referenser genom blicken i spegeln. Vid tillfällen där man inte har en spegel att tillgå känner man sig då vilsen och osäker. Det kan uppstå om man har tränat mycket i en danssal och sedan skall överföra dansen till en teaterscen. Eleven kan bli osäker och om det också tillkommer andra faktorer, t.ex. där spegeln brukar finns är det bara ett svart hål, ibland har man strålkastare som lyser i ögonen andra kläder, annan golvyta, stress och nervositet påverkar då det sceniska framförandet.

Förbättrar eleven sina prestationer genom ett självsuggererande? Genom att jämföra sig med läraren, som förhoppningsvis kan fungera som förebild, kan eleven tänka in, se för sin inre syn hur denne bygger upp sin kropp till att bli lik förebilden, läraren. Eleven tillägnar sig rörelsemönster och även uttryck och betoningar från sin lärare och man kan förmoda att även kroppsplaceringen framför spegeln sker efter en härmningsprincip. Här finns en direktkoppling till ett av fundamenten vid mästarlära: observation och imitation.

Eleven står bakom sin lärare men fram för sin egen spegelbild. Det blir dubbla speglingar och är det en bra undervisningssituation?

2.2 Syfte

Syfte med den här studien är att undersöka begreppet mästarlära och dess relevans inom danspedagogik. Vidare att utreda medvetenheten om hur spegelns användning påverkar pedagog och elev.

2.3 Frågeställning

• Vilken medvetenhet har danselever och danspedagoger om spegelns användning och dess psykologiska och pedagogiska effekter?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

Den litterära studien bygger på en genomgång av litteratur från olika fält eftersom danspedagogik ännu är ett nytt och outvecklat område. Som tidigare sagts finns några uppsatser av danspedagoger som skrivits inom deras egen pedagogutbildning. Det är ett fåtal böcker som behandlar dansen didaktiskt eller ur ett pedagogiskt perspektiv. Det finns ett flertal läroböcker i dans, hur man dansar men inte mycket om hur man lär ut dans.

I Uttryck, intryck, avtryck, (Lundgren, 2006) redogör Gunnar Åsén för bildämnets utveckling inom skolvärlden. Undervisningens syfte var att uppöva elevernas åskådnings- och iakttagelseförmåga, alltså ögats bildning. Det skedde ofta som massundervisning och med formaliserade metoder med rutpapper och punkter. Det var viktigt att fostra barnen. Under 1800-talets andra hälft, med den industriella utvecklingen växte behovet av tekniker och ingenjörer och tecknandet var ett led i samhällets tjänst. Inte bara för att kunna göra ritningar utan för att inpränta vikten av noggrannhet, arbetsdisciplin och renlighet. Här började geometriritningen växa fram. Vid sekelskiftet började andra tankegångar göra sig gällande, det kunde bidra till smakfostran och klassisk bildning. I början av 1900 talet börjar en mer psykologisk pedagogik växa fram sedan en tanke att frihandstecknandet var viktigt för att kunna fördjupa kunskaperna i geografi, hembygdskunskap och historia. Efter Första världskriget kommer pedagogiken som syftar till att ge eleverna upplevelser, erfarenheter och egna idéer i det skapande arbetet, men även som avkoppling och omväxling. Idag verkar syftet vara att få eleverna att utveckla sin egen talang, kreativitet och förmåga att tolka och förhålla sig kritiskt till vårt överbelamrade bildkommunikationssamhälle.

Dansundervisningen, åtminstone så som den utvecklades på slöjdseminariet vid Nääs i början på 1900-talet, har inte haft samma utveckling. Den har använts i fostrande syfte, jag citerar Bert Persson (Sånglekar – till nytta eller nöje? ur Grönlund & Wigert, 2004, sid. 181): ”lekar

som skall användas: [---] gymnastiska övningar, röra sig livlifgare, utveckla plastiska anlag, lunggymnastik, stärker musklerna, få en frisk och sund kropp, lära sig gymnastiska rörelser, lära marschera, framkalla gymnastiska rörelser”, och så vidare. Sedan: ”Dessutom lär sig barnen uppmärksamhet, punktlighet, noggrannhet, blir hurtiga, utveckla härmningsförmåga, rikare fantasi, lära och utveckla rättvisa begrepp, öva sig i fördragsamhet, respektera sina kamraters intressen, inblick om Guds skyddande hand, förstå vikten av renlighet, kärlek till föräldrarna, olika egenskaper och rörelser, iakttagelseförmåga, åskådliggöra, väcka håg och glädje att arbeta, lära sig plikt till mor och far, lära sig att utföra sitt arbete med lust och

glädje, lära sig komma ren och snygg till skolan, kunna läxorna, sätta sig in i djurens liv, förgylla den grå vardagen, kunna ge uttryck åt skiftande stämningar och utveckla musikaliska anlag.”

Detta är inte en kravspecifikation utan utdrag ur Landsarkivets etnografiundersökning från 1916. Jag vet inte om utfallet är missvisande men det är uppenbart att syftet med sångleken är rent instrumentell. Kroppsaktiviteterna i sånglekarna har inte ett egenvärde utan syftar till att uppöva andra förmågor.

Det är andra tankegångar idag. Edelholm och Wigert (2005) har ett i grunden rent danspedagogiskt förhållningssätt i ”Att känna rörelse”. Men de har även med ämnesöverskridande kopplingar med svenska, matematik och idrott som exempel. Huvuddelen av boken beskriver en grundmetod för dansutlärning. De går igenom dansens beståndsdelar såsom kroppen – rummet – kraften och tiden och kopplar dessa begrepp till balans, koordination, flexibilitet, styrka, uthållighetssnabbhet och motorisk reaktionsförmåga. De beskriver metoder som imitation och härmning, inte bara av läraren utan också av varandra eller av djur. Utforskning och improvisation är andra mönster man kan bygga på. ”Man lär sig genom att memorera och reproducera” (Edelholm & Wigert, 2005, sid. 16) resulterar i det som de kallar att göra likt men framhäver också att skapa eget. Tips på olika sätt att genomföra ämnesöverskridande lektioner presenteras med metoder som att till exempel använda bokstaven H som förlaga. Att dansa ord som börjar på H, hoppsa, hopp och hopkrupen, eller kroppsdelar som börjar på bokstaven H. Här finns många olika uppslag som avslutas med Hastiga rörelser i Häftig dans.

I Mästarlära, redigerad av Klaus Nielsen och Steinar Kvale redovisas mästarlärans status idag. I mästarlära finns ingen formell undervisning så vad är det som gör att lärlingen lär sig? Det är flera faktorer som lyfts fram och blottar en mer holistisk syn än den skolastiska synen som med sin uppdelade verklighet i ämnen förvisso försöker befrämja ett djupare och bredare kunskapsinhämtande men har svårt att hantera individer som hamnar utanför normaliteten. Schön (Schön 1987 ur Nielsen 2000, sid. 32) formulera sig ”Det är mästaren som i sin praktik

reflekterar och gör yrkets tänkande synligt för lärlingen”. Om man kan se tankegången vet

man vad som ska göras. Den tysta kunskapen handlar inte bara om att hantverkaren vet när ett stycke är klart utan det handlar om ett förhållningssätt som bara kan upplevas. Ett förhållningssätt som ”sitter i väggarna” som inte är knutet till de verksamma individerna utan

till verksamhetens krav. Ofta används begreppet situerad undervisning varmed skall förstås att platsen för verksamheten är lika viktig som verksamheten i sig. Om jag står i danssalen och gör en plié så är det väsensskild mot när jag sitter i en skolbänk och läser om plié.

Mästarläran utgör en läroform som inte skiljer på lärande och användande av lärande. ”Lärande genom handling” (Nielsen 2000, sid. 34) är en huvudtes som återges som ett motto från John Dewey som var en förespråkare för att integrera teori, praktik, handling och reflexion.

Lars Edgrens bok Lärling gesäll mästare, (Edgren 1987) behandlar mästarlärans avigsidor. Med nedslag i handlingar och rättsfall från Malmö i början på 1800-talet återges situationer där till exempel oenighet uppstått huruvida en mästare ägt rätt att aga en gesäll eller inte.

”År 1852 försökte änkan Sandberg få sin son Gustaf befriad ur läran hos skomakaremästare

Pettersson. Den 18-årige lärlingen hade själv rymt. Han hävdade att han blivit slagen utan orsak över näsa och mun så att han hade blött. Födan var sämre än i andra hantverkarbostäder och ofta fick han ägna sig åt hushållsarbete såsom matlagning” (Edgren

1987, sid. 155). Det som faktiskt går att ta reda på är sådant som är efterlämnat i form av rättegångsprotokoll eller handlingar av typ bouppteckningar. Den normala verksamheten som ”flyter på” efterlämnar sällan spår.

Dansens Lärande av Gun Román (Grönlund 2004, 71 f), med underrubriken Minne, Mästarlära och Kropp visar att dansundervisning har en tydlig koppling till mästarlära. ”Dans

är oftast ordlös, lärs ut i personlig kontakt mästare-lärling i en växelvis process, kunskapen är fullt förmedlingsbar, allt kan dock inte specificeras i detalj, momenten upprepas och studenten/lärlingen passerar tydligt de olika stadierna för lärande”. Román påvisar risker

med mästarlära att den kan inhysa förtryck och underordning. Den är konservativ till sin natur och en del av dansinlärningens tradition utgörs av att man har olika lärare/mästare vilket ibland kan skapa förvirring.

4 METOD

4.1 Ansats

Jag har valt en hermeneutisk ansats för min uppsats. Jag skall tolka och försöka förstå det som framställs i litteraturen och det som min undersökning ger. Syftet är att försöka förstå hur människor uppfattar världen (Hartman, 2004). Hermeneutiken utgörs av satser som beskriver vår uppfattning av omvärlden. Vår uppfattning skapar begrepp som färgar det vi har kunskap om. Vår förståelse om hur andra människor verkar och fungerar baseras på vår egen bakgrund. De sanningar man kan komma fram till med denna metod är relativa. Den egentliga metoden är tolkning av det som går att observera. På så sätt får vi kunskap om livsvärden och hur andra människor förstår sin omvärld. I tolkningen finns en förförståelse hos mig i syfte att hitta meningsfullhet och det baseras också på förutsättningen att mina undersökningsobjekt anser sitt handlande vara meningsfyllt.

För att få en djupare kunskap är det viktigt att man alternerar sitt fokus, tittar på delarna och helheten omväxlande, och på så sätt bildas en hermeneutisk cirkel. När man tolkar och analyserar intervjumaterialet bör man ta del av allt innan man börjar analysen. Sedan tolkar man olika teman och går så tillbaka till helheten. På så sätt kan man få en sammanhållen analys (Kvale, 1997). I forskningsprocessen kan man använda två cirklar, en kognitiv och en normativ, där det uppstår en samverkan mellan forskaren och det undersökta. I den kognitiva cirkeln möts våra konstruerade teorier och frågeställningar med den information vi får fram vid undersökningen medan våra värderingar och fördomar möter informanternas information i den normativa.

Denna ansats har jag då det är informanternas upplevelser och erfarenheter som står i centrum för studien. Under många timmars arbete i olika danssalar har de format sitt sätt att förhålla sig till den tradition och de verksamheter som konstnärlig dans utgör. Olika ålder och erfarenhet hoppas jag skapar en divergens i utsagorna. Jag å min sida har en annan förförståelse, dels genom pedagogikstudierna men också på grund av de litteraturstudier jag gör i denna studie. Det finns en tvåsidig betydelse enligt Kvale (1997). Vid val av den hermeneutiska metoden som ansats vid forskning med intervju som metod enär det primärt blir en dialog vid intervjun men också när man tolkar texten

4.2 Val av metod

I en sådan här undersökning går det inte att få fram några kvantitativa värden. Man skulle i och för sig kunna göra en enkät och fråga hur många personer som ser spegeln som något positivt och hur många ser den som en negativ företeelse. Men resultatet skulle vara ointressant, vi som arbetar med spegeln känner dess fördelar och kan enkelt se förbi nackdelarna. Vi har en förförståelse för problematiken och det är inte de som undersökningen skall lyfta fram. Jag valde intervjumetoden då den är lämplig för att få fram nyanserad information, när man söker det sammansatta, komplicerade, det som vi inte talar om så ofta. Där kan det finnas både erfarenhet, känslor och tankar (Denscombe 2009). Enkätstudien som metod i detta fall tror jag inte skulle vara relevant dels då det kan vara svårt att sätta ord på de upplevelser man eventuellt kan ha inför ett fenomen man inte är medveten om. Dels om man ändå skulle rikta sig till vana danspedagoger så är arbetet med insamling av namn och utskick på nationell nivå inte relevant på denna akademiska nivå. Underlaget är för litet. Deltagande observation är ej aktuellt då det är informanternas åsikter som eftersöks. Intervjumetoden valde jag för att de tillfrågade då visar ett intresse för att förmedla sig och den intervjumetod jag fastnat för innebär att informanterna kan bli inspirerade till egna tolkningar av varandra och få hjälp med att sätta ord på de företeelser vi aldrig pratar om.

Den metod jag valt, intervju i fokusgrupp, baseras på att ämnet troligen är obekant bland informanterna och då kan informella former skapa förutsättningar för deltagarna kan föra fram åsikter samtidigt som de lyssnar och fyller på med egna erfarenheter. Sådan interaktion mellan informanterna kan ge ett stort djup i svaren på frågorna som blir belysta ur flera perspektiv, trots att det inte behöver vara många deltagare i gruppen. Troligen känner sig informanterna mer delaktiga då nya infallsvinklar, som inte täckts upp av frågelistan, kan bli belysta omedelbart.

4.3 Urval

Jag valde att genomföra intervjun på min arbetsplats. Där finns informanter i olika åldrar, med olika bakgrund och erfarenhet. Den informella miljön och samvaron med personer man är bekant med kan vara en förutsättning att man skall våga berätta om saker man inte tänkt på innan, man har vaga uppfattningar och till viss del är materialet känslobaserat. Dessutom kan resultatet från studien ligga till grund för en fördjupad diskussion och gemensam utveckling i framtiden.

Urvalet är en viktig process och vid fel val kan hela undersökningen bli verkningslös (Holme & Solvang 1997). Men intervjun är olik det vanliga samtalet. Intervjuaren styr samtalet med sina frågor och fokuserar dialogen i en bestämd riktning (Lantz, 2007). Då studien syftar till att undersöka relativt okända begrepp så finns en ”baktanke” att få till stånd djupare samtal i frågan än vad som annars varit möjligt.

Min arbetsplats är en gymnasieskola med estetiskt program. Det innehåller en dansinriktning och där finns för närvarande minst fem personer, förutom författaren, med erfarenhet från både elevsynpunkt och lärarerfarenhet. Där finns personal med pedagogisk högskoleutbildning, med 40-årig pedagogisk yrkesverksamhet, med internationell utbildning och framstående elever som undervisar både på och utanför skolan.

4.4 Etiska överväganden

De etiska överväganden som har gjorts har grundat sig på Vetenskapsrådets riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet gjorde att jag informerade rektor och pedagogerna om avsikten med studien. Samtyckeskravet genom att rektor tillfrågades. Konfidentialitetsskravet förutsätter att informanterna inte skall gå att identifiera. Det är inte många informanter men jag kommer att vara försiktig vid analysen och tänka på att inte presentera materialet så att informanterna går att identifiera. Å andra sidan kan frågeställningarna och de åsikter man har om dem knappast anses vara känsliga.

Nyttjandekravet innebär att de insamlade uppgifterna endast används till forskningsändamål, och ej som grund för beslut som påverkar den enskilde. I den mån denna studie skall presenteras för utomstående i ett annat sammanhang skall informanternas tillstånd inhämtas. Informanterna erbjöds att få uppsatsen efter slutförande.

4.5 Studiens relevans

Resultatet av denna studie kan användas vid fortsatta diskussioner eller fortbildningar inom studiens område. Det kan skapa intresse för fortsatta pedagogiska och didaktiska studier och även samtal på institutioner med dans.

4.6 Genomförande

Intervjuerna genomfördes vecka 17, 2010. Det skedd på arbetsplatsen i ett rum som används till många syften men i huvudsak till möten, samtal och umgänge. Av praktiska orsaker blev det två olika grupper, tre i den ena och två i den andra. Det var avskilt, ostörd och under informella former. Intervjuerna spelades in med hjälp av digitala medier. Jag informerade om studiens syfte och de formella kraven. Jag berättade också om min inspiration till studiens frågeställningar. Samtalstiden sattes till maximalt 60 minuter. Jag hade en frågelista (Se bilaga 1) och när en fråga var besvarad tog jag en annan som jag ansåg ha beröring med den föregående. Intervjun fick på så vis en viss informell och samtalsliknande struktur. Det var två fokusgrupper bestående av fem kvinnor som alla har erfarenhet från dansundervisning. Deras ålder varierar från 18 – 63. Att vara danslärare betyder att man har stått många timmar bakom en lärare och övat. Alla har således också stor erfarenhet av att vara elev. Intervjuerna varade ca 1 t. och spelades in med hjälp av digitala medium. Stämningen var avspänd och informell vilket var avsikten när jag valde att använda fokusgrupper. Detta är ett ämne som det mycket sällan talas om och jag antog att de flesta frågeställningar skulle vara nya för de flesta.

4.7 Databearbetning

När jag hade gjort intervjuerna förde jag över materialet till skrift. Det innebär en transformation, en förändring av formen från talspråk till skriftspråk. Det sker då också en förändring av kontext, en dekontextualisering men även en avtemporalisering. Mitt val av ordagrann transkribering innebar att allt som sades skrevs ner som det sades. Därefter gjordes en grovsortering efter tema som följdes av en reducering av datamängden (Lantz 2007).

5 RESULTAT

5.1 Val av tema

Val av tema utgår från frågeställningen. Mina två frågeställningar, mästarlära och användning av spegel i danssalen utgör huvuddelen av materialet. Dessutom har ett annat tema fått stor plats i intervjun. Flera av mina följdfrågor kom att handla om genusperspektiv och jag har valt att ta med detta som ett tema i min resultatredovisning.

SPEGELN

Att se sig själv i spegeln upplever informanterna som oproblematiskt. Men det framkommer uppgifter från fler informanter med stor pedagogisk erfarenhet fall där enstaka elever uttryckt besvär av att se sig själv i spegeln. De flesta verkar ändå tycka det är helt naturligt att se sig själva dansa i spegeln. Någon har erfarenhet av att olika speglar återger kroppen på ett icke fördelaktigt sätt, begreppet ”tjockspegeln” dök upp. En annan orsak till att inte titta i spegeln vid dansträning var att det upplevdes skapa förvirrning.

Att vara fin framför spegeln har för mina informanter ingenting med utseende, smink eller kläder att göra. Att se bra ut framför spegeln är att få tekniken att fungera, se sina linjer och kontrollera att man gör rätt. Spegeln ger en bekräftelse, fyller en annan informant in med.

”…. någonting som ser bra ut linjemässigt eller hur högt man får upp ett ben”.

”Och då kollar man på sig själv.”

En informant påpekar att eftersom det inte finns speglar på scenen är det viktigt att prova på att dansa utan spegel i repetitionssalen. En annan informant hävdar att spegeln ger en fixering och menar att det kan vara bra att dansa utan speglar också. Det gör att man istället för att titta känner vad man gör. Om det däremot handlar om att repetera och gå igenom detaljer inför en föreställning så kan det vara viktigt att använda spegeln för att allt skall bli exakt. En

informant uppger som argument för att inte ha spegel att det annars blir svårt att bygga en djupare känsla i gruppen. Spegeln kan förstöra känslan, spegeln gör så att man blir fokuserad på sin egen spegelbild:

”man måste känna av varandra som grupp. Inte bara känna vad man själv gör för någonting med sin kropp… att man andas likadant på något vis.”

Fördelen med spegeln är att kunna gå igenom detaljer och repetera samt att man ser hela gruppen samtidigt som pedagogen syns där hon står samt i spegeln. Nackdelen är att man kan förlora känslan i dansen och att man fokuserar fel. Även att man inte vågar göra fula saker. Fula saker kan vara okej utan spegel för då känner man rörelsen istället, även att man kan ha

svårt att släppa loss, speciellt om man provar på nya stilar. Spegeln kan förstöra minnet och känslan för dansen förklarar en informant:

”Med stunder när man inte har spegeln kommer man ihåg bättre än när man har.”

Var i salen, i elevgruppen och i relation till spegeln man placerar sig, är informanterna medvetna om men har inte funderat på varför de medvetet placerar sig i mitten eller längst fram vid den danstekniska träningen. En informant berättar att vanan att stå på samma plats varje gång kan vara till nackdel. Ibland kan det uppstå situationer när man hamnar på ”fel” plats och det medför ofta att utförandet upplevs som svårare.

Narcissism, på grund av spegeln, upplevs inte som ett stort problem. Det är specifika minnen av vissa personer som är påtagliga:

”… jag har en danskompis… hon är jättetrevlig egentligen… men när hon står framför

spegeln ibland så kan hon bli jättekoncentrerad på om hennes klämma sitter rätt eller om håret är rätt… så här… och då kan hon stå och börja pilla med det och så hör hon inte vad andra människor säger. Hon blir verkligen fixerad vid hur hennes hår är, hur hennes kläder är och måste fixa det hela tiden och det funkar ju inte när man tränar, för då blir det ju fel hela tiden. Så det har varit en nackdel för henne.”

MÄSTARLÄRA

Det var ingen av pedagogerna som såg sig själva som mästare. I stället var det den historiska synen på mästarna som kom fram, att en mästare är en välkänd person som påverkat den historiska utvecklingen. En informant menar att det kan vara en typisk svensk inställning att inte våga ta plats men att det vore önskvärt att ändra den attityden. Informanten för också in begreppet ”mästerlig” som en pedagogisk kvalitet.

En informant hade uppmärksammat att de som ansågs vara mästare inte ansågs behöva ta ut rörelserna, inte visa ordentligt och inte ha funktionsenliga kläder. De litade till sin verbala förmåga:

”De förklarade hur en hand skulle vara, hur huvudet skulle vara, hur man lyfter benet utan att göra det själva.”

En annan informant menade att det är stor skillnad på att undervisa nybörjare och

professionella. Att man måste slita mycket mer med nybörjarna. Det framkom också att det kan vara skillnad att undervisa inom olika dansstilar. Det innebär att när man byter lärare eller dansstil så har man nya steg och metoder att förhålla sig till. Men frågan om eleven präglas av sin lärare ställdes av en informant. Det är viktigt att få en gedigen grund, gärna inom en basteknik, för att sedan kunna välja bort och skapa ett eget uttryckssätt. En informant som nyligen har varit elev visar stor medvetenhet om var grunden har lagts, vilka pedagoger det har varit och att vissa saker också försvinner med tiden.

”I och med att jag inte dansat tidigare så kommer jag hit till den här skolan och jag vet ingenting om dans. Och jag vet inte mycket om pedagogik heller. Och så kommer jag hit och så lär jag mig allting. Och då är det av er jag lärt mig. Då blir det allt som jag lärt mig här av er för jag har inte haft några andra lärare, jag har bara haft er tre. Det är ju så, men nu när jag dansar i Malmö så märker jag att lite försvinner hela tiden, så får jag nytt, så blandas allting.”

”Jag behövde ändå alla de här ’inputsen’ för att kunna välja bort sen och bestämma mig.”

Det uppstod en fundering om i vilken utsträckning härmning präglade elever att dansa på ett visst sätt. Ibland kan man se på en elevs sätt att dansa vem den har varit elev till:

”han tyckte att du var en liten [namnet på en pedagog]”.

Jag försökte också tränga djupare in problematiken med underordning, att ställa sig bakom en pedagog är att underordna sig både pedagogen och dansstilen men tankegången var

främmande. Eller på sätt och vis självklar, all dansträning är en medveten disciplinering av kroppen. Man underkastar sig system och regler för hur rörelser skall utföras, vad som är vackert och acceptabelt och hur man skall träna och praktisera dans. Men medvetandet om processen är svår att få grepp om:

En diskussion om traditionen visar att det finns många olika sätt att se på tradition. Det framkommer att alla har ett personligt förhållningssätt till traditionen och det man anser vara viktigt att bevara är det man själv har tyckt varit roligt eller haft lätt för att lära. En anser att traditionen innebär att inte förändra utan att behålla dansövningar på samma sätt. En annan menar att traditionella danser är sådana som har en etnisk grund, typ folkdanser. En informant menar att traditionen är det mest grundläggande:

”Om alla skulle sluta att lära ut skulle ju det glömmas bort.”

En av informanterna har en strävan i sin egen träning som bygger på att uppnå det perfekta, men förklarar samtidigt att massundervisningen, att träna i en grupp, kan vara besvärande eftersom man ofta vill jämföra sig med elevkamrater och då blir konkurrensen större. En annan informant ser konkurrensen som en sporre:

”Om man någonsin ska jämföra med någon så jämför jag alltid med tränaren, eftersom jag ser den som bra.”

En informant tycker att mästare är någon som medvetet ställer sig vid sidan om och anser sig vara bättre. En annan hävdar att den tekniska kunskapen är det viktigaste, god kroppskontroll och kunnighet att förmedla en känsla när man dansar.

Det poängteras att ett visst kvalitetskrav måste man kunna ställa på en mästare och att det förpliktigar till ansvar. Det finns en skillnad i synsätt mellan informanterna. För en informant är en mästare någon som bär en kunskap, en fackkunskap eller pedagogisk kunnighet. En annan informant menar att mästaren är den som är bäst. Mästarna/lärarna visar hur det ska vara, spegeln talar om hur det blir. En dans utan lärare och speglar får en annan utformning, om man tänker på dess motsats, dans utan lärare och speglar så blir resultatet den dans som vuxit fram utanför dansskolor och kulturinstitutioner. Det är gatans dans, skogens dans och bystugans dans. Det är dans där vi inte har något gemensamt begrepp för de olika formerna. Men det är former där människor använder dansen som ett uttryck för lust, glädje och gemenskap till funktionell musik.

En informant betonar att det är viktigt att imitera. Även om man inte anser att ledaren är en bra förebild så försöker man istället att lyssna på vad de sagt och sedan göra så bra som möjligt.

GENUS

Ingen informant anser att spegelanvändningen i danssalen i någon speciell grad påverkar om flickor eller pojkar väljer att dans. Mina frågor om spegelns attraktion efter kön känns främmande för informanterna. Vi kommer ytligt in på att de modernare dansformerna streetdans och breakdans har en annan bevekelsegrund, de är råare och bygger på improvisation och har vuxit fram utan speglar och danspedagoger.

En informant reciterar en konvention att pojkar får mer bekräftelse i skolan:

”Man säger det att pojkar får mer bekräftelse i skolan, av lärare, pojkar får mer tid, de tar mer tid.”

Pojkar uppfostras på ett annat sätt men det gör inte att de väljer bort dansen för det. En annan påpekade att det kan vara att ”samhället” som ser dans som kvinnligt på grund av det graciösa och fina. Många flickor i fyra-femårsåldern blir satta i balettskola av sina mammor och då ofta med rosa balettkjolar. En informant ansåg att det är samhällsnormen och geografisk belägenheten som påverkar om det är populärt hos pojkar att dansa. Alla informanter verkar lägga märke till de pojkar som kommer till dansträning. De är i minoritet och det de gör blir uppmärksammat:

”Jag tror… alltså jag har en grupp och det är en kille och sedan typ 26 tjejer, Den är ganska stor. Men han tänker mycket själv. Han är mycket mer… Han kan inte koncentrera sig lika bra som de andra tjejerna kan. Visst att det är några tjejer där också som inte koncentrerar sig. Men han gillar att improvisera och han vill alltid vara snygg, han är väldigt fåfäng också. Men när jag berättar någonting så måste jag alltid säga det två gånger till just honom för han gör alltid någonting annat än att lyssnar. Han gör alltid något annat än att titta i spegeln. Jag vet inte om det har med att han är en kille att göra. Han kanske inte har mognat

lika mycket som de andra men han har ju svårare att koncentrera sig och svårare för att titta på vad jag gör än vad de andra tjejerna har.”

Medvetenhet om de skönhetsideal/krav som ställs på flickor är informanterna medvetna om.

”Det känns ju som att eftersom att man är tjej att man ska bry sig mer om utseendet än vad killar gör, för att man ska, alltså, man ska ha sminket, det är så mycket mer som en tjej ska ha än vad en kille liksom behöver, och vi behöver ju inte allt det heller. Så jag tror att vi växer upp med att vi ska… tjejer ska vara fina och spegeln hjälper en att se om man är fint eller inte.”

Men samtidigt hävdar en annan informant motsatsen, att hon bara sminkar sig vid

föreställningar. Det finns som sagt en stor medvetenhet om de yttre skönhetsidealen. Men mina informanter bryr sig inte i någon större utsträckning om dem.

6 SAMMANFATTANDE SLUTDISKUSSION

6.1 Diskussion

6.1.1 Genusperspektivet

Förutom mina två grundfrågor, synen på mästarlära och spegelns effekter i dansundervisningen, kom frågan om genusperspektiv upp. Spegelns effekter blir intressant först när man undersöker vad det är som reflekteras. ”Jag tror man kan få väldigt så här… att

man inte vågar lika mycket... att man tycker att man ser ful ut. Att man inte vill. Man kan få dåligt självförtroende av att stå framför spegeln.” ”Samtidigt som det också kan stärka en om man gör något bra och ser det. Ja, det är nog både ock.”

Att förhålla mig helt neutralt till mitt ämne har inte varit möjligt. Min erfarenhet och mina upplevelser har legat till grund både vad gäller ämne, frågor och sammanställning. Det kan i mycket handla om en reflektion på min egen utveckling framför spegeln i ett kvinnodominerat sammanhang. Såsom man i en kvinnodominerad yrkesvärld har jag under perioder av mitt liv funderat på vad orsaken kan vara att det under denna tidsålder är så stor kvinnodominans. Jag har personlig erfarenhet av att bli uppfattad som relativt kvinnlig men om det beror på mitt naturliga personliga sätt eller om det har att göra med att 95 % av eleverna som jag undervisat

har varit kvinnor, det vet jag inte. Att visa dem hur man dansar på ett kvinnligt sätt har säkert satt sina spår i min dans. Men kan det stora antalet dansutövande kvinnor relateras till användningen av stora speglar i danssalarna?

De manliga uttrycken tenderar att vara mer konservativa. I det sociala umgängeslivet finns en kutym att män klär sig striktare, en frack är en frack och har sett likadan ut i över 100 år och kostymer ser likadana ut även om snitten varierar. Men den kvinnliga sättet att klä sig är mer varierat. Det kan vara alla tänkbara färger, mönster, långt eller kort och speglar en känsla av sammanhang, självkänsla och identitet. Då jag har både söner och döttrar har jag en personlig erfarenhet av att flickor använder speglar i större utsträckning. Med uppfostran, medvetet eller omedvetet, från hela samhället, lär sig flickor och kvinnor att vara mer uppmärksamma på sitt utseende än pojkar. Flickor använder speglar oftare än pojkar. Det finns till exempel en möbel som heter pigtittare. Det kan även vara så att det i vissa manliga kretsar anses vara omanligt, det vill säga kvinnligt av män att spegla sig.

I den dansstil som domineras av pojkar, breakdans, är rörelsemönstret sådant att det är opraktiskt att använda speglar. Informanterna lyfter fram faktorer som att breakdans kommer från gatan och att man från början inte haft pedagoger. De steg och rörelser som fortlevt är just sådana som fungerat i ett sammanhang utan speglar och steg och förhållningssätt som har fungerat utan pedagog är de som har ”överlevt”.

6.1.2 Spegelperspektivet

Att använda spegeln i danssalen blir en självklarhet. Kunskaper som inte går att läsa sig till blir uppenbara, den tysta kunskapen utvecklas. Spegeln har flera psykologiska fördelar. Rummet upplevs som större. Det skapar en känsla av ordning: den upplevda andra hälften, gruppen i spegeln, gör åtminstone likadant som ”oss”. Om läraren är vänd från gruppen men mot spegeln blir det enkelt för eleverna att följa med eftersom höger är höger. Ett självklart påpekande men om läraren är vänd mot eleverna måste läraren vända riktningarna i sitt sinne så att lärarens vänstra sida kan uppfattas av eleverna som den högra och fungera som en spegelbild. Detta kan för nybörjarelever uppfattas som störande och därför vänder sig dansläraren mot spegeln. Man kan då också kontrollera i vilken utsträckning eleverna uppfattar rörelser och positioner på rätt sätt. Eleverna ser lärarens positioner och kan stämma av mot sin egen spegelbild.

Spegeln har också negativa sidor. Att ”spegeln kan vara lite skrämmande” kan bero på att vi lärt oss använda spegeln för att ”leta fel” och korrigera för att göra vackert och då blir spegelns primära funktion att återge det vackra. Vi eftersträvar en estetik vi lärt oss. Den estetiska normen varierar med tidsåldern. Naturligtvis återger spegeln allt på ett objektivt sätt men vårt seende selekterar och vi normaliseras utifrån tidens ideal. Informanten är också mycket medveten om en dubbelhet som ligger i den mänskliga naturen. För det första är det utseende, inte bara ansiktets uttryck och utseende, utan hela kroppens. Det handlar om kroppsideal, kläder som speglar stil och smak och manér, det vill säga mer eller mindre omedvetna rörelser, gångsätt och gestik. Den andra sidan handlar om att man kan hysa en känsla. Inom dansen handlar det nog inte så ofta om de primära affekterna, gråt, skratt, vrede och sorg utan en ”vandring” i ett känsloområde som centreras runt en känsla som är svår att gripa och som ofta uttrycks med orden ”det är kul att dansa”. Dansen framkallar ofta en känsla av välbehag som inte är statisk utan pendlar mellan glädje över att göra rätt, lyckas göra rörelserna i rätt ordning, i rätt rytm kanske tillsammans med någon och besvikelse över att man upplever att inte lyckas med något. Men en annan dimension som finns där samtidigt är en mer teatral eller dramatisk känsla av att vara någon annan. En rollkaraktär, eller en annan figur som känner stolthet, skönhet, överlägsenhet, vekhet, tveksamhet eller något annat. ”Att känna rörelsen” betyder att för sig själv hitta eller skapa en mening med den och det kan vara något konkret eller abstrakt.

En erfarenhet är att dansare gärna fixerar spegeln med ögonen under dansandet. Det kan skapa en känsla av att vara helt absorberad av sin egen spegelbild. Ett dansant gestaltande kräver att man varierar sina fokusar under dansen. En ovan publik kan uppfatta det som mycket störande och kanske till och med självupptaget. En nackdel med den flitiga spegelanvändningen kan eventuellt vara att det gynnar utvecklandet av narcissism. Men här är det inte fråga om den grava själsliga störning som Cullberg redovisar i Dynamisk psykiatri (Cullberg 1989) utan en fascination och självupptagenhet som övriga kan uppfattas som störande. En anekdot berättar om en danselev som speglade sitt ansikte innan danslektionen hade börjat och då inte märkte att axelbandet på dansdräkten ramlade ner och blottade hennes bröst. Informanterna har upplev situationer där både lärare och elever visat ”otillbörligt” stort intresse för det egna utseendet istället för att fokusera på elever eller sitt egna rörelseutförande. ”gärna fixerade

till...” ”Hur håret sitter... hur kläderna sitter...” ”Ja, har jag sminkat mig tillräckligt idag...”

spegelanvändningen vid dansinlärning som ligger till grund för uppfattningen att dansare kan vara narcissistiska får den fortsatta forskningen utreda.

Min egen användning av spegeln i mitt vardagliga arbete innebär att jag kan observera vilka som till synes uppfattar rörelserna jag förevisar på ett riktigt sätt. Vid instuderandet av nya rörelsesekvenser står jag längst fram och i mitten som en härförare. Jag visar övningen och har ögonkontakt med eleverna under förevisningen. Jag kan följa deras sätt att härma mig. Eleven kan se sig själv och mig, sin förebild, i nästan samma ögonblick och kan göra en direkt justering om det inte ser ut på rätt sätt.

6.1.3 Perspektiv på mästarlära

När traditionen inte finns att dansen kan betraktas som en form av mästarlära, när man inte är van att tänka i det banorna, så blir tanken på att danspedagogiken kan vara en mästarlära främmande. Här finns det implicit att förhållandena inte är sådana nu och speciellt inte i vårt land men en informant fann det önskvärt. Som jag förklarat tidigare finns det två definitioner på mästare. En som säger att mästaren är den som bestämmer och en annan som hävdar att mästaren är den bäste. Informanten införde ett nytt begrepp i sammanhanget som sammanförde dessa när hon återger minnen av en danspedagog som var ”mästerlig”.

Den vanliga, den etablerade dansundervisningen är konservativ. Eleverna går på en dansskola och framför spegeln men bakom läraren försöker eleven att kopiera, härma pedagogens rörelser. Ibland förstärker och förtydligar pedagogen verbalt, eleven får fråga men är oftast för blyg och osäker, vill ju inte framstå som okunnig. Pedagogen dansar med eleverna och dessa lär sig att blixtsnabbt kopiera så att man kan dansa med sin pedagog. När sedan eleven blivit äldre och om sinnet finns börjar eleven att lära ut till sina yngre kamrater. På detta sätt konserveras undervisningsformen och metoderna.

Persson (ur Grönlund 2004) visar hur dansen under 1900-talets första decennier använts i ett rent instrumentellt syfte. ”Man såg på Nääs vikten av att lära barnen att underkasta sig

lekens regler för att träna sig i att underordna sig landets lagar” (sid. 180). Dansens

rörelseformer har använts för att fostra barnen. Det är det som lyfts fram för att exponera den negativa sidan av mästarlära. Syftet är mer att fostra goda samhällsmedborgare är kreativa och kritiska. Ett annat problem med mästarlära som pedagogisk form är att bara för att man är en god dansare eller en god smed så behöver man inte vara en god danspedagog eller

smideslärare. Mästartiteln kan också påfordra en självaktning och stolthet som gör det svårt att ta till sig ny pedagogiska metoder. Hur ska man få en mästare att sätta sig på lärobänken?

Jag anser att Åsén (2006) på ett illustrativt sätt åskådliggör teckningsundervisningens utveckling de senaste 150 åren, från det imiterande och mekaniska återgivandet av geometriska former på papper försedda med rutnät eller punkter till det fria skapandet och utvecklandet av bild som ett kommunikativt ämne. Ibland kan jag tycka att dansen fastnat i den form som tecknandet utvecklats ur. Det finns fridans och fri dans men dansens kreativa utbrytningar tenderar att återgå till en teknisk och konservativ form. Tänk bara en bild- och formklass idag med 30 elever kopierandes en lärares utförande av en bild.

6.2 Slutsats

Om spegelanvändning

Spegeln är en naturlig del av dansträningen, inte för utseendet i första hand utan mer som ett hjälpmedel för utveckling av danstekniken. Både elever och pedagoger har en stor medvetenhet om spegelns för- och nackdelar. De anser det vara normalt och oproblematiskt att använda spegel i danssalar som ett verktyg i dansundervisning. Det finns vissa nackdelar förknippade med spegeln. Betraktaren kan bli begränsad såtillvida att man kan tappa känslan för rörelsen eller skapa en fixering vid den egna spegelbilden. Speglarna skall användas med urskiljning och för att skapa varierade undervisningssituationer så att dansen både ser bra ut och kännas bra. Spegeln fyller sin funktion och fördelarna överväger.

Att använda spegeln inom dansen är inte ett speglande av själva dansen utan en förberedelse för dansandet. Man kan se på en dansares ögon att en stor del av uppmärksamheten är fokuserad på det yttre, reflektionerna i spegeln. För att dansen skall bli fullkomlig krävs en annan fokusering. Den måste dansaren också öva på, alltså att dansa utan spegel och dessutom fylla rörelsen med ett innehåll.

Själva möbeln spegeln, precis som balettstängerna, utgör en slags konstant i danssalen och i danspedagogiken. Även om danspedagogerna, eleverna, stilarna och idealen skiftar så utgör spegeln ett i det närmaste tidlöst konstant inslag som skapar identifikation och trygghet men som också har konserverande effekter.

Den ibland idealiserande bilden som många människor bär inom sig, eller den förringande, kan nog både förstärkas och elimineras vid en frekvent spegelanvändning. Kanske danspedagogerna skulle kunna utveckla fler metoder att handskas med spegeln som ett redskap i elevutvecklingen.

Om mästarlära

Mästarlära är en minst tusenårig hantverks- och pedagogisk tradition och metod som har en viss renässans idag. Men det är en obekant och främmande metod inom svensk

danspedagogik. Kunskapen om hur man kan använda mästarlära som en pedagogisk metod idag är ett outforskat område.

De faktorer som i litteraturen lyfts fram som negativa är dock relativt vedertagna inom danspedagogiken som fungerande metod idag. Det finns kritik som lyfter fram att lärlingen lär genom observation och imitation. Det är så mycket av dansundervisning sker idag. En annan kritisk invändning är att mästarlära gynnar reproduktion. Det är också mycket normalt inom dansvärlden. Tittar man på den högsta institutionen inom dansvärlden, operabaletten så är reproduktion av de gamla klassiska mästerverken en förutsättning för konstens existens. Observation och imitation är pedagogiska moment inom mästarlära, så är fallet även inom dansen. Vårt nuvarande danspedagogiska system med 350 år på nacken har bitit sig fast i vår tradition men mästarlära som pedagogisk skolning är främmande. Det skulle kunna utgöra ett komplement till de redan befintliga pedagogiska metoderna. Vi är begränsade och fastlåsta i vår tradition, även den danspedagogiska, men om man skulle kunna införa metoder som använde sig av mästarlära som pedagogisk form skulle elever som inte trivs med speglar, massinlärning eller andra normerande tillvägagångssätt kanske kunna få större kunskap och glädje inom dansen.

7 REFERENSER

Cullberg, J. (1989): Dynamisk psykiatri. Arlöv: Natur och kultur.

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Edelholm, E. & Wigert, A. (2005). Att känna rörelse. Stockholm: Carlssons.

Edgren, L. (1987). Lärling, gesäll, mästare. Lund: Daidalos AB.

Elsner, C. (2001). Så tänker lärare i estetiska ämnen. Stockholm: Didaktikcentrum vid Lärarhögskolan i Stockholm.

Grelle, H. (1993). Mesterlæren i Industri og håndværk. Dansk Pædagogisk Tidskrift, 41.

Grönlund & Wigert, (red.), (2004). Röster om danspedagogik, Stockholm: Carlssons.

Halldin-Herrgård, Tua, (2004). Hur höra tyst kunskap.

Tillgänglig: http://brunnen.shh.fi/portals/pubmanager/pdf/144-951-555-878-6.pdf

Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande – Från kunskapsteori till metodteori. Lund: Studentlitteratur.

Hellquist, E. (1922). Svensk etymologisk ordbok. Lund: C. W. K. Gleerups förlag.

Hjort, M. (red.), (1993). Dans i världen. Stockholm: Carlssons förlag.

Holme, I. M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik – Om kvalitativa och kvantitativa

metoder. Lund: Studentlitteratur

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.