“NÄRA ELLER NÄRVARANDE”
-En kvalitativ studie om förskollärares perspektiv på barns sociala relationer och behov av kamraterSANDRA RANNSTRÖM FELICIA TRYGG
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Erik Hjulström Examinator: Mia Heikkilä
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod: PEA098 15 hp
Termin: VT År 2020
_______________________________________________________ Sandra Rannström
Felicia Trygg
“Nära eller närvarande”
En kvalitativ studie om förskollärares perspektiv på barns sociala relationer och behov av kamrater.
“Being close or being present”
A qualitative study on preschool teachers' perspectives on children's social relationships and needs for peers.
Årtal: 2020 Antal sidor: 35
_______________________________________________________ Detta är en kvalitativ studie kring hur förskollärare ser på barns sociala relationer och behov av kamrater, samt hur de arbetar med de sociala relationerna och barnens kamratskap. Hundeides tolkning av det sociokulturella perspektivet är studiens teoretiska utgångspunkt. Teorin betonar därför hur förskollärarnas perspektiv på barnen och deras utveckling formar dessa ramar och därmed även deras sätt att arbeta. Två vanliga perspektiv på barns utveckling som Hundeide betonar är det utvecklingspsykologiska och det sociokulturella. I resultatet kunde vi se att flertalet av förskollärarna arbetar mer utifrån det utvecklingspsykologiska perspektivet, men vi ser även en strävan hos förskollärarna att arbeta utifrån ett sociokulturellt
perspektiv. Vi belyser olika konsekvenser av de olika perspektiven, och försöker avslutningsvis förstå hur det kommer sig att det utvecklingspsykologiska perspektivet blir mer dominant på bekostnad av det sociokulturella. Med utgångspunkt i
Hundeides teori tolkar vi det som att det kan bero på allt för begränsande
förutsättningar för förskollärarnas arbete för att kunna arbeta sociokulturellt fullt ut. ________________________________________________
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 2
2.1 Litteratursökning ... 2
2.2 Forskning om barns behov av kamratskap och sociala relationer ... 3
2.3 Forskning om hur förskollärare kan arbeta med barns kamratskap och sociala relationer ... 4
2.4 Forskning om hinder och utmaningar i arbetet med barns sociala relationer och kamratskap... 5
3.Teoretiskt perspektiv ... 6
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 6
3.2 Sociokulturella ramar för barns utveckling ... 6
3.3 Zonen för möjlig utveckling i förskollärares uppfattning om barnet och verksamheten... 7
3.3.1 Den biologiska, utvecklingspsykologiska uppfattningen ... 8
3.3.2 Den sociokulturella uppfattningen ... 8
3.4 Barnets behov av stöd enligt de olika uppfattningarna ... 8
3.4.1. De tre dialogerna ... 9
3.5 Hur perspektiven kan påverkas av hinder och begränsningar i verksamheten ... 10
4. Metod ... 10
4.1 Urval ... 11
4.2 Datainsamling och Genomförande ... 11
4.3 Analysmetod ... 12
4.4 Tillförlitlighet ... 12
4.5 Etiska ställningstaganden... 13
5. Resultat ... 13
5.1 Förskollärarnas perspektiv på barns sociala relationer och kamratskap ... 14
5.1.1 Sociala behov kopplat till barns ålder och utveckling ... 14
5.1.2 Barns olika personligheter och sätt för att socialisera ... 15
5.1.3 Leken som en övning in i sociala relationer och kamratskap ... 16
5.2 Förskollärarnas arbetssätt med barns sociala relationer och inkludering ... 17
5.2.1. Att vara ett stöd till inkludering och gemenskap ... 17
5.2.2 Stöd vid externa metoder och arbetssätt ... 17
5.2.3 Dela in barnen i mindre grupper ... 18
5.2.4 God planering och pedagogisk tid ... 18
5.2.5 Att vara närvarande ... 18
5.3 Hinder i arbetet ... 19
5.3.1 Personalbrist och för stora grupper... 19
5.3.2 Bristande ekonomiska resurser ... 19
5.3.3 Brister i miljön och olämpliga lokaler ... 20
5.3.4 Samverkan och samsyn med kollegor ... 20
6. Analys ... 20
6.1 Förskollärarnas synsätt på sociala relationer och kamratskap ... 20
6.2 Förskollärarnas arbetssätt tolkade med stöd av Hundeide ... 21
6.3 Hur förutsättningarna kan forma förskollärarnas uppfattningar och arbetssätt ... 23
7. Diskussion ... 24 7.1 Resultatdiskussion ... 24 7.1 Metoddiskussion ... 25 7.2 Slutsats ... 26 7.2.1 Fortsatta studier ... 27 7.2.2 Relevans för förskolläraryrket ... 27 Referenslista ... 28 Bilaga 1 - Intervjuguide ... 30 Bilaga 2 - Missivbrev ... 31
1. Inledning
Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap; så framhåller Skollagen (SFS 2010:800) vikten av att förskolan arbetar med barns sociala relationer. Dessutom framhåller förskolans läroplan (Skolverket, 2018a) det i strävansmålet punkt 2.2 om normer och värden; förskolan ska ge varje barn
förutsättningar att kunna utveckla sina förmågor för att fungera enskilt och i grupp, kunna samarbeta med varandra och hantera olika konflikter. Likaså står det i
Läroplanen för förskoleklass (Skolverket, 2018b) att eleverna [anm. vi kommer fortsättningsvis att använda begreppet barnen] ska ges förutsättningar genom undervisningen att utveckla sitt kunnande kring relationer men också att kunna vidmakthålla dessa. Jonsdottir (2007) menar att utbildningen som förskolan och förskoleklass utgör kan skapa en social arena främja barnen till fler möten i olika sammanhang och därmed ge fler möjligheter till att utveckla positiva relationer. Även i en artikel av Lumholt (2014) i Lärarna lyfts betydelsen av relationer. För att barn ska klara sig och få en stabil grund är av största vikt att barnen får en trygg och tilltagen förbindelse främst med den arbetande personalen (Lumholt, 2014). Även Björkman (2005) menar att lyhörda lärare och ett bra samspel är vägen till de förutsättningar som leder till social utveckling. I en granskningsrapport av Skolinspektionen (2016) framkom det att personalen överlag hade en passivt övervakande attityd gentemot barnen. Det finns en risk i förhållande till det
förhållningssätt personalen har. Björkman (2005) menar att om personalen har ett synsätt att barnen själva bär sin kompetens kan det misstolkas. Vidare påtalar Björkman att det vuxenstödet kan utebli då misstolkningen är att barnen klarar sig själva och barnen lämnas då åt sitt eget öde i utvecklingen och lärandet.
Det finns även hinder som är av betydelse för arbetet med de sociala relationerna som framkommer i rapporten från Skolinspektionen (2016). Rapporten visar att de växande barngrupperna blir ett hinder vid bortfall av personal, det vill säga att när personal saknas blir det fler barn per personal. Dock är de största hindren som framkom i rapporten för barns relationsskapande beror mestadels på
gruppsammansättningen, organisationen, den fysiska miljöns förutsättningar och främst personalens förhållningssätt.
Vi har under utbildningen till förskollärare intresserat oss för inkludering och kamratskap inom förskolans verksamhet och hur man kan gå tillväga för att ge
barnen de rätta förutsättningarna för en god och trygg gemenskap i barngruppen som stärker barnen att utvecklas på bästa sätt i deras sociala relationer och kamratskap. Därför har vi i vår studie valt att undersöka förskollärares perspektiv på sociala relationer och hur de arbetar utifrån dessa samt vilka hinder som förskollärarna uppfattar kan finnas i detta arbete.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare ser på barns sociala relationer och behov av kamrater, samt hur de själva arbetar med de sociala relationerna och barnens kamratskap. Våra frågeställningar i studien är:
• Hur beskriver förskollärarna barns sociala relationer och kamratskap? • På vilka sätt försöker förskollärarna arbeta med barns sociala relationer och
kamratskap?
• Vilka hinder upplever förskollärarna finns i arbetet med barns sociala relationer och kamratskap?
• Hur kan förskollärarnas tankar och erfarenheter kring barns sociala relationer och kamratskap förstås utifrån en sociokulturell teori om barns utveckling?
1.2 Uppsatsens disposition
Vår studie är indelad i följande avsnitt och innehåll: Avsnitt 2 handlar om bakgrund i form av litteraturgenomgång samt tidigare forskning. I Avsnitt 3 presenteras de teoretiska perspektiven. I Avsnitt 4 redogör vi för metodiska val och etiska ställningstaganden. I Avsnitt 5 presenteras resultatet utifrån det insamlade
datamaterialet. I Avsnitt 6 analyseras det presenterade resultatet i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar utifrån det sociokulturella perspektivet. I avsnitt 7 diskuterar vi studiens resultat och metod. Slutsatser presenteras samt ger studien en relevans för förskolläraryrket och ger förslag på fortsatta studier.
2. Bakgrund och tidigare forskning
I det här kapitlet presenteras den tidigare forskningen om sociala relationer och kamratskap som vi har studerat. All tidigare forskning som vi har valt ut behandlar liknande frågor som vi själva har ställt i vår studie. Vi ska därtill även inledningsvis kort beskriva hur vi sökte och valde bland tidigare forskning.
2.1 Litteratursökning
I sökandet efter litteratur tog vi hjälp av MDH:s bibliotek via deras webbsida och sökte i databasen ERIC. Här använde vi sökord som preschool, child, relations, needs, friendship. Mestadels av resultaten handlade om barn med
funktionsvariationer och deras behov av relationer, hur de ska ses som en tillgång för gruppen och bli en del av gemenskapen. Detta kändes dock inte relevant för just vårt område då vi har valt att studera förskollärarnas uppfattningar kring alla barn oavsett funktionsvariation eller ej. Google Scholar är en annan sökmotor som vi har använt för att leta i litteraturen. Där sökte vi på liknande sökord som ovan fast då på
svenska; förskola, barn, relationer, behov och kamratskap och där fann vi några intressanta studier som vi kommer att delge i detta kapitel. Vi har tagit stöd i
avhandlingar och artiklar som vi under andra kurser har tagit del av och som är av relevans för denna studie. Vi har också använt oss av exempeluppsatser som har berört liknande områden för att därmed ta hjälp av referenslistor som har kunna leda oss vidare i sökningen bland tidigare forskning. Två avhandlingar, Ihrskog (2006) och Tellgren (2004) tar något större plats i den tidigare forskningen då vi ansåg att dessa har stor betydelse för det valda pedagogiska området vi valt att göra studien kring. Litteraturen som vi har funnit har vi delat in i tre övergripande teman, Forskning om barns behov av kamrater och sociala relationer, Forskning om hur förskollärare arbetar med barns kamratskap och sociala relationer samt Forskning om hinder och utmaningar i arbetet med barns sociala relationer och kamratskap.
2.2 Forskning om barns behov av kamratskap och sociala relationer I den forskning vi tagit del av kring barns behov av kamrater så betonas både sociala relationer som ett inre behov, men också något som formas i miljön och den sociala situation barnen är en del av. Exempelvis har Ihrskog (2006) i sin studie belyst att yngre barn har en inre motivation till att knyta an till en vuxen och detta är i första hand barnets moder. När det yngre barnet får sina behov tillgodosedda sker ett
samspel och en förståelse i kommunikationen. Denna första kommunikation kommer att ligga till grund för hur barnets behov och utveckling i samspel med andra kommer att bli (Ihrskog,2006). Tellgren (2004) beskriver också att barn har behov av att inneha kamratskap, känna en tillhörighet och vara en del av en gemenskap handlar om att skapa mening tillsammans med kamraterna.
Kamrater, enligt både Fanger, Frankel och Hazen (2012), samt Tellgren (2004) har barn i yngre åldrar inte skapat eller fått fasta relationer. De menar att yngre barns fasta relationerna kommer med ålder lite senare i det unga barnets utveckling. Barn i yngre åldrar försöker framförallt skydda den pågående leken och finns mer i nuet än de äldre barnen, medan de äldre barnen har utvecklat en mer kognitiv kompetens till att vidhålla relationer och skapat en grund med de barn som de delar sin vardag med. Barnen behöver först integrera med andra barn för att kunna utveckla sina sociala kompetenser och för att sedan kunna skapa mer och fler stabila relationer menar (Fanger, m.fl.. I Ihrskogs (2004) studie berättar barnen om dess egna upplevelser av relationer och kamratskap; att kamrater gör en till en del av gemenskapen, ger en känslomässig trygghet och en delaktighet som ger dem ett meningsskapande i sin livsvärld. Även Tellgren (2004) framhäver att alla barn har instinkten till att vilja samspela och integrera med andra för att känna sig som en del av en gemenskap, känna en trygghet samt tillhörighet. Detta betyder dock inte att barnet inte behöver lära sig de olika strategier som är nödvändiga för att få en chans till att tillhöra en gemenskap och därigenom få kamrater att leka med. Ackesjö och Persson (2014) förklarar att barn i sitt sökande efter strategier använder sig av sina erfarenheter och kunskaper från tidigare relationer.
Ihrskog (2006) beskriver barnet som en individ som besitter en inre motivation redan från den första kommunikationen, men att det är av vikt att barnet har någon
som riktar och leder dem in i relationsskapandet. Ihrskog (2006) skriver fram en jämförelse av förskollärarens roll kontra en skollärares roll, precis som att ingen förväntar sig att barnen i skolan ska klara av att läsa, skriva och räkna utan vuxenstöd kan vi inte heller förvänta oss att barnen ska klara av att skapa relationer och
kamrater på egen hand, barnen behöver få stöd i att lära sig hur relationsskapandet ska gå till anser Ihrskog (2006). Ett gott samspelet menar även Palermo, Hanish, Lynn Martin & Reiser (2007) mellan vuxna och barn främjar barns utveckling av sociala relationer med såväl vuxna som med andra barn Men de betonar också att barnen påverkas enligt de omständigheter som finns i den omgivning och miljön som barnet är och verkar i (Palermo, m.fl. 2007). Något som även Ihrskog lyfter på så sätt att de vuxnas strukturer och organisation skapas ramar för barns möjligheter till den livskvalité som kamrater ger. Det handlar om hur barnet blir behandlad och bemött i de olika miljöer som barn vistas i har en direkt inverkan på hur barnet vidare ser på sig själva och i sin tur andra i omgivningen (Ihrskog, 2006)
2.3 Forskning om hur förskollärare kan arbeta med barns kamratskap och sociala relationer
I samtliga studier vi tagit del av betonas behovet av att fördjupa förståelsen för barns sociala relationer och kamratskap så att man som förskollärare kan vara ett bra stöd till att barn utvecklar relationer. Exempelvis betonar Fanger m.fl. (2007) att
förskollärare behöver ta stöd av forskningen som finns kring barns sociala relationer och kamratskap för att kunna förhindra att barn kommer till skada vid exempelvis uteslutning av kamrater. Genom stödet från forskningen ges möjligheter till fler alternativ till relationerna och kamratskap så att barn nödvändigtvis inte utestängs på ett skadligt sätt vid en eventuell uteslutning. I likhet med Fanger m.fl. (2012) anser Tellgren (2004) att vuxna måste bredda sin kunskap om barns kamratkulturer för att kunna fördjupa förståelsen för barnens egna perspektiv innan de bedömer vad som är bäst för barnen. Även Coplan, Ooi, Rose-Krasnorb och Nocita (2014) har betonat att i arbetet med relationsskapande är det lärandemiljön som behöver ses över så att den blir mer inkluderande och kreativ för yngre barn. De yngre barnen kan ha svårigheter att uttrycka sina motiv och tankar, vilket också påverkar hur de agerar i sociala situationer och sammanhang (Coplan, m.fl. 2014). Detta betonar även Tellgren (2004), men lyfter framförallt att förståelsen för barnens lek bör fördjupas. Exempelvis kan leken ses som en situation där en miljö skapas och roller förhandlas fram i olika nivåer och genom samspelet och interaktionen mellan barnen. Barnen tar då till olika strategier för att kunna få tillträde till dessa samspelslekar, vilket visar på barnens egna kompetenser och skickligheter i att kunna improvisera och förhandla med varandra för att inkluderas i gemenskapen, genom eget bevåg och utan något generellt stöd från en vuxen (Tellgren, 2004). Vidare menar Tellgren (2004) med stöd av Corsaro att barn utvecklar och brukar kommunikativa regler i samspel med kamrater redan i yngre åldrar. I sitt eget material kunde Tellgren (2004) också se att barnen i sina lekar ofta efterliknade de vuxnas sätt att prata, deras regler och annat som barnen tidigare har hört eller sett att de vuxna gjort. I dessa rollekar tog barnen
del av redan befintliga kulturer och vid samma tillfälle hjälpte till att skapa nya kamratkulturer på sitt eget sätt (Tellgren, 2004). Även om en vuxen har mer erfarenheter och kunskaper om relationsskapande än vad barnet har, så bör inte erfarenheterna komma till användning som ett maktmedel för barns
relationsskapande anser Ihrskog (2006). Om en relation ska bli långvarig och meningsskapande så behöver den ske genom ett ömsesidigt och nyfiket intresse mellan två enskilda individer, och inte förrän då kan det ses som en
meningsskapande lärprocess. Att skapa en medvetenhet om barn och deras behov av tillhörighet och gemenskap kan vara ett av det viktigaste uppdraget för de
professionella vuxna och något som alla verksamma inom förskola/skolan behöver ansvara för enligt Ihrskog (2006). Genom att se sociala relationer ur det här mer relationella och sociokulturella perspektivet uppfattas den vuxna bär ett stort ansvar för, och har en aktiv roll i barnens relationsprocesser. Den aktiva rollen går ut på att först skapa en relation mellan sig själv och barnet och sedan frambringa goda
förutsättningar och villkor för barnet att kunna skapa nya relationer med andra barn enligt Ihrskog (2006). Eftersom den vuxna aktivt ansvarar för kvalitén i barnens relationer så behöver hen ha kunskap om att relationsprocessen inte alltid är förutsägbar, utan att den uppstår och framskrider först efter två individers engagemang och intressen överenskommer med varandra.
2.4 Forskning om hinder och utmaningar i arbetet med barns sociala relationer och kamratskap
I arbetet med barn sociala relationer och kamratskap så beskriver forskningen att det finns hinder och utmaningar som utgörs av personalen själv men även
organisatoriska utmaningar och hinder för deras arbete. Exempelvis lyfter Tellgren (2004) att rutinsituationer i förskolan kan bidra till att barnen ständigt tvingas avbryta pågående lekar. Dessa avbrott kan bli svåra för barnen då de måste hitta någon ny kamrat eller starta en egen lek. Samtidigt är det nödvändiga avbrott då rutiner behövs för att få en fungerande verksamhet. Även Ihrskog (2006) tar upp ett exempel på utmaning ur skolans värld där lärarna upplevde barnen prat i
klassrummet som att de störde undervisningstillfället. Lärarna upplevde barnen som hot mot lärprocessen istället för att se barnen prat som en tillgång för lärande och utveckling (Ihrskog, 2006). Jonsdottir (2007) redogör att när personalen inte har förstått vikten eller innebörden av läroplanens mål så tappar de även förståelse för sin uppgift och sitt ansvar. Vidare visar Jonsdottir (2007) att personalen oftast är medvetna om dessa ansvar som de har för barnens utveckling – att skapa de bästa förutsättningar men menar att speciallösningar kring enskilda barn skapas för att minska trycket från de organisatoriska ramarna, så som hög arbetsbelastning. Liknande beskriver Tellgren (2004) att personal som har tidspress, bestämda planeringar och rutiner inte ger den tid barnen behöver för att skapa relationer.
3.Teoretiskt perspektiv
Vi har valt att använda oss av ett sociokulturellt perspektiv för att skapa en fördjupad förståelse för förskollärarnas uppfattningar och erfarenheter av barns sociala
relationer och kamratskap. Grundaren till det sociokulturella perspektivet är Lev S Vygotskij. Vygotskijs teorier bygger på betydelsen av kulturen och den sociala interaktionen för människans intellektuella, emotionella och övriga utveckling (Williams, 2006).
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet kan användas som teori för olika saker beroende på vad den används till. Inom svensk pedagogik har den exempelvis både använts som en didaktisk teori om lärande och undervisning, men den kan även användas som en social-psykologisk teori för att förstå olika barns utvecklingsmöjligheter i specifika sociokulturella sammanhang. Roger Säljö (2014) är den som i huvudsak har utvecklat det första sättet att använda perspektivet inom svensk pedagogik. Säljö använder framförallt det sociokulturella perspektivet för att studera hur interaktioner mellan människor blir till handlingar och lärande och hur detta kan förstås i olika
sammanhang. Bland annat genom att fokusera på frågor om hur vi kan låna ett kunnande av varandra som det vore vårt eget och därigenom utvecklas med stöd av varandra. Säljö kopplar dessutom det sociokulturella perspektivet till verktyg och så kallade artefakter människan under historien har skapat för att kompensera för sina fysiska och intellektuella brister. Säljö tar upp bland annat en mycket praktisk tillämplig av detta synsätt då han belyser hävstången som uppfanns för att ge styrka åt den svaga när det gällde att exempelvis lyfta en sten (Säljö, 2014).
Karsten Hundeide är en norsk professor inom psykologi och kan ses som en representant för det andra perspektivet på den sociokulturella teorin än Säljös. Hundeide förstår det sociokulturella perspektivet på en människas sätt att vara i världen som att jaget är en konstruktion i världen och inte som något essentiellt som redan är bestämt innan vi kommer till världen, såsom dna, ödet och arvet från
föräldrarna, etc. Istället formas varje människa utifrån hur vi påverkas och speglas i den sociokulturella miljö vi växer upp. Vi upplever därför att Hundeides form av sociokulturell teori passar bättre för en förskolepedagogiks undersökning eftersom den betonar hur barns utveckling och lärande formas av olika omsorgspersoners, och då även förskollärares olika perspektiv och tolkningar av barnen, och har därför valt att ha Hundeides perspektiv som teoretisk utgångspunkt i vår studie.
3.2 Sociokulturella ramar för barns utveckling
Hundeide (2006) beskriver att varje människa är född utsatt och exponerad för den tid och det sociokulturella sammanhang den av en händelse föds in i. Den
sociokulturella kontexten kan därför tolkas och utgöras av exempelvis 1 värderingar och tolkningar av barnets egenskaper, beteenden och värderingar, vilket gör att olika barn får väldigt skilda möjligheter till utveckling och lärande beroende på hur de blir bemötta, tolkade, förstådda av sina omsorgspersoner.
Barnets utveckling är, som ovan beskrivits en kulturell utvecklingsprocess där omsorgspersonerna utgör en viktig del som ledare in i kulturella gemenskaper. Hundeide (2006) beskriver att alla deltagare i en kulturell kontext bär med sig gemenskapens historia. Vi blir oreflekterade och omedvetna bärare av normer, tankar, inställningar till barnet, till hens utveckling och hur hen uppfostras på “rätt” sätt. Detta kallar Hundeide (2006) för “den dolda barnuppfostran”. Den innebär att vi som kulturella vägledare och uppfostrare kommer per automatik att förmedla den oreflekterade uppfattning om barnet som vi bär med oss. Den dolda barnuppfostran fungerar som en av de ramar som Hundeide beskriver i sitt perspektiv.
En annan ram som nämns är “naiva teorier” som beskriver betydelsen av
omsorgspersonens uppfattningar kring barnet. Omsorgspersonens syn på sin egen betydelse för barnet; barnets behov och uppfattningen av barnets egenskaper är kritisk för hur synen på och bemötandet av barnet blir. Det vill säga hur barnet karaktäriseras av omsorgspersonen har en direkt påverkan på hur samspelet och barnets förmågor utvecklas. Negativa uppfattningar av barnet kan påverka
omsorgspersonernas tolkningar av hur det utvecklas, och därmed både öppna eller stänga möjligheten till positiv omvårdnad och samspel för barnet (Hundeide, 2006).
3.3 Zonen för möjlig utveckling i förskollärares uppfattning om barnet och verksamheten
Zonen för möjlig utveckling, eller den proximala utvecklingszonen är ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet och i Vygotskijs författarskap. Normalt brukar begreppet betona en zon som är för avancerad för ett barn att klara på egen hand. Hundeides perspektiv på zonen för möjlig utveckling skiljer sig dock från den vanliga tolkningen, istället för barnens zoner så bör zonen för möjlig utveckling riktas till omsorgspersonernas egna uppfattningar. Hundeide menar att
omsorgspersonernas inställning, tankar och uppfattningar kring barn formar och möjliggör eller begränsar hur barnets utvecklingsmöjligheter blir.
Omsorgspersonerna utgör de uppfattningar som barnet speglar sitt själv i. (Hundeide, 2006). Hundeide beskriver två vanliga uppfattningar om barns
utveckling och lärande som dels det biologiska, utvecklingspsykologiska perspektivet, dels det sociokulturella.
1 De vuxna i barnets omgivning, ofta föräldrarna, men kommer i huvudsak i denna text att betyda
3.3.1 Den biologiska, utvecklingspsykologiska uppfattningen
Hundeide (2006) beskriver ett vanligt förekommande perspektiv hos många
omsorgspersoner som det biologiska, utvecklingspsykologiska perspektivet. I denna uppfattning tolkas barnets personlighet och sätt att vara i huvudsak vara beroende av barnets biologiska förutsättningar.
Det gör att miljön där barnet befinner sig i inte tolkas ha någon större påverkan för barnets utvecklingsmöjligheter och sätt att vara, då barnens sätt att vara framförallt tolkas vara beroende av dess egna inre möjligheter. Detta är något som Hundeide (2006) därför även delvis benämner som en utvecklingspsykologisk syn på barnet, där barnets förmågor ses härstamma från barnet själv och från dess inre. I detta perspektiv tas därmed inte någon större hänsyn till den omvärld som kan ha bidragit till det som tolkas vara barnets brister och tillkortakommanden i förhållande till olika uppfattningar om vad som är normalt i barns utveckling. Barnet görs därmed själv till den som bär upp sin personlighet och sina utvecklingsmöjligheter enligt detta
perspektiv, det vill säga är bärare av både sina framsteg och brister. I det här
perspektivet läggs fokuset på barnet och barnets biologiska förutsättningar och behov för att anpassa sig till den rådande miljön och till sin omgivning (Hundeide, 2006).
3.3.2 Den sociokulturella uppfattningen
I det sociokulturella perspektivet som Hundeide (2006) lyfter fram uppfattas barnets utveckling som en kulturell styrd process. Det finns ingen rak utvecklingslinje i ett sociokulturellt perspektiv utan barnens möjligheter eller hinder för utveckling och lärande är beroende på hur deras omgivning i vardagen ser ut. Barnet står i relation till den miljö och omvärld där de befinner sig. I detta perspektiv blir barnen de individer som förutsättningarna tillåter. Det vill säga att barnets brister eller positiva sidor inte ses komma inifrån barnet, utan beror på hur omsorgspersonerna samspelar med barnet. Omsorgspersonerna får här en aktiv roll att leda och närvara för att skapa de bästa förutsättningarna för barnets utveckling och hitta nya vägar för att barnet ska kunna nå utvecklingsframgång (Hundeide, 2006).
3.4 Barnets behov av stöd enligt de olika uppfattningarna
Hundeide (2006) beskriver två olika sätt att se på hur barnens behov av stöd och vägledning kan se ut utifrån de två uppfattningar, den utvecklingspsykologiska och den sociokulturella. I den utvecklingspsykologiska uppfattningen ses barnet till dess egen förmåga utifrån inre utvecklingspotential, eller i förhållande till dess biologiska arv och gener. Det vill säga att under förskoleperioden förväntas barnet på egen hand kunna återskapa de färdigheter och kunskaper som erfarits av omgivningen.
(Hundeide, 2006). I den sociokulturella uppfattningen menas å den andra sidan att ett barn inte kan nå lika långt i sin utveckling utifrån den egna förmågan, som när de får vägledning och i samspel tillsammans med omsorgspersoner för vidareutveckling utifrån dessa förmågor. Därför läggs det betoning på det naturliga samspelet som
barnet behöver av en mer kompetent deltagare som vägleder barnet in i den kulturella gemenskapen där barnet får utveckla de färdigheter, kunskaper och
attityder som krävs i den gemenskapen. Hundeide (2006) beskriver att vilken typ av vägledning som behövs enligt det här perspektivet kan skrivas fram med tre olika typer av dialoger; den emotionella dialogen, den meningsskapande och utvidgande dialogen och den reglerande och gränssättande dialogen.
3.4.1. De tre dialogerna
Hundeide (2006) skriver fram den första dialogen som den emotionella dialogen. Den används mestadels under de första månaderna i barnets liv (spädbarnstiden). Omsorgspersonerna bör ömsesidigt och uttrycksfullt härma och känna in barnets känslor på ett bekräftande och positivt sätt på barnets nivå då denna dialog är en underliggande grund för barnets initiativ till social utveckling under hela livet (Hundeide, 2006)
I den andra, den meningsskapande och utvidgande dialogen. Omsorgspersonerna ger mening åt, berättar om, breddar och förklarar upplevelser som barnet intresserar sig för och ger dessa upplevelser en kulturell mening. Barnets uppfattningar kan därför breddas och gå från okända till kända då omsorgspersonerna på ett positivt sätt stöttar, förklarar och ger mening åt barnets utforskande. Ett tillvägagångssätt för detta är att använda rollspel eller dramatisera händelser för att utvidga alternativen för barnen (narrativ-dramatik). Ett annat sätt är att upplysa barnet om likheter och skillnader och att i samspelet jämföra och synliggöra orsakssammanhang (logisk-analytisk).
Den tredje dialogen, den reglerande och gränssättande beskriver hur omsorgspersonerna behöver möta upp och anpassa till barnets
uppmärksamhetsfokus och utifrån det stötta, leda och vidga så att barnet kommer framåt och utvecklar sin aktivitet. Den ska hjälpa barnet att komma vidare i sina problemlösningar genom reflektion och ett strategiskt tänkande sina i handlingar – detta benämns även som “anpassat stöd”. Omsorgspersonerna kan ge olika alternativ för att bredda barnets erfarenheter utifrån en gemensam mening och att skapa en distansering av situationen för att barnet ska kunna ta till sig de olika alternativen. Hundeide (2006) beskriver även två gränssättningar i den tredje dialogen som en styrande reglering vid barnets sociala beteendeproblem mot andra. Det finns både positiva och negativa gränssättningar. Negativa gränssättningar innefattar oftast tillsägelser och hot när ett barn söker negativ uppmärksamhet och blickfånget från omsorgspersoner hamnar på barnets negativa handlingar. I jämförelse är det den positiva gränssättningen som framhävs som den “rätta” gränssättningen. Det vill säga att istället för att höja rösten bör omsorgspersonerna fokusera på de positiva
handlingarna som barnet gjort och att med respektfullhet och ömsesidighet
förhandlar och förklarar vad som gick fel och varför det finns vissa nödvändiga regler. Detta är något som Hoffman i Hundeide (2006) kallar för ”Induktion”. Varför just
induktion anses vara en bättre än andra disciplintekniker är för att den centrerar barnets uppmärksamhet på offrets upplevelse av situationen, och på så sätt försöker få fram barnets empatiska sida och gör det tydligt att barnets bär ansvaret för sina handlingar.
3.5 Hur perspektiven kan påverkas av hinder och begränsningar i verksamheten
De hinder och begränsningar som kan påverka de olika perspektiven kan bero på hur medveten man är om barns utveckling och vilken uppfattning av barnet som ligger till grund från början. Omsorgspersonernas perspektiv på barnet kan påverkas av
materiella begränsningar och att man helt enkelt inte har den tid, ork eller
ekonomiska förutsättningar att vara med barnen. Det orsakar ofta att barn utvecklar beteenden som beror på brister inom verksamheten, vilket omsorgspersonerna på grund av bristerna uppfattar barnen som ‘bråkiga’ istället för att de funderar kring hur bristerna i tiden och omsorgen påverkar barnen. Hindren och begränsningarna ligger inom exempelvis de organisatoriska ramar där omsorgspersonen verkar. Ramar som förskolepersonalen ofta inte kan styra över och som riskerar att hindra exempelvis perspektiv som beskrivs i läroplaner och av forskning att kunna
förverkligas. Dessa ramar för omsorgspersoner inom förskolan ger i sin tur ramar för hur omsorgspersonerna verkar med barnen. Detta betyder att trots att
omsorgspersoner är medvetna om denna begränsning och betraktar sin roll ur ett sociokulturellt perspektiv kan ramarnas begränsningar göra att de utvecklar andra perspektiv och arbetssätt än de som de egentligen vill och föredrar (Hundeide, 2006)
4. Metod
I denna studie har vi valt en kvalitativ forskningsansats då vi i vår studie ville få en djupare förståelse för förskolornas uppfattningar kring barns behov av kamratskap och sociala relationer samt hur de arbetar med dem. Vi ansåg att genom en
kvantitativ forskningsansats skulle det bli svårare om än omöjligt att få
informanternas uppfattningar av studiens ändamål då en kvantitativ studie ger mätbara resultat (Bryman, 2018). En kvalitativ studie blev därför det naturliga valet eftersom vi ville få en fördjupad förståelse för förskollärares olika uppfattningar och dess konsekvenser för barns sociala utveckling. Utifrån Hundeides teori ville vi studera hur olika ramar för barns utveckling och lärande formas och regleras av förskollärares olika tankar, perspektiv och förståelse samt hur de själva formulerar, konstruerar och beskriver barns behov av sociala relationer och kamratskap. Vi är därför intresserade av själva tolkningen av hur yrkesprofessionen (förskollärare) talar om och beskriver sin verksamhet och inte av generaliserbar och kvantitativ
4.1 Urval
I studien har ett målstyrt urval använts. Det vill säga att informanterna i studien valdes utifrån deras kvalifikationer och yrkesroller. Bryman (2018) beskriver olika målstyrda urvalskriterier bland annat villkorliga urvalsprocesser där
forskningsfrågorna styr urvalet men att kriterierna för urvalet kan komma att förändras. Ett annat målstyrt urval är a prioriurval, det vill säga att kriterierna för deltagarna för studien är fasta från början för att svara på forskningsfrågorna och är fasta under hela studiens gång. Det målstyrda urvalet i den här studien tillhör den senare beskrivningen, a prioriurval eftersom vår studie även innehåller
frågeställningar som riktar sig till hur förskollärare uppfattar, beskriver och arbetar med barns sociala relationer och kamratskap. Vi hade likaledes ett urvalskrav på att deltagarna skulle inneha en förskollärarexamen. I urvalet hade vi också en medveten önskan att se till hela förskollärarprofessionen från förskolan och förskoleklass för att ge oss en så tydlig bild som möjligt av hela åldersspannet (ett till sex år).
4.2 Datainsamling och Genomförande
Eftersom vi bestämde oss för att genomföra en kvalitativ studie valde vi semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod (Bryman, 2018).
Semistrukturerande intervjuer innefattar en intervjuguide (bilaga 1) som intervjuaren förhåller sig till under intervjun. Bryman (2018) anser att denna intervjuform
omfattas av en frihet och flexibilitet som möjliggör att informanterna kan svara på sitt eget sätt, vilket vi ville komma åt under våra intervjuer. Semistrukturen gav oss samtidigt möjligheten att ställa följdfrågor under intervjuerna (Bryman, 2018). Detta ansåg vi var önskvärt eftersom det gav oss större möjligheter att nå och få tillgång till deltagarnas uppfattningar och förhållningssätt gällande barnens relationer och kamratskapet i förskolan och förskoleklass.
I samband med förfrågan om deltagande färdigställde vi missivbrevet (bilaga 2) som skickades ut via mejl efter tid för intervjuer hade bekräftats. Missivbrevets innehåll presenterade studiens syfte, hur intervjuerna skulle gå till samt om de etiska
riktlinjerna.
Inför intervjuerna skapade vi en intervjuguide. Intervjuguiden innehöll fastställda frågor som vi förhöll oss till men som även möjliggjorde att vi kunde ställa följdfrågor och stämma av informanternas svar, att vi hade uppfattat dessa korrekt. I enlighet med informationen i missivbrevet spelade vi in intervjuerna för att underlätta transkribering men även för att vi skulle kunna höra informantens exakta svar och därmed undvika risken av att själva tolka det som sagts under intervjutillfället. Under en av intervjuerna avslutades inspelningen efter två minuter. Vi frågade informanten om vi kunde göra om intervjun men på grund av tidsbrist hade informanten inte möjlighet att göra detta. Vi valde därför att lita på våra anteckningar från
intervjutillfället och skickade kompletterande frågor som hen fick svara på via mejl. Detta på grund av att det låg i studiens avsikt att få med förskollärares syn även från förskoleklassen, som denna intervju representerade.
Intervjuerna skedde i enskilda rum avskilt från barngrupperna och andra vuxna eftersom Bryman (2018) belyser vikten av att intervjun ska genomföras i en lugn och ostörd miljö. Alla intervjuer utom en genomfördes i avskilda rum och kunde utföras utan att något uppenbart störde, ej heller att någon kunde höra. En intervju skedde utomhus och problematiken med detta presenteras under avsnittet metoddiskussion (kapitel 7). Det blev det tydligt vid transkriberingen att en av informanterna hade svårt att uppfatta frågorna och lämnade “svävade” svar, hen frågade upprepade gånger om hen hade svarat på frågan och behövde mer stöd i form av följdfrågor för att kunna ge ett mer adekvat nå ett djupare svar. Efter transkriberingen uppfattade vi att det fanns tillräckligt med relevanta underlag för att kunna fortsätta studien.
4.3 Analysmetod
En av de stora svårigheterna med kvalitativa undersökningar förklarar Bryman (2018) är att de ger stort och relativt svårhanterligt datamaterial som bygger på beskrivningar. Det kan vara svårt att få ett rikhaltigt material som kan innebära att det blir svårt analytiskt. Forskaren, menar Bryman (2018) måste därför vara aktsam för att informationen inte blir till en generell betydelse. I dataanalysen har vi använt oss av vad Bryman (2018) beskriver som tematisk analys. Det innebär att vi haft våra inledande forskningsfrågor som riktlinjer i vår tematisering. Utifrån dem har vi sökt och markerat ord och meningar som informanterna använder för att besvara de övergripande forskningsfrågor som intervjusamtalen kretsade kring. I det tematiska analysarbetet har vi använt oss av de tips som Bryman (2018) ger, det vill säga; angett vart de utvalda citaten kan hittas, har hållit oss så nära informanternas eget språk som möjligt samtidigt som vi har strävat mot att inte ha med för många citat
(Bryman, 2018). Genom att vi har var för sig gått igenom datainsamlingen och sedan bearbetas om till delteman har vi båda förstått och fått en insikt i det insamlade datamaterialet. Utifrån de delteman som uppkom under bearbetningen har vi fått fram de teman som presenteras i texten genom de likheter och skillnader som återfanns i materialet och de uttalanden, begrepp och ord som de olika
informanterna gav uttryck för.
4.4 Tillförlitlighet
Reliabilitet och validitets kriterierna är något som ofta kopplas ihop med kvantitativa studier och har debatterats bland kvalitativa forskare. En del forskare har istället hittat alternativa kriterier för bedömning av kvalitativa undersökningar, däribland tillförlitlighet (Bryman, 2018). Tillförlitligheten omfattas av fyra delkriterier,
överförbarhet, pålitlighet, trovärdighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera. Gällande kriteriet överförbarheten har vi tänkt på att studien ska vara utförlig med täta beskrivningar för att främja ett avgörande om resultaten är överförbara i en annan miljö. Överförbarheten i kvalitativa metoder kan upplevas som svår då den kvalitativa metoden syftar till att skapa mening och betydelse och överförbarheten
blir därför låg enligt Bryman (2018). Vi har strävat mot att ha ett kritiskt synsätt till vår studie för att kunna redogöra forskningen på ett sådant fullkomligt och
disponibelt sätt som möjligt och vi anser oss därför ha uppnått pålitlighets kriteriet som Bryman (2018) hänvisar till.
Vidare berättar Bryman (2018) att trovärdigheten i en kvalitativ studie omfattas av den beskrivning en forskare skapar i sitt arbete och hur andra människor tar sig an den. Vi har genomfört studien utifrån de regler som finns för att skapa en trovärdig kvalitativ studie. Vi har eftersträvat att inte medvetet låta egna värderingar eller förutbestämda teorier och perspektiv påverkat undersökningen. Detta har skett genom att vi har valt att bearbetat transkriberingarna var för sig och sedan gått igenom dem tillsammans och utifrån det hittat både gemensamma nämnare och de som skiljer svaren åt innan det har blivit en text i resultatet. Bara efter det att
resultatet sammanställts påbörjade vi skrivningen kring det teoretiska perspektivet, detta för att det inte skulle påverka vårt sätt att se på resultatet. Därför kan vi anse att vi har också uppfyllt det sista kriteriet; möjlighet att styrka och konfirmera. Detta innebär att vi har förstått att det inte går att få en fullkomlig neutralitet trots att vi har arbetat medvetet att inte styras av egna värderingar (Bryman, 2018).
4.5 Etiska ställningstaganden
I denna studie och dess material har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets riktlinjer (2017) genom att vi har förtydligat varifrån och från vem det erhållna materialet, citat, kunskap och information kommer trots att det är våra egna tolkningar som presenteras i texten. Vidare har vi hållit studien så sanningsenlig som möjligt och behandlat och hanterat det insamlade datamaterialet rättvist.
Denna studie har även förhållit sig till de etiska principerna som är;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Bryman, 2018). Vi tog kontakt med förskollärare som muntligt och skriftligt fick beskrivning av syfte och frågeställningar samt frågan om deltagande. Vid deltagande fick deltagarna missivbrevet (bilaga 2) som påvisade studiens syfte, hur
datainsamlingen skulle ske och information kring att deltagandet var frivilligt och att deltagarna kunde när som helst avbryta sin medverkan utan konsekvenser. Vi delgav dessutom att deltagarnas identiteter såväl som förskolan och skolans belägenhet eller namn inte kommer att avslöjas. All datainsamling kommer att raderas efter
färdigställd studie och intervjuerna brukas därmed endast i detta forskningsändamål.
5. Resultat
I vår presentation av resultatet har vi valt sammanställa svaren från intervjuerna. Resultatet genomsyras av de begrepp, tankar och uppfattningar som informanterna har gett uttryck för och varje underrubrik speglar informanternas svar utifrån
intervjuerna. I resultatet har vi valt att använda informant som benämning på de intervjuade. Benämningen informanter har valts utifrån att vi anser att exempelvis könen på de som deltagit i studien inte är relevant för framtoningen av resultatet, därav har vi också valt att använda hen i framställningen av informanterna istället för hon/han. Fiktiva namn skulle kunna vara ett alternativ men vi vill förhindra alla möjligheter till att kunna röja informanternas identitet, vilket ledde till att fiktiva namn valdes bort.
Informanter är i texten presenterade som en siffra (1,2,3 osv.) för att tydliggöra vem som har sagt vad och för att synliggöra vad som informanterna har sagt som är av vikt beträffande de olika teman och för studiens innehåll. Nedan finns en tabell på informanternas erfarenhet, yrke och vilken ålder det är på barngruppen som de arbetar med.
Informant Erfarenhet av
yrket
Yrke Ålder på
barngrupp
Informant 1 Ca. 25 år Förskollärare 1–3 år Informant 2 Ca. 10 år Förskollärare 3–5 år Informant 3 Ca. 10 år Förskollärare 1–3 år Informant 4 Ca. 10 år Förskollärare 1–3 år Informant 5 Ca. 25 år Förskollärare 4–5 år Informant 6 Ca. 25 år Förskollärare 6 år Informant 7 Ca. 30 år Förskollärare 6 år Informant 8 Ca. 15 år Förskollärare 6 år
5.1 Förskollärarnas perspektiv på barns sociala relationer och kamratskap
Nedan redogöra vi för de huvudsakliga teman som framkom i intervjumaterialet kring de olika perspektiven på barns sociala relationer och kamratskap som framkom under intervjuerna.
5.1.1 Sociala behov kopplat till barns ålder och utveckling
I intervjuerna framkommer det att informanterna är överens om att alla människor är i behov av relationer oavsett ålder och att vi behöver dessa för att lära och fungera, samt att behovet av sociala relationer och kamratskap kan se olika ut. Sociala
relationer och kamrater kan enligt informanterna stärka barnets självkänsla. Att ingå i en gemenskap och vara en tillgång till gruppen anser informanterna ger ökat
självförtroende och bildar en trygghet i barnet för att våga ta för sig mer.
med kamrater. Informanterna beskriver dock att behovet av kamratskap ökar ju äldre barnet blir och att kompisrelationerna därför växer med åldern. Informanterna
menar att när barnen är noll till två år är behovet inte lika stort som när man blir tre år. De beskriver det som att i yngre åldrar blir det mest ”bredvid lekar” eller ensam lek. Informant 1 berättar om sin upplevelse av barns behov av kamrater “De här som börjar bli två och halvt/tre att där börjar de verkligen att uppskatta varandra och att man ser att det är kompisrelationerna som börjar bli viktiga för dem.”
En informant ansåg att barn under tre år egentligen inte har något behov av kamrater utan att deras behov framförallt är av sina föräldrar. Hen uttryckte det som att barn under tre år inte borde vara i förskolan alls innan att barnet fyllt tre. Trots dessa åsiktsskillnader ger samtliga informanter uttryck för att relationer och sociala
samspel är absolut viktig för barn, eller egentligen i själva verket alla individer och att det är viktigt att få vara del av en grupp och tillhöra en gemenskap. Behovet av
kamrater kan dock skilja sig åt beroende på barn – en del trivs i sitt eget sällskap och väljer att vara själva medan andra barn trivs bäst bland kamrater.
5.1.2 Barns olika personligheter och sätt för att socialisera
I intervjuerna framkom det även att informanterna delvis tolkade det som att barnens sociala relationer och kamratskap var kopplade inte enbart till barnens utveckling och ålder utan även till deras personlighet och temperament och att de därför använder olika strategier för att socialisera med de andra barnen. I materialet framställdes tre olika typer av barn och deras strategier enligt följande:
5.1.2.1 Barn som tar för sig och kastar sig in i leken
Genom att ett barn exempelvis krossar eller förstör bygget i en pågående bygg lek beskrivs det som att barnet bara rusa eller storma in i leken. Barnet beskrivs gör detta för att få uppmärksamhet istället för att fråga om hen får vara med. Vid denna typ av strategi berättar en informant att barnet ska dämpas lite och att den vuxne kan gå in för att ge lite tips på hur barnet skulle kunna göra på annat sätt för att få tillträde till i en pågående lek. Denna typ av “störande” strategi kan för barnen runt omkring upplevas som jobbig då lekarna blir förstörda av barnet som använder sig av denna strategi.
5.1.2.2 Barn som först känner av situationen innan de är med
Informanterna berättar om en andra strategi som beskriver barnet som inkännande och tolkande. Det barnet som använder sig av denna strategi kan känna in och läsa inte bara de som leker utan även leken i sig. Att kunna snappa upp intressen som finns i detta barns omgivning och kunna starta en lek som lockar andra barn är något som kännetecknar denna strategi. Det informanterna indikerar här är att barn som tillämpar denna form av strategi för att socialisera sig är barn som har lätt att anpassa sig och förstår lekregler. Informanterna ger uttryck för att detta tillvägagångssätt är det mest önskvärda för hur barn ska socialisera sig.
5.1.2.3 Barn som behöver stöd för att ta steget in i gemenskapen
Den sista strategin beskrev som barn i behov av stöd för att klara av att ta sig in i leken. Det fanns olika anledningar till att barn skulle behöva stöttning in i leken, det flest nämnda anledningarna var att barnen hade svårigheter med att tolka
leksignaler, förstå lekregler och att talet saknades eller svårförståelig för
omgivningen. När denna strategi beskrevs syftade den oftast till yngre barn och att stöttningen skulle bli att hitta nya vägar in i lek. Genom denna strategi lockade barnet till sig andra barn med hjälp av den vuxne som lekstöd.
5.1.3 Leken som en övning in i sociala relationer och kamratskap
Att leken har betydelse för kamratskap i förskolan och förskoleklass blir tydligt i informanternas svar. Flertalet informanter påtalar att de, via observationer har sett vilken glädje barnen visar genom att de får vara tillsammans såväl som att de lär sig med hjälp av varandra i leken. Det framkommer att leken är något som måste ges tid till och helst utan avbrott för att barnen ska få chans till att verkligen leka och kunna leva sig in i och utveckla leken och därigenom träna sina sociala samspel. Men även här gör informanterna skillnad på åldern. Ettåringarna beskrivs som att de är mer intresserade av materialet och leksakerna än av att skapa sociala relationer till människorna runt omkring. De informanter som har erfarenheter av att arbeta med sexåringar (förskoleklass) lyfter att de ser att barnen söker sig till och leker med kamrater de redan känner för att sedan kunna utöka sitt kamratskap och ta in fler barn i leken.
Leken som en övning in i sociala relationer är inte utan hinder påtalar informanterna. Det finns de barn som inte känner eller har en relation till övriga barn i barngruppen och hamnar därför utanför de kamratskapet som redan existerar i gruppen, detta menar informanterna kan ske både frivilligt och ofrivilligt. Att leka med andra barn behöver inte vara en självklarhet för alla - det finns barn som hellre vill leka själva och som upplevs inte ha ett lika stort behov av att ha kamrater. En informant menar att den gamla regeln “alla får vara med” inte längre gäller på de flesta förskolor. Det vill säga att det är acceptabelt att neka andra att vara med men förutsättningen behöver vara är att man vill vara själv och inte för att neka just det frågande barnet/barnen.
En annan vinkel som tas upp i samband med barns lek och sociala relationer är de våldsamma lekarna som vissa kamratskap kan leda till. Å ena sidan uttrycker en informant att barnen ska få välja lekar själva då det är viktigt för barnens sociala samspel och utveckling. Å andra sidan uttrycker de att vid våldsamma lekar borde en vuxen gå in och styra om leken då våldsamma lekar beskrivs kunna bli
5.2 Förskollärarnas arbetssätt med barns sociala relationer och inkludering
Vi ska nedan redogöra för de olika teman som framkom kring hur de beskrev att de arbetar med barns sociala relationer och kamratskap.
5.2.1. Att vara ett stöd till inkludering och gemenskap
För att barnen ska känna tillhörighet och gemenskap i barngruppen berättar
informanterna att de arbetar med att lyfta de positiva egenskaperna hos barnen och gör dem synliga för övriga barn och på så sätt hjälpa in dem i gruppen för att skapa en ”vi-känsla”. Intervjusvaren visar att samtliga informanter anser att det är deras ansvar att se till att alla känner sig inkluderade. Ett sätt att stötta gemenskapen var enligt informanterna att använda sig av planerade aktiviteter och material för att kunna gynna och hålla samman gemenskapen och relationerna. Syftet med dessa aktiviteter och material var att uppmuntra barnen att lära sig av varandra och att använda planerade kompislekar eller övningar för att främja barnens kamratskap och förmågor att läsa av och koda signaler som barnen uttrycker. En informant nämnde dessutom att arbeta stödjande med att utvidga normerna och på så sätt få en känsla av att alla har en plats i gemenskapen.
5.2.2 Stöd vid externa metoder och arbetssätt
Under intervjuerna uppkom det flera metoder och arbetssätt som informanterna arbetar utifrån för att främja och stödja barnens kamratskap och relationer, bland annat användes Örebromodellen2 och ICDP3, men även olika typer av material och projekt såsom “GRETA4” och “Tillsammans5”. Samtliga arbetssätt grundar sig i
värdegrundsfrågorna och allas lika värde. En informant ansåg att det handlar mycket om kamratskap och att man ska duga som man är, ”alla har rätt att vara olika men att man är lika mycket värd i alla fall”. Men något som också nämndes var att det även gäller att ha god kunskap om den metod eller verktyg som används för att det ska fungera fullt ut och ge rätt resultat.
2 Modellen är ett verktyg som kan användas i arbetet kring värdegrundsfrågor och har utgångspunkt i
läroplanen, FNs barnkonventionen och diskrimineringslagen (Örebro kommun, 2018).
3 ICDP (International Child Development Program) är ett utarbetat relationsorienterat och
empatibaserat förhållningssätt i vägledande samspel genom samtal (ICDP, u.å.)
4 GRETA är ett projektarbete som behandlar värdegrundsfrågorna. Projekten kan se olika ut och just
detta hade en groda som hette Greta och stod för Gemenskap, Respekt, Empati, Trygghet och Ansvar (personlig kommunikation, 14 april 2020)
5 Tillsammans materialet är riktad mot förskoleklass och skola är utifrån värdegrundsfrågor och är
utformat till att uppmuntra och stärka positiva beteenden och fokuserar på bland annat på kommunikation, samarbete och konflikthantering (Lions, u.å.)
5.2.3 Dela in barnen i mindre grupper
Ett sätt som några informanter nämnde i deras arbetssätt för att främja barnens kamratskap är att dela upp den stora barngruppen i mindre grupper, bland annat för att barnen ska få leka under lugnare former. Det framkom även att uppdelningarna skedde både i halvgrupp och i flera mindre grupper vid olika tider under dagen. En informant påtalade också att barnen får en större möjlighet att komma till tals och hur det också hjälper till att stärka självkänslan. En annan informant menade att arbetet i mindre grupper hjälper barnen att lära känna varandra bättre, och genom att ha en medvetenhet kring gruppindelningarna får barnen chansen till att jobba och leka med många olika människor. Genom mindre grupper kan barnen få känna en gemenskap och en delaktighet som kan bidra till att de kan välja bland många kompisar menade en annan informant.
5.2.4 God planering och pedagogisk tid
En gemensam åsikt som framkom var att de pedagogiska reflektionerna och planeringarna är av stor vikt för informanterna, bland annat för att gynna
kamratskap i barngruppen. Men även för att kunna följa upp barn som eventuellt kan behöva särskilt stöd in i barngruppens gemenskap. Flertalet av informanterna
berättade dessutom att tiden för att kunna planera och reflektera är viktig för att kunna ordentligt följa upp de aktiviteter som genomförts. Att ha en bra dialog med arbetslaget under apt:er, planeringar och reflektionsmöten var också viktigt för flertalet av informanterna, för att kunna prata ihop sig om hur man pratar kring barnen och hur de ska tänka samt för att alla i arbetslaget ska kunna dra åt samma håll. En informant betonade också vikten av att få till tiden för att kunna kartlägga och gå igenom eventuella behov för att kunna stötta enskilda barn, och att det är av vikt att kunna göra det regelbundet.
5.2.5 Att vara närvarande
Under intervjuerna framkom det tydligt i svaren vad förskollärarnas roll är i barnens sociala relationer och hur de gör för att barnen ska få förutsättningarna till att skapa nya kamrater. Samtliga informanter lyfte att de behöver vara aktivt närvarande och att hela tiden lyssna. Dock så fanns det skillnader i hur de olika informanterna beskrev behovet av att vara närvarande. Dessa skillnader presenteras nedan:
5.2.5.1 Närvarande och ingripa vid behov
Något som även framkom som en gemensam nämnare under intervjuerna var att informanterna är mer observanta och närvarande när det uppkommer konflikter mellan barnen. Det uppfattades som viktigt att vara med och stötta som ledsagare och närvara som ett bollplank och där de vuxnas roll blir att förtydliga och kunna sätta ord på vad som sker i konflikterna för de yngre barnen där det verbala språket saknas. Informanterna uttrycker också att deras roll i konflikter lätt medlare, men att det är en avvägning att bedöma vad barnen klarar av att reda ut själva och vad de
vuxna behöver lägga sig i. Viktigt är att de försöker tänka på att inte ge färdiga svar utan att barnen själva ska kunna hitta lösningar på sina problem, men att de ska vara närvarande och stötta diskussionerna framåt så att de reds ut ordentligt. En
informant menar även att “om barnen inte får komma fram till egna lösningar så missar de verktyget till att kunna lösa konflikten själva och det är det som vi behöver ge dem.”
5.2.5.2 Närvarande och aktivt stödjande skapa förutsättningar för goda relationer
Till skillnad mot det som framfördes ovan finns det några andra informanter som säger sig aktivt försöker att leda, förebygga och skapar förutsättningar för
harmoniska relationer. En av dessa informanter menar att genom att vara lyhörd och vara den som ser så kan hen förebygga konflikterna istället för att lägga sig i under en pågående konflikt eller en diskussion efteråt. Hen lyfter också skillnaden mellan att vara nära och närvarande - att vara med i nuet med barnen, vara engagerad och lyhörd är att vara närvarande. Det gäller att inte agera per automatik utan att förskolläraren måste hela tiden tänka på det hen gör och att förskollärarna är förebilder för barnen. En annan informant menar att vid ett vuxet deltagande får barnen hjälp med hur de samtalar och kommunicerar med varandra och på så vis leder detta till goda förutsättningar för bra relationer och framför allt kamratskap.
5.3 Hinder i arbetet
Samtliga informanter tar upp olika hinder som de upplever att verksamheten i stort har för ett framgångsrikt arbete med barns sociala relationer och kamratskap. Nedan redogör vi för de hinder som förskollärarna beskrev.
5.3.1 Personalbrist och för stora grupper
Något som upprepar sig i informanternas svar är personalbristen. En informant berättar om att när det saknas vuxna och det blir för många barn på samma ställe så är det inte alla barn som klarar av att ta för sig på samma sätt, som då det är ett färre antal barn i grupperna. Det berättas även att på grund av personalbristen kan det vara svårt att följa upp vad som händer och sker ordentligt.
5.3.2 Bristande ekonomiska resurser
Att ekonomin i förskolan är väldigt ansträngd är något som uppkommer i ett av intervjusvaren, att de skulle vilja erbjuda barnen så mycket mer miljömässigt. Men det framkommer också av samma informant att genom att använda sig av sin kreativitet kan man komma långt och att det “egentligen är ens egna fantasi som sätter stopp”.
5.3.3 Brister i miljön och olämpliga lokaler
Ett annat hinder som nämns är lokalerna. En informant menar att lokalerna saknar möjligheter till att ha bra rum för barnen för att kunna dela upp sig och gå undan om de vill leka ifred. Hade det funnits flera rum eller mera flexibla lokaler hade det varit lättare att anpassa leken i tid och rum. En annan informant tar upp hinder i
lekmiljön. Hen lyfter att om ett barn kommer sent alla dagar och de andra barnen redan har lekt i några timmar, eller åtminstone en stund, att det då kan vara svårt att komma in i den pågående lekmiljö för det barn som kommer senare. Vilket då blir en avvägning för förskollärarna vart det barnet ska passas in bäst.
5.3.4 Samverkan och samsyn med kollegor
Ett bredare hinder som en av informanterna tar upp är att det kan brista i arbetslaget om alla inte drar åt samma håll, och om det inte finns en bra dialog eller samverkan med sina kollegor. Detta utgör ett hinder för både arbetslaget och undervisning och det kan dessutom vara förvirrande för barnen menar en informant.
5.3.5 Externa metoder som hinder
Att hamna i en negativ spiral är något som en av informanterna hade erfarenhet av och hen berättade om en tidigare arbetsplats där det negativa hela tiden hamnade i fokus i barngruppen. Då använde de sig av en stjärnhimmel där de istället skrev upp positiva händelser som uppkommit under dagen, vilket i sin tur fick barnen att uppmärksamma de positiva hos varandra istället.
6. Analys
I analysen har vi kopplat och analyserat vårt material med stöd av Hundeides teori om hur den proximala utvecklingszonen bör sökas i omsorgspersonernas
uppfattningar och som exempel på sådana uppfattningar försökt förstå resultatet i förhållande till antingen det utvecklingspsykologiska eller de sociokulturella perspektiven. Vi har även försökt att förstå hur de hinder och begränsningar som framkom i resultatetkan tolkas påverka förskollärarnas syn och arbetssätt i förhållande till dessa perspektiv.
6.1 Förskollärarnas synsätt på sociala relationer och kamratskap I resultatet framkom att förskollärarnas övergripande syn på barns sociala relationer är att alla barn har ett behov av relationer och att relationerna har en central
betydelse för att lära och utvecklas. De flesta beskrev att de sociala relationerna delvis bygger på barnens ålder, samt mentala och kognitiva utveckling. I resultatet
hur de väljer att interagera med andra barn. Resultat visar på tre olika personligheter och sätt att socialisera sig (den som kastar sig in, den som känner av samt den som inte tar för sig) som vi även kopplar till strategier barn använder sig av. När
förskollärarna framhöll dessa strategier går det att tolka det som att barnen beskrivs utifrån den värdegrund som förskolan och förskoleklass ska vila på, att alla är vi olika och ska respekteras som vi är. Med utgångspunkt i Hundeides (2006) teori går detta dock även att tolka som att förskollärarna ger uttryck för ett framförallt
utvecklingspsykologiskt perspektiv på barns behov av sociala relationer och kamratskap. Men det är inte endast ett utvecklingspsykologiskt perspektiv som uttrycks av förskollärarna utan flera uttryckte även ett mer sociokulturellt perspektiv genom att de även betonar miljöns betydelse samt att en inkluderande gemenskap och sociala relationer gynnar barnens självkänsla och utvecklingsmöjligheter. Vi tolkar därför att förskollärarnas perspektiv på barns sociala relationer och
kamratskap kan ses ur ett utvecklingspsykologiskt och ett sociokulturellt perspektiv. Detta är kanske egentligen inte så konstigt med tanke på att även den tidigare
forskningen delvis beskriver båda dessa perspektiv som orsaker till barns sätt att vara och att det därför blir förskollärarnas syn på utveckling och lärande. Exempelvis Ihrskog (2006) som beskriver att barn har en biologisk inre motivation att söka nya relationer redan i yngre åldrar, men hon anser även att barnen behöver stöttning och ledning för att hitta de strategier som krävs för att kunna skapa dessa relationer. Samtidigt uppfattar vi ändå att det utvecklingspsykologiska perspektivet blev mer dominerande när det kom till hur förskollärarna beskrev sitt arbetssätt och hur de försöker vara nära eller närvarande i sitt aktiva stöd till barnens skapandet av kamratrelationer. Det kanske delvis beror på hur det sociokulturella perspektivet tolkas och inte minst dess betoning av hur det aktiva närvarandet och vägledda guidningen till barns utveckling och lärande bör går till.
6.2 Förskollärarnas arbetssätt tolkade med stöd av Hundeide Utifrån förskollärarnas synsätt på dess egna roll så har vi tolkat att deras arbetssätt med ett aktivt närvarande, vägledning och stöttning påverkar och förebygger barns möjligheter och förutsättningar att skapa och utveckla relationer. Även om typen av stödjandet kan se olika ut svarade samtliga förskollärare att de är av en stor betydelse när det kommer till att stödja barnens behov av inkludering och gemenskap. Där framförallt en viktig skillnad uppkom; hur förskollärare såg sig vara nära eller närvarande.
I resultatet beskrev förskollärarna att de äldre barnen oftast klarar att skapa sina egna sociala relationer, men att förskollärarna bör vara passivt närvarande för att se till att samspelet går rätt till och gynnar kamratskapet mellan barnen. De beskrev även att yngre barn som inte har utvecklat det verbala språket behövde mer närvarande guidning och stöttning av förskollärarna för att kunna samspela med andra barn. Vi tolkar därför förskollärarnas syn på barnets behov av stöttning och vägledning är att barn har ett större behov av aktivt närvarande förskollärare när de är yngre kontra när de blir äldre. De flesta förskollärare arbetar utifrån att de äldre
barnen själv besitter sina kunskaper och förmågor och ledarskapet blir aktivt passivt och vägledningen och stöttningen tillkommer när barnet behöver ett tillrättavisande eller ett synligt handlande för att sedan kunna utvecklas i sig själv, vilket vi anser är ett mer utvecklingspsykologiskt förhållningssätt. Om vi tar utgångspunkt inom det utvecklingspsykologiska perspektivet tolkar vi att förskollärarnas roll i detta
perspektiv är att de väntar passivt och låter barns inre behov och personlighet få blomma ut, även om de behöver vara nära för att se till att relationerna skapas på ett harmoniskt sätt som inte drabbar andra barn i närheten. Risken med det arbetssättet utifrån Hundeides tolkning är dock att det kan bidra till att barnen fastnar i sin egen utveckling och att stöttning och vägledningen kommer ‘försent’. En förskollärare lyfter barn som fastnar i en negativspiral och den kan utan stöttning och vägledning från förskollärarna får en svår och lång sträcka att ta sig ur än om barnet får ett upprättande stöd under hela sin förskoleperiod.
Det var dock tre förskollärare som gav ett tydligt uttryck för det Hundeide betonar som ett sociokulturellt arbetssätt. En av dessa förskollärare beskrev sitt ledarskap som aktivt och att genom att vara lyhörd och den som ser kan förebygga konflikterna istället för att lägga sig i under en pågående konflikt eller föra en diskussion efteråt. Den andra förskolläraren betonar att en förskollärares närvaro, stöd och vägledning ska finnas oavsett vilken ålder barnet är; för att skapa bästa förutsättningarna för utveckling. Den tredje förskolläraren beskrev det genom att skilja på att vara nära och närvarande i barns sociala relationer vilket vi med stöd av Hundeide tolkar illustrerar väl hans betoning av den vägledda stöttningen genom de tre dialogerna. Genom detta aktiva arbetssätt kan förskollärarna förhindra onödiga konflikter som kan uppstå mellan barnen, vara ett förebyggande stöd och med en aktiv närvaro skapa goda förutsättningar för relationer och kamratskap. Att anses vara närvarande, i vår tolkning av resultatet är att aktivt försöka ta ansvar för och skapa de rätta
förutsättningarna för samtliga delar av barns sociokulturella utveckling genom den emotionella, meningsskapande, samt en reglerande och gränssättande dialogisk praktik.
Detta tolkar vi vidare utifrån det sociokulturella perspektivet och Hundeides teorier av zonen för möjlig utveckling. Där förskollärarnas medvetna inställning, tankar och uppfattningar kring barnets behov av stöd formar och möjliggör goda förutsättningar till barnets egen medvetenhet för sociala utveckling. (Hundeide, 2006). Detta
verktyg, det vill säga den emotionella, den meningsskapande och den reglerande och gränssättande dialogen är det verktyg som förskollärarna bör använda kontinuerligt i sin vägledda stöttning utifrån Hundeides (2006) tolkning.
Vi tolkar dock att de flesta förskollärarna främst använder sig av den
meningsskapande och den reglerande dialogen då de lyfter stöttningen till de yngre barnen då förskollärarna uttryckte att de behöver vara med och förtydliga och sätta ord på barnens handlingar. Hundeide (2006) förklarar den tredje, den reglerande och gränssättande dialogen som den ledande, stöttande och utvidgande dialogen där förskollärarna behöver möta och anpassa sig efter barnets situation och därifrån utvidga barnets problemfokus till ett lösningsfokus så att barnet kan komma vidare i
