NR 2 • 2009 EN I N S P IR E R A N D E R E LI G IO N S U N D E R V IS N IN G U T G E S A V F Ö R E N IN G E N L Ä R A R E I R E LI G IO N S K U N S K A P
Re
lig
io
n
&
Li
vs
frå
go
r
TEMA
En inspirerande
religionsundervisning
»
Att undervisa om Koranen
»
Att sekter är farliga – det vet väl alla?
»
Rättvisa och rättvisande betyg
»
Levande historia – etiska samtal
Religion för gymnasiet
Natur & Kultur
Tel: 08-453 86 00 Fax: 08-453 87 90 info@nok.se www.nok.se
Religionskunskap
av Lars-Göran Alm
I den här läroboken hittar du fakta om ett antal viktiga religiösa och sekulära livsåskådningar. Du får också diskutera moralfrågor och studera vad man inom olika livsåskådningar anser om dem.
Detta är den tredje utgåvan av Lars-Göran Alms lärobok för gymnasiets A-kurs i religionskunskap. Mycket i den är välbekant för dem som använt boken tidigare. Men i en avdelning, ”Människan eller gud?”, är texten till stor del nyskriven. Hela boken har setts över, bl.a. med utgångs-punkt i synutgångs-punkter från lärare och granskare.
Författaren har en speciell förmåga att föra en dialog med sina läsare och steg för steg föra in dem i kunskapens värld – nästan utan att de märker det.
Är feminismen en livsåskådning?
Finns det någon skillnad mellan
kristna och humanistiska värderingar?
Och hur sekulariserat är Sverige
egentligen? Vilka moralregler har
buddhister eller judar när det gäller
kärlek och sex? Hur ser muslimer på
våld och krig? Är hinduismen mera
miljövänlig än andra religioner?
Religionskunskap för gymnasiet Lärobok Kurs A, 3:e upplagan Best nr 27-41548-5 Författare: Lars-Göran Alm
NoK_Annons_Religion&LivsF.indd 1 09-03-30 12.06.34
R
E
D
A
K
T
Ö
R
E
N
H
Ä
L
S
A
R
m e dve r k an d e i d e t ta n um m e r Göran Larsson Göteborgs universitet goran.larsson@religion.gu.se Peter Åkerbäck Stockholms universitet peter.akerback@rel.su.se Annika Lindskog Göteborgs universitet annika.lindskog@ped.gu.se Eskil FranckForum för Levande Historia Eskil.Franck@levandehistoria.se Pernilla Ouis Malmö högskola pernilla.ouis@mah.se INNEHÅLL 4-5 Ordförandetankar Nils-Åke Tidman
6-8 Att undervisa om Koranen – några utgångspunkter Göran Larsson
10-12 Att sekter är farliga – det vet väl alla?
Peter Åkerbäck
14-15 Rättvisande och rättvisa betyg Annika Lindskog
16-19 Levande historia – att lära av historien för etiska samtal Eskil Franck
20-2 Att förhandla islam i den svenska skolan
Pernilla Ouis
Bara den som har en skaparåder i livet kan göra anspråk på kreativitet i pedagogiken. Det är därför som framtidens pedagog ska bli en verksam deltagare i livet. Vare sig det gäller teoretisk vetenskap, arbete eller praktisk samhällsverksamhet kommer han alltid att förena skolan med livet via ämnet för sin undervisning.”
Lev S. Vygotskij
En inspirerande
religionsundervisning
Ordet inspiration kommer av latinets inspiro som betyder ’inblåsa’ eller ’väcka liv i’. Alla lärare, oavsett undervisningsämne och skolform, är medvetna om vikten av att kunna ’väcka liv’ i det stoff som undervisningen berör. Ibland är dock detta lättare sagt än gjort. Det kan kräva stora ansträngningar av läraren för att kunna skapa ett intresse hos eleverna, och för att lyckas behöver läraren ibland hjälp att hitta nycklar till elevernas motivation. Om vi lärare ska kunna inspirera och motivera våra elever så måste vi givetvis själva känna inspiration för den verksamhet vi bedriver. Därför behöver lärare få möjlighet att ständigt utvecklas och fördjupa sina kompetenser, både vad gäller ämneskunskaper och didaktisk samt metodisk skicklighet. Åtskilliga lärare upplever dock att speciellt ämnesundervisningen har fått en mindre framträdande plats bland lärarens alla arbetsuppgifter. På många skolor har ämneslag ersatts med arbetslag, ämnes-konferenser med arbetslagsträffar, ämnesbudget med lagbudget. Samtidigt pekar flera undersökningar på vilken avgörande betydelse för elevernas lärande som just läraren har, och därför kan det verka ologiskt att skolor sparar in på just lärarna och deras kompetensutveckling.
Bland annat dessa tankegångar låg till grund när Anders Sjöbrandt (lärar-utbildare och doktorand på Stockholms Universitet) och jag planerade en fortbildningskonferens för religionskunskapslärare som hölls i Uppsala nyligen. Den 12-13 mars genomfördes en tvådagars konferens anordnad av Uppsala University Education i samarbete med Föreningen Lärare i Religionskunskap. Temat för konferensen var ”Didaktiska perspektiv och redskap för en inspi-rerande religionsundervisning”. Ett 90-tal lärare var på plats för att ta del av nio föredrag med varierande innehåll, och de fick även möjlighet att diskutera aktuella frågor med sina kollegor från andra håll i landet.
Detta nummer av Religion & Livsfrågor har ovan nämnda konferens som tema, och det är av den orsaken jag är tillfällig temaredaktör för numret. Vi presenterar här i artikelform fem av de nio föredrag som hölls på konferensen. Det är ett mycket varierat innehåll med skilda teman: Göran Larsson skriver om hur man kan undervisa om Koranen i skolan, Peter Åkerbäck pekar på fördomar om sekter i läromedel, Annika Lindskog resonerar kring betyg och bedömning och Eskil Franck framhåller historien som utgångspunkt för etiska samtal. Den röda tråden genom artiklarna är dock att presentera olika infalls-vinklar som kan inspirera och stimulera dig som lärare att utveckla din egen undervisning i religionskunskap. Tidningen avslutas med en debattartikel där Pernilla Ouis lyfter fram några problematiska aspekter när det gäller muslimska föräldrars möjlighet att befria sina barn från vissa inslag i den svenska skolan. Konferensen kommer att genomföras på nytt i höst, närmare bestämt den 19-20 november. Även denna gång erbjuds FLR:s medlemmar 15 % rabatt på konferensavgiften. Mer detaljer kring konferensen kommer att publiceras längre fram under våren på FLR:s webbplats (www.flr.se) samt på Uppsala University Educations webbplats (www.uppsalaeducation.uu.se).
Med förhoppning om stimulerande läsning och berikande samtal!
ULF JÄMTERUD
O
R
D
F
Ö
R
A
N
D
E
T
A
N
K
A
R
Religion & Livsfrågor Utges av Föreningen Lärare i Religionskunskap Årgång 40. ISSN: 0347-2159 Redaktör Christina Osbeck Ansvarig utgivare Annika Lindskog Redaktionens adress c/o Christina Osbeck Ängskogsvägen 35 656 71 Skattkärr
tel 054-86 41 76, 070-388 11 38 christina.osbeck@kau.se Annonser
Gunnar Iselau, Fossilsvängen 2, 593 37 Västervik, tel 0490-193 49 Prenumeration & distribution Nils-Åke Tidman
Timotejgången 3, 417 76 Göteborg tel 031-26 56 96
Föreningen lärare i religionskunskap (FLR) Ordförande Annika Lindskog Nyebrostigen 58, 443 30 Lerum tel 0701-474 446
0302-122 24
Vice ordförande Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96
Sekreterare Ingemar Lundström Leires väg 84, 443 51 Lerum tel 0302-157 52
Skattmästare Nils-Åke Tidman Timotejgången 3, 416 76 Göteborg tel 031-26 56 96 Ledamöter Ola Björlin Narvavägen 9, 724 68 Västerås tel 021-13 15 38 Torsten Blomkvist Manhemsvägen 4 H, 791 32 FALUN tel 023-77 82 94 (arb) Olof Franck Falkvägen 3 B, 541 33 Skövde tel 0500-46 42 90 (arb) Emma Hall Erikslustvägen 30 C, 217 73 Malmö tel 040-12 79 61
Ulf Jämterud, Bragevägen 26 194 63 Upplands Väsby tel 08-760 77 65 Bodil Liljefors-Persson Ö. Bernadottesgatan 82 216 17 Limhamn tel 040-16 28 86 Sven-Göran Ohlsson Djupadalsvägen 18, 241 36 Eslöv tel 0413-55 55 44 Christina Osbeck Ängskogsvägen 35, 656 71 Skattkärr tel 054-86 41 76 Årsbok
Redaktörer: Bodil Liljefors-Persson, Emma Hall.
ISSN: 0348-8918 Medlemsskap
Medlem blir man enklast genom att anmäla till skattmästaren. Adress ovan. För medlemsavgiften (250 kr) erhåller man årsbok och tidsskriften (4 nr/år). För pensionärer är avgiften 200 kr. För studerande är avgiften 100 kr. FLR postgiro 15 69 53-2 FLR bankgiro 131-2222 Hemsida www.flr.se Tryck & form
Prinfo Grafiskt Center, Malmö 2009
Ordförandetankar
Under mars månad har det varit mycket FLR för min del. Först en helg i London med EFTRE:s styrelse. EFTRE = European Forum for Teachers of Religious Education. Nästa helg ägnade jag åt årsmöte och styrelsemöte i FLR. Jag börjar med några reflektioner efter den senaste helgen.
I höstas bestämde vi i styrelsen för FLR att vi skulle försöka förlägga det kommande årsmötet till en helg på en kursgård eller liknande. Vi har ofta känt att de lördagssammanträden som vi brukar ha en gång per termin inte har räckt till för att hinna diskutera igenom våra frågor riktigt ordentligt. Jag fick i upp-drag att undersöka var vi kunde hålla till och om vi kunde inbjuda någon talare till årsmötet. Vad gör man i en sådan situation? Många med mig vänder sig då till det välkända. När jag var hemma i min barndomstrakt vid Tranås över jul åkte jag ut till vandrarhemmet Solviken vid sjön Sommen. På andra sidan sjön hade jag tillbringat många somrar som barn och ungdom. Solviken var då pensionat och senare alkoholistan-stalt innan det förvandlades till ett STF-vandrarhem. Platsen är underskön och alldeles intill ligger Torpa kyrka och prästgård där Bo Giertz var komminister innan han blev vald och utsedd till biskop i Göteborg 1949. Kan man tänka sig en lämpligare plats för reli-gionskunskapslärare att hålla sammankomst? Jag slog till och bokade. Föredragshållare då? Jo min kamrat från tiden i Kriss (Kristna studentrörelsen) i Uppsala Göran Collste är ju professor i etik i Linköping. Det är inte så långt bort. Göran ställde naturligtvis upp generöst att tala om Global rättvisa utan ersättning. Vi skickade ut inbjudningar till årsmöte och föredrag till skolor i närområdet, Tranås, Eksjö, Linköping. Och
en lärare kom faktiskt till Solviken! Styrelsen, både den avgående och den tillträdande fick äntligen tid att diskutera ordentligt. Vid årsmötet var ordföran-defrågan det svåra, men problemet fick en fin lösning när Annika Lindskog sa ja till uppdraget efter en genomgång om vilka uppgifter som ska åligga FLR:s ordförande.
Så till mötet med EFTRE i London. Styrelsen träffas en gång varje år på olika platser i Europa. Varje medlemsland har en plats i styrelsen. Den stora frågan nu var nästa EFTRE-konferens hösten 2010. EFTRE uppstod som en mötesplats för religionslärare i Europa vid konferenserna som anordnas vart tredje år. Förra konferensen var förlagd till Budapest år 2007. Nu blir det Brügge i Belgien. Följande text som presenterar konferenstemat och ger praktiska upplysningar kan Du också hitta på EFTRE:s hemsida:
”Den 11:e EFTRE-konferensen kommer att äga rum
i Brügge i Belgien, 25 – 28 augusti år 2010. Konfe-rensens tema blir: ”Fattigdom och social inklusion i Europa – en utmaning för religionsundervisningen.” Alla som arbetar med religionsundervisning i skola, lärarut-bildning och forskning är välkomna. Anmälningsblankett och andra upplysningar finns på EFTRE:s hemsida www. eftre.net . Om Du anmäler dig till konferensen tidigt får Du 10 % rabatt på konferensavgiften.”
För att locka deltagare kan jag lägga till att en av konferensdagarna kommer att ägnas åt besök i Ypern, den stad som blev skådeplats för tre olika slag under Första världskriget. Det är ju nu 90 år sedan still-eståndsavtalet 11/11 klockan 11 och freden i Versailles. Konferensdeltagarna kommer att besöka slagfält, skyt-tegravar, krigskyrkogårdar och minnesmärken.
EFTRE-sammankomster är inspirerande eftersom man som deltagare får höra om vad som händer i andra länder när det gäller religionsundervisning. Av min mångårige vän Peter Schreiner som arbetar på Comeniusinstitutet i Münster fick jag intressant material om vad som händer i Tyskland. Religionsundervisningen i Tyskland är konfessionell och därmed en uppgift som kyrkorna engagerar sig i. Den evange-liska kyrkan i Tyskland (EKD) har därför gett Comeniusinsti-tutet en spännande pedagogisk uppgift. Som en konsekvens av PISA-undersökningarna av vad elever i olika länder kan och vet vill man ha beskrivet vilka kompetenser som religion-sundervisningen syftar till att ge eleverna. En sorts kvalitets-säkring av religionskunskapen, alltså. Utredningsgruppens arbete har resulterat i ett förslag med tolv nyckelkompetenser fördelade på fyra huvudområden. Varje nyckelkompetens kan sedan brytas ner i mindre frågor. I materialet finns också en handledning för läraren om hur de olika kompetenserna kan uppnås. Jag presenterar här de fyra huvudområdena och de tolv nyckelkompetenserna. Om någon vill ha ytterligare information kan man beställa materialet från Comeniusin-stitutet. Det heter ”Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung”.
Det första huvudområdet är ”Subjektiv religion” och inom det faller tre kompetenser
1. Att undersöka en egna trosövertygelsen, själv- och världs-förståelsen och att uttrycka den inför andra och ange skäl för den.
2. Att uppmärksamma händelser i livet som kan tolkas religiöst och att pröva tolkningens hållbarhet.
3. Att känna igen religiöst avgörande händelser i det egna livet och att bearbeta dem med religionens argument.
Det andra huvudområdet berör den egna traditionen, evang-elisk kristendom och innehåller fyra kompetenser:
1. Att känna igen det religiösa språkets grunder, skillnader och tolkningar.
2. Att ge uttryck för evangelisk kristendom, teologiska led-motiv såväl som nyckelhändelser i historien.
3. Att beskriva grundformer för religiös praxis, ge prov på dem och reflektera över hur de används.
4. Att kunna skilja på religion som skadar och som stödjer livet genom tydliga kriterier.
Det tredje huvudområdet behandlar ”andra” religioner och världsåskådningar. Där finns två kompetenser som ska uppnås:
1. Att sätta sig in i andra övertygelser och att kommunicera och samarbeta med personer som tillhör andra konfes-sioner och religioner.
2. Att kunna uttrycka tvivel och likgiltighet inför religion och att kunna pröva det berättigade däri.
Det fjärde och sista området berör religion som samhälls-fenomen. Där finns de återstående tre kompetenserna: 1. Att känna till och beskriva den religiösa bakgrunden till
traditioner och strukturer i samhället.
2. Att förklara religiösa grundidéer och ge dem gestalt i sam-hälleliga konflikter.
3. Att identifiera religiösa motiv och element i kulturlivet, reflektera kritiskt över dem och förklara deras innebörd. Kompetenserna avser Sekundarstufe 1 – motsvarande den svenska grundskolans högstadium om jag förstått det tyska skolsystemet rätt. Något att bita i!
NILS-ÅKE TIDMAN
Ny medlem i styrelsen
Lördagen den 21 mars hade FLR sitt årsmöte på Solvi-ken utanför Tranås och de olika besluten medförde några förändringar i styrelsen. Årsmötet valde en ny ordförande för föreningen, Annika Lindskog. Två medlemmar, Bengt Arvidsson och Johanna Gustavsson Lundberg, lämnade styrelsen. Glädjande nog kunde årsmötet välja in en ny leda-mot, Torsten Blomkvist, som presenterar sig nedan.
TORSTEN BLOMKVIST
”Jag arbetar som lektor i religionshistoria vid Högskolan Dalarna. En stor del av
min tjänst gör jag inom lärarutbildning-ens allmänna utbildningsområde där jag bland annat ansvarar för
examensarbe-tet. Mina religionsdidaktiska kompetenser ligger framförallt inom det ämnesteoretiska området. I övrigt är ett av mina stora intressen mångfaldsfrågor. I FLR:s styrelse hoppas jag kunna medverka till ämnesdidaktisk utveckling utifrån dessa kompetenser och intressen. Religionsämnets roll i dagens samhälle måste ses mot bakgrund av att religion är en allt viktigare variabel att ta hänsyn till om man vill förstå relatio-ner mellan människor, både på nationell på och global nivå. I grund och botten handlar därför religionsämnet i skolan om att ge eleverna bästa möjliga förutsättningar att kunna verka som demokratiska medborgare i samhället enligt läroplanernas intentioner. Jag ser därför mycket fram mot att inom FLR:s styrelse arbeta för ett starkt religionsämne i skolan.”
Att världens muslimer uppfattar och ser Koranen som Guds direkta ord till människorna är knappast något nytt. Att däremot betrakta Koranen som en källa till inspiration för konstnärer, författare och kulturarbetare är däremot inte lika vanligt. Koranen är utan tvekan den främsta referenspunkten för människor med muslimsk kulturell bakgrund. I form av recitation, inskriptioner på väggar och föremål och i moskéer är islams heliga text ständigt närvarande i den muslimska världen. Att kunna återge och referera till den ses som ett tecken på bildning och förfining. Trots detta faktum är det tydligt att inte alla arabisktalande människor förstår vad som står i Koranen. Språket är ålderdomligt och tillhör inte vardagsspråket.
KORANEN SOM RELIGIÖS TEXT
Som religionslärare är det självklart att lyfta fram Koranens funktion och plats inom den islamiska teologin och bland muslimer i historia och nutid. Speciellt viktigt är det att betona att detta är en bok som både kan och måste tolkas
för att ge mening och svar på hur muslimer skall leva sina liv. Trots att många muslimer hävdar att Koranen inte går att tolka – ”det är bara att läsa vad som står i texten” – är det uppenbart att så inte är fallet. Till exempel växte en speciell litterärgenre fram från 800-talet som just syftade till att sammanställa uttolkningar av Koranen. Denna litteratur som är känd under namnet tafsir (arabiska för ”förklaring”, ”tolkning” etc.) bygger på Koranen, hadith-litteraturen (den litteratur som samlar profeten Muhammads sägande och görande) och de muslimska teologernas utläggningar. För-utom denna litteratur kom de muslimska teologerna också att fördjupa sig i Koranens språk, grammatik och främmande låneord. För att ytterligare öka förståelsen startades också en process där den för-islamiska poesin insamlades och kodifie-rades; allt med syfte att öka kunskapen om islams centrala text.
Förutom den omfattande islamiska exegetiska littera-turen vittnar även Koranen själv om behovet av tolkning. En tydlig illustration är sura 3, vers 7 där Gud berättar för
NOT
1. Översättning av Mohammed Knut Bernström, Koranens budskap (Stockholm: Proprius förlag, 1998).
Koranen och dess budskap har kommit att få en allt mer framträdande roll
i Sverige, och Koranen har en självklar plats i skolans religionsundervisning.
Många lärare upplever dock bristande kunskaper om islams viktigaste skrift
och känner därför osäkerhet inför att undervisa om denna. I den här artikeln
ger Göran Larsson, docent och forskare i religionsvetenskap på Göteborgs
universitet, en introduktion till undervisning om Koranen.
GÖRAN LARSSON
Att undervisa om Koranen
– några utgångspunkter
människorna att han talar i klara verser (ayat muhkamat) och mångtydiga verser (ayat mutashabih).
Det är Han som har uppenbarat för dig denna Skrift, där det finns fast och klart formulerade buskap – de utgör dess kärna – och andra som är framställda i bilder. Men de vilkas hjärtan har farit vilse går efter sådant i Skriften som har framställts i bild, när de försöker så split och förvirring genom [godtycklig] tolkning av dess innersta mening – dess innersta mening känner ingen utom Gud.1
Människorna uppmanas därför att endast lyssna och ta fasta på de klara och tydliga verserna. Därför har sura 3, vers 7 betraktats som en direkt uppmaning till människorna att söka kunskap om Koranen (ett faktum som också har inneburit att behovet av att tolka textens innersta betydelse har ökat).
Med tiden utvecklas ett flertal olika förhållningssätt och inställningar till huruvida Koranen kan tolkas eller inte. Trots att vissa teologer (och många muslimer) hävdar att Koranen inte får lov att tolkas illustrerar den rika floran av tafsir-böcker och de inom-islamiska diskussionerna från 800-talet fram till dagens datum att en mängd tolkningsteorier har utvecklas över tid. Tabellen nedan är en översiktlig sam-manställning av några vanliga förhållningssätt och utgångs-punkter som muslimska teologer använder när de närmar sig Koranen.
A. Tafsir bi-l-riwaya/Tafsir bi-l-ma’thur (tolkning genom överföring/tradition)
1. Tafsir al-Qur’an bi-l-Qur’an (Koranen tolkas med hjälp av Koranen)
2. Tafsir al-Qur’an bi-l-nabawi (Koranen förklaras av profe-ten Muhammad)
3. Tafsir al-Qur’an bi-l-sahaba (Koranen förklaras av de tidiga efterföljarna, det vill säga de som var samtida med Muhammad)
B. Tafsir bi-l-ra’y/Tafsir bi-l-diraya (tolkning med hjälp av kunskap, en ”sund” uppfattning, eller via förnuftet och ijtihad, det vill säga en av lagskolorna oberoende tolkning)
1. Tafsir mahmud (en berömlig tolkning, det vill säga en tolkning som bygger på ”sunda” traditioner och som är i samklang med shari‘a och det arabiska språkets regler) 2. Tafsir madhmum (en klandervärd tolkning, det vill säga
en tolkning som inte bygger på ”sunda” traditioner eller som inte är i samklang med shari‘a och det arabiska språkets regler)
C. Tafsir bi-l-ishara (tolkning genom indikationer eller tecken – denna form av tolkning bygger på att uttolkaren kan tyda textens innersta och ”egentliga” innebör som inte är syndlig för den vanlige läsaren)
Källa: Larsson, Göran: Att läsa Koranen. En introduktion (Stockholm: Verbum, 2006), s. 33
I ljuset av tabellen ovan är det uppenbart att det är mycket svårt att hävda att islam inte innehåller möjligheter till tolkning. Ur detta perspektiv brottas muslimska teologer med samma hermeneutiska möjligheter och problem som alla andra teologer, filosofer och tänkare, ett faktum som rimligtvis bör framkomma i den svenska skolans undervis-ning om islam.
KORANEN SOM EN KULTURSKATT
För den västerländske kulturkonsumenten är Bibeln tydligt närvarande i allt från pjäser till skönlitterära verk. Klassiska kompositörer som Georg Friedrich Händel och Johann Sebastian Bach till svenska författare som P.C. Jersild, Marianne Fredriksson, Göran Tunström och Sara Lidman har alla inspirerats av de bibliska berättelserna. Den som inte kan sin Bibel riskerar med andra ord att missa viktiga poänger och läsningen blir fattigare. För den allmänbildade läsaren är parafraser, referenser och anspelningar på religiösa texter ofta tydliga, men för den som inte känner till Bibelns beskrivningar av Jesus är stora delar av till exempel Göran Tunströms Ökenbrevet svåra att ta till sig. Det samma gäller givetvis för den moderne filmkonsumenten som tittar på Mel Gibsons The Passion of the Christ eller Life of Brian med Monty Python. För att förstå den djupa innebörden av dessa filmer krävs också en kunskap om Bibeln och kristendomens tidiga historia. För de flesta religionslärare är detta påpe-kande förmodligen som att sparka in öppna dörrar – det förstår väl alla, eller?
Men om kunskaper om kristendomen och Bibeln är nödvändiga för att förstå västerländska kulturyttringar, varför är det så få lärare som tycks reflektera över det faktum att även Koranen kan ses som en kulturskatt? Om mitt anta-gande är korrekt så finns det förmodligen minst två förkla-ringar till detta misstag.
För det första anser merparten av muslimer att Kora-nen inte skall ligga till grund för konstnärliga fantasier och omtolkningar eftersom detta inte är en ”vanlig” text. Kora-nen är Guds ord, varken mer eller mindre, och skall därför behandlas med yttersta respekt. Ett faktum som till exempel Salman Rushdie blev väl medveten om efter publiceringen av romanen Satansverserna (1989). Kontroverserna och dödsdo-men mot författaren väckte både förundran och avsky i stora delar av västvärlden.
För det andra är ytterst få författare som skriver på arabiska och andra ”islamiska” språk som är översatta till svenska. Avsaknaden av utom-europeisk litteratur är påtag-lig och i ljuset av denna brist är det kanske inte speciellt konstigt att till exempel arabisk litteratur inte skapar några större diskussioner i det svenska kulturlandskapet. Men för den lärare som till exempel följer debatten i kulturtidskriften
Karavan -litterär tidskrift på resa mellan kulturer är det tydligt
att den utom-europeiska litteraturen både erbjuder spän-nande läsning och alternativa synsätt. Trots att flera större förlag har vågat att satsa på översättningar från arabiska – nu senast Bonniers som har publicerat och gett ut Tetz Rookes
NOT
1. Översättning av Mohammed Knut Bernström, Koranens budskap (Stockholm: Proprius förlag, 1998).
översättning av den egyptiske författaren Alaa al-Aswanys bok Yacoubians hus – är det tydligt att det råder en olycklig obalans mellan anglo-saxisk och utom-europeisk litteratur på den svenska bokmarknaden. Den engelska litteraturens dominans och bristen på översättningar är plågsamt tydlig i Tetz Rookes rapport Den nya arabiska översättningsrörelsen.
Ett svenskt perspektiv (Alexandria: Svenska institutet, 2003).
Samma obalans framträder även i filmens och tv-seriernas värld. Vi översköljs av ango-saxisk kultur, men är svältfödda på kultur från merparten av världens länder. Mot denna bakgrund är det kanske inte speciellt konstigt att få svenska läsare uppmärksammar eller noterar direkta och indirekta referenser till Koranen.
Precis som svenska författare har låtit sig influeras och inspireras av Bibeln är det tydligt att många arabiska författare anspelar på och har använt sig av de koraniska berättelserna i sitt författarskap. Förutom den egyptiske nobelpristagaren Naguib Mahfouz som tydligt alluderar och parafraserar Koranen i sin uppmärksammade bok Awlad
al-Haritna (Drömmarnas gata på Svenska 1990) har ett
stort antal arabiska författare och poeter låtit sig inspireras av islams heliga text. Att läsa den algeriske författaren Tahir Wattars novell al-Zilzal (Jordbävningen) utan att förstå huvudpersonen Sheikh Abdelmajid Boularwahs ständiga återkoppling till sura 22:1-2 och referenserna till den yttersta tiden är att förlora en betydelsebärande dimension.2 Men
även mindre ”krävande” litteratur som Rajaa Alsaneas chick-lit bok Flickorna från Riyadh (även denna översatt av Tetz Rooke) innehåller både direkta och indirekta referen-ser till islam och Koranen. Men priset för tveksamma eller allt för litterära läsningar av Koranen kan även vara högt i den arabiska världen. Förutom förföljelser och hot mot Salman Rushdie, som jag kort diskuterade ovan, knivhöggs Naguib Mahfouz på öppen gata i Kairo 1994 på grund av sina litterära författarskap (bland annat för den oortodoxa behandlingen av Koranen i Drömmarnas gata), men också för sina beskrivningar av Egyptens mörka sidor (prostitu-tion, korruption och politiskt förtryck). Trots att gränsen mellan fiktion och det religiösa etablissemangets kritiska blick ofta är hårfin är det uppenbart att Koranen utgör en aldrig sinande källa till inspiration för arabiska författare. Men även västerländska författare har låtit sig influeras av islamisk teologi och Koranens målande beskrivningar. Ett klassiskt exempel är Dante Alighieris beskrivningar av hel-vetet i Divina Commedia (Den Gudomliga komedin) som bär tydliga referenser till islam. Ett något mer aktuellt exempel är Torbjörn Säfve och dennes roman De sanna och de falska som bland annat innehåller en längre fiktiv beskrivning av profeten Muhammed och islams tidiga historia.
KORANEN I SKOLAN
För religionslärare, men också för lärare i litteraturhistoria och svenska, är samtliga ovan nämnda exempel bra utgångs-punkter för en fördjupad diskussion av å ena sidan icke-väs-terländsk litteratur/konst och å andra sidan islamisk teologi och Koranen. Förutom dessa fördelar kan den klassiska och moderna skönlitteraturen också fungera som ett korrektiv till stereotypa framställningar, islamofobiska generaliseringar och negativa beskrivningar i medier. I bästa fall kan litteraturen ge en ökad förståelse av det simpla faktum att människor i arabvärlden kanske inte skiljer sig så mycket från människor i västvärlden. I Mahfouz monumentala trilogi om Kairo återfinns till exempel religiösa människor, otrogna indivi-der, hycklare, giriga personer, rädda människor och starka individer. Det är därför troligt att en läsning av arabiska författare på svenska högstadier och gymnasier också kan stärka självkänslan hos elever som har sin kulturella och religiösa bakgrund i den muslimska världen. Istället för att endast förknippas med våld, patriarkala strukturer, intolerans och fanatism öppnar sig nya möjligheter till identifikation. Arabvärlden (eller den muslimska världen i stort) blir också sed som en källa till kultur, litteratur och konst. Om denna litteratur inkluderas i skolans litterära kanon blir både lärare och elever också tvungna att sätta in sig i den idévärld som har präglat och legat till grund för författarnas idévärldar och sociala verklighet, ett faktum som obönhörligt leder läsaren till ett behov av en fördjupad kunskap om Mellanösterns historia, Koranen, västerländsk kolonialism och islamiska tanketraditioner.
GÖRAN LARSSON
ATT UNDERVISA I KORANEN – FORTSÄTTNING
I min bok Att läsa Koranen. En introduktion (Stock-holm: Verbum, 2006) ges en introduktion till både det muslimska och icke-muslimska studiet av Koranen. Boken innehåller också en tematisk presentation och genomgång av Koranen. En bra introduktion till islam och judendom i modern skönlitteratur återfinns i Glenda Abramson och Hilary Kilpatrick (red.) Religious
Perspectives in Modern Muslim and Jewish Literatures
(London & New York: Routledge, 2006).
LITTERATURTIPS
NOT
2. ”MÄNNISKOR! Frukta er Herre! Den Yttersta stundens omskakande händelser kommer att bli en svår [prövning]! Den Dag ni ser den komma skall varje kvinna som ammar sitt barn låta det ligga, förlamad av fasa, och varje havande kvinna i sin förskräckelse föda fram sitt foster i förtid, och människorna skall ses [ragla som] drukna, fastän de inte är drukna; nej, [det är rädslan för] Guds stränga straff [som driver dem från vettet]. Sura 22, vers 1-2 i svensk översättning av Mohammed Knut Bernström.
SKOLÅR 6–9
Religion
www.liber.se kundservice.liber@liber.se Tel 08 690 93 30 Fax 08 690 93 01/02PROva
SjäLv!
Bläddra i s
på www.l
makprov
iber.se
Här är religionsboken som är helt anpassad efter dagens mångkulturella
samhälle. Den presenterar alla världsreligionerna efter samma struktur,
men var och en ur sitt eget perspektiv.
Inte bara för att det är respektfullt mot alla, utan också för att det
ger eleverna förståelse för andra kulturer. Självklart finns de spännande
legenderna med, livfullt illustrerade.
Vi berättar även om andra livsåskådningar och för varje årskurs finns
kapitel om etik och filosofi.
Läs mer om IEIH[b_]_ed på www.liber.se. Vill du veta mer eller
beställa hjälper Kundservice gärna till.
visar varje religion
ur sitt eget perspektiv.
SAKLIG OCH ALLSIDIG RELIGIONSUNDERVISNING
Den här artikeln handlar om hur en särskild religiös miljö, den som brukar avgränsas med begreppet sekt, presenteras för elever på gymnasiet och den problematik som upp-står när dessa elever sedan skall förvandlas till studenter. Gymnasietiden är en viktig tid för många elever och här formas deras uppfattningar och föreställningar, kanske för livet. Gymnasiet har en viktig uppgift att fostra och lära upp självständiga, demokratiska och kritiskt granskande indivi-der. Att kunna ta in information om mänskligt beteende och agerande och själv kunna bedöma och värdera detta bör vara en central uppgift för skolan att lära ut. Ett krav som ställs på den svenska gymnasieundervisningen är att den skall vara saklig och allsidig, vilket innebär att man i undervisnings-material bör presentera olika sidor av ett så mångfacetterat fenomen som religion och att man problematiserar olika föreställningar och åsikter. En genomgång av den litteratur som produceras för att användas i gymnasieundervisning i
Sverige visar att så också sker även om det, vilket exempelvis Jan-Olof Hellsten nyligen påpekat, finns brister av olika slag.1
Det finns dock ett religionsområde där principen att presentera olika infallsvinklar och kritiska perspektiv får falla undan för en helt annan typ av presentation. Här präglas framställningarna snarare av fördomsfullhet, missuppfatt-ningar och förlegade synsätt, och värdeomdömen utgör snarare regel än undantag. Detta område har med de nya religiösa rörelserna eller som det oftare kallas, sekterna, att göra.
För att belysa detta får två citat utgöra utgångspunkten för denna artikel. Det första lyder som följer:
Denna riktning [Moonsekten] har, liksom flera andra sekter, kritiserats hårt för att den med olika medel lockar till sig medlemmar, hjärntvättar dem och ofta lurar av dem deras pengar.2
PETER ÅKERBÄCK
Att sekter är farliga
– det vet väl alla?
Hur bedrivs undervisning kring alternativreligiösa rörelser i den
svenska skolan? Vad säger läroböckerna och vilken uppfattning
får skolans elever om dessa rörelser? I den här artikeln diskuterar
Peter Åkerbäck, lektor i religionshistoria på Stockholms universitet
och forskare med inriktning på nya religiösa rörelser, huruvida
skolan och läroböckerna verkligen förhåller sig sakligt och
objektivt till de alternativreligiösa rörelser som ofta går under
benämningarna sekt eller new age.
Detta påstående får sedan stå helt okommenterat och pro-blematiseras eller diskuteras inte alls. Detta skapar tydligt intrycket att författaren håller med om dessa anklagelser och finner påstående korrekt. Det andra, vilket presenterar ett liknande perspektiv, lyder:
I sådana sekter [destruktiva] används något som kallas för tankekontroll, eller mind control som det heter på engelska. Sekten försöker ta över och styra sina med-lemmar genom hjärntvätt. Det kan handla om att man inte låter folk få sova tillräckligt och att man hela tiden för fram sektens budskap. Samtidigt isoleras sektmed-lemmarna och får inte träffa till exempel släktingar och vänner som står utanför sekter. Ofta krävs hårt arbete av dem som är medlemmar. Alla pengar de tjänar går till sekten.3
Citaten ovan är hämtade ur två nyligen publicerade böcker vilka är avsedda att användas i undervisning på gymnasienivå och i grundskolan årskurs 6-9. Dessa två exempel skulle kunna få sällskap av många fler. En preliminär genomgång av den litteratur som används i undervisning på högstadier och gymnasier visar att exemplen ovan är mycket represen-tativa för hur alternativa religiösa grupper brukar presenteras och hur begreppet sekt brukar användas. Men det perspektiv som presenteras är långt ifrån oproblematisk.4
För det första används begreppet sekt ofta helt utan att det närmare problematiseras. Att begreppet ursprungligen är avsett som en vetenskaplig term för en särskild typ av religiös organisationsform är något som helt utelämnas. Detta är en allmän företeelse och är något som glömts bort inte enbart i undervisningslitteratur utan även i andra sammanhang såsom exempelvis medier. Begreppet är idag starkt negativt laddat och konnoterar ofta att det rör sig om en suspekt eller rent av kriminell och farlig verksamhet. Att till detta foga en helt ovetenskaplig term som destruktiv gör inte saken bättre. Någon vetenskapligt baserad forskning som karaktäriserar religiösa grupper som destruktiva sekter existerar inte. Att grundligt och vetenskapligt testa dessa påståenden mot några verkligt existerande grupper är forskning som är svår att hitta, för att inte säga omöjlig.
Att man använder begrepp som ”destruktiv sekt” visar dock med all tydlighet att de individer och organisationer som av olika anledningar inte erkänner eller godkänner olika typer av religiösa organisationer har mycket stort inflytande
idag – förmodligen betydligt mer än någon akademiker någonsin kommer att ha i detta land. Men att skilja mellan destruktiva sekter och ”vanliga” sekter är inte meningsfullt. Detta skulle förutsätta att ett antal kriterier ställdes upp och att dessa sedan tillämpades på ett empiriskt material, ett inte helt omöjligt uppdrag, men någon sådan studie har mig veterligen inte presenterats.
För det andra måste sanningshalten i det som sägs ovan diskuteras. Hur man väljer att framställa en religiös grupp är naturligtvis inte ytterst beroende av sanningar utan snarare uppfattningar och vilka perspektiv man väljer att fokusera. Att presentera trosuppfattningar på ett korrekt sätt är alltid en avvägningsfråga där inifrån- och utifrånperspektiv måste vägas och balanseras mot varandra. Respekt för gruppens självuppfattning måste balanseras mot den historiska forsk-ningen och detta kräver en balansgång på en mycket slak lina. Att framställa religiösa grupper med utgångspunkt från historiska fakta och att samtidigt visa respekt för gruppens tro är ett delikat uppdrag. Man kan utifrån exemplen ovan konstatera att om exempelvis en muslimsk eller judisk grupp skulle presenteras på ett liknande sätt så skulle den boken dras in med omedelbar verkan. Men mot de nya religiösa grupperna verkar man inte behöva visa samma hänsyn.
ONYANSERAD BESKRIVNING AV SEKTER
Sekter presenteras som farliga genom att de hjärntvättar och lurar av sina medlemmar deras pengar. En sekt kan även, som i fallet ovan, presenteras som ”en destruktiv sekt” och då gäller samma perspektiv. Det presenteras som fakta att vissa grupper använder någon form av hjärntvätt eller att medlemmarna inte får sova tillräckligt eller att de blir av med alla sina pengar. Alla sekter likställs med varandra och det som gäller för en gäller för alla, de är ju trots allt sekter och deras tro eller uppfattning behöver man, verkar det som, inte alls respektera. Men stämmer denna framställning med verkligheten?
Detta måste stark ifrågasättas. Det finns individer som har negativa erfarenheter av sitt liv i alternativa grupper, om det råder ingen tvekan. Det finns också människor som lämnar dessa grupper och som känner sig besvikna liksom det finns anhöriga till medlemmar som är arga och besvikna. Deras röster skall vi lyssna till och de har rätt att föra fram sina erfarenheter. Men det finns precis lika många individer (eller kanske till och med fler) med helt andra upplevelser – individer som snarare har positiva upplevelser av sin tid i
NOTER
1. Hellsten, J-O. (2009), s. 28ff.
2. Högberg, O. & Sundqvist, M. (2008), s. 297. 3. Tollstadius, B. & Öberg, I. (2007), s. 122.
4. Denna framställning kommer enbart att fokusera på det perspektiv som dessa böcker vill förmedla. De rena
faktafel som de faktiskt innehåller kommer inte att diskuteras, även om även detta är mycket allvarligt. Tollstadius, B. & Öberg, I. Tollstadius, B. & Öberg, I. (2007), s. 116, påstår exempelvis att det inom Jehovas vittnen endast är 144 000 som kommer till himlen vilket inte alls stämmer med vittnenas tro.
en ”sekt”. Frågan är varför deras röster inte finns med i läro-böckerna? Varför får deras historier inte vara med och skapa balans i framställningen av dessa grupper?
Perspektivet att sekter, oavsett om dessa kallas för destruktiva eller inte, i huvudsak ägnar sig åt att hjärntvätta sina medlemmar och att ta deras pengar är snarare en åsikt eller attityd än ett påstående som kan anses gå att belägga vetenskapligt om man ser på den forskning som bedrivits kring dessa. Frågan är dock var denna information kommer ifrån?
Det finns ett antal olika kontexter där information om sekter presenteras och en snabb presentation av de främ-sta är på sin plats. Det i särklass främfräm-sta sammanhang där information om sekter presenteras är media. Kvällstidningar använder ofta återkommande exempel och man drar sig inte ens vid nyhetstorka för att lyfta fram gamla exempel som om vore de nya. Budskapet är alltid detsamma, sekter är farliga och de hjärntvättar sina medlemmar. Några alternativa perspektiv kommer i stort aldrig fram. Övrig media har en tendens att följa detta perspektiv. Till sin hjälp har media ett antal olika entreprenörer som gillar att synas och att bekräfta bilden av den farliga sekten. Det finns ett antal sådana i Sverige varav de flesta inte är akademiker utan snarare har egna agendor. Ett exempel är stockholmsprästen Karl-Erik Nylund, som ibland har framställts som ”landets kanske främsta expert på sekter” (DN 2004-02-02). Utöver dessa så finns det ett antal olika så kallade antikultgrupper som kämpar mot de organisationer som de anser vara odemokra-tiska och manipulativa (exempelvis FRI, Föreningen Rädda Individen). Dessa har all rätt att existera och rätt att föra fram sin kritik. Problemet är att detta perspektiv har en ten-dens att ta överhanden och bli det enda gällande där sekter unisont framställs som farliga grupper som knappast har ett existensberättigande.
GLAPPET MELLAN GYMNASIEUNDERVISNING OCH FORSKNING
När ”verkligheten” om sekterna skall analyseras och pre-senteras på högskolor och universitet så ser det helt annor-lunda ut. Många av de grupper som uppstod på 1950- och 1960-talet, så som Scientologi, Hare Krishna, Moonrörelsen etc. är idag etablerade religiösa organisationer med globala aktiviteter och närvarande på en internationell nivå. Den senaste forskningen kring dessa organisationer indikerar tydligt att dessa gruppers förhållande till det omgivande samhället har förändrats och är betydligt mindre laddat idag än för 15-20 år sedan. Att karaktärisera dessa som sekter är inte bara olämpligt utan har förlorat mycket av sin förkla-ringskraft rent vetenskapligt. Snarare borde dessa beskrivas som samfund, dvs. religiösa organisationer vars spänning till
samhället har avmattats, där förhållandet mellan dessa och samhället blivit allt mindre konfliktfyllt och där gruppen eta-blerat sig som en del av det religiösa utbudet snarare än som en proteströrelse mot andra religiösa grupper.(5) Det senare är snarare ett av de drag som kan sägas karaktärisera sekten snarare än samfundet.
De alternativa religiösa grupperna, eller sekterna, kan presenteras på många olika sätt även på ett universitet. Men hur dessa beskrivs måste följa de principer som ligger till grund för god humanistisk forskning, där den tidigare nämnda balansgången mellan att presentera historiskt kor-rekta fakta och samtidigt respektera olika trosuppfattningar som religiösa grupper och individer håller, alltid måste vara en grundförutsättning. Detta gäller alla de religiösa uttryck som studeras, månde det vara kristna, muslimska, judiska eller scientologiska.
Avslutningsvis vill jag återvända till den problematik som nämndes inledningsvis, dvs. det problem som uppstår när elever som utbildas med litteratur av det slag som citerades ovan skall förvandlas till studenter. Om en student beskriver sekter som destruktiva, att dessa hjärntvättar sina medlem-mar och att de stjäl medlemmedlem-marnas pengar, helt utan att kunna kritiskt problematisera dessa påståenden renderar det garanterat ett underkänt resultat på en tentamen vid exem-pelvis Stockholms universitet. För många av de studenter som anländer direkt från gymnasiet till universitetet innebär detta en stor omställning, eller som en student uttryckte det, ”Jag fick ju MVG på mitt arbete om sekter i gymnasiet, och här fick jag Fx. Jag fattar ingenting?!”
Denna skada är dock något som går att reparera, men vad händer med alla dessa studenter som inte läser religions-historia på högre nivåer? Är det möjligen så att gymnasiet producerar individer som lämnar sin utbildning med stora fördomar om vissa religiösa minoritetsgrupper? Om så är fallet, är det verkligen önskvärt?
PETER ÅKERBÄCK
REFERENSER
Frisk, L. (2007). De nya religiösa rörelserna - vart tog de
vägen? Nora: Nya Doxa.
Hellsten, J-O. (2009). Klart underkända: En kritisk läsning av läroböcker i religionskunskap. I Signum, nr 1- 2009, (s. 28-36). Uppsala: Newmaninstitutet.
Högberg, O. & Sundqvist, M. (2005). SO Direkt Religion:
Ämnesboken. Stockholm: Bonnier Utbildning.
Tollstadius, B. & Öberg, I. (2007). Mittpunkt
Religionskun-skap A. Lund: Studentlitteratur.
ATT SEKTER ÄR FARLIGA – DET VET VÄL ALLA – FORTSÄTTNING
NOT
5. Se exempelvis Frisk, L. 2007.
SKOLÅR 4–6
Religion
www.liber.se kundservice.liber@liber.se Tel 08 690 93 30 Fax 08 690 93 01/02PROva
SjäLv!
Bläddra i sm
akprov
på www.libe
r.se
Nu finns religionsboken som tar hänsyn till elevernas olika bakgrund
och ger alla världsreligioner lika stor uppmärksamhet.
Upptäck Religion är en stadiebok som visar hur människor lever
med sin tro. Den lyfter fram likheter och skillnader mellan
religion-erna och tar upp etiska frågor som barn i 10 till12-årsåldern
funderar över. Den bjuder också på många spännande berättelser,
livfullt illustrerade så att även lässvaga elever förstår.
Läs mer om Upptäck Religion på www.liber.se. Vill du veta mer
eller beställa hjälper Kundservice gärna till.
En angelägen nyhet!
ANNIKA LINDSKOG
Rättvisa och rättvisande betyg?
Hur sätts betygen i den svenska skolan idag? Hur fördelar sig de olika betygsnivåerna
mellan olika elevgrupper? Hur bedöms elevernas prestationer inom
religionskunskaps-ämnet? Dessa frågor ligger till grund för denna artikel av Annika Lindskog,
universitetsadjunkt och doktorand vid Göteborgs universitet, som vill stimulera
till fortsatt diskussion om betygsättning och bedömning i allmänhet och i
religionskunskapsämnet i synnerhet.
BETYGENS HUVUDFUNKTIONER
I många – om än inte alla - undervisningsrelaterade sam-manhang förekommer betygsättning. Betygen kan fylla ett flertal funktioner, däribland:
Tillhandahålla information om elevens kunskaper och färdigheter
Främja elevernas motivation till att studera Disciplinera eleverna i deras studier
Användas vid urval till nästa nivå i utbildningssystemet. Beroende på hur ett betygsystem är konstruerat kan det vara mer eller mindre lämpat för de olika funktionerna. Sedan 1994 utgår betygsättningen inom den svenska grundskolan och gymnasieskolan från det målrelaterade betygsystemet. En tydligt uttalad ambition med detta system är att synliggöra elevernas kunskaper och färdigheter genom tillämpning av betygskriterier.1 Därtill används dessa betyg även i
urvalspro-cessen i utbildningssystemet.
BETYGSINFLATION?
Betygen diskuteras för närvarande flitigt i media. Ett problem som ofta lyfts upp i sammanhanget är en ”omfat-tande betygsinflation”, för att citera utbildningsminister Jan Björklund. En titt på statistiken ger dock inte en entydig bild av denna inflation. Om man väljer att studera hur det genomsnittliga meritvärdet2 i grundskolan har förändrats
under de senaste fem läsåren i den officiella statistiken, kan en viss höjning urskiljas.
2002/03 205,4 2003/04 206,9 2004/05 206, 2005/06 206,8 2006/07 20,
Tabell 1. Genomsnittligt meritvärde för samtliga elever som avslutat årskurs 9.
» » » »
Huruvida den stigande tendensen är att betrakta som så dramatisk som det offentliga samtalet stundom ger intryck av, kan tyckas mer diskutabelt.
Ett studium av gymnasieskolans genomsnittliga betygs-poäng3 under samma tidsperiod kan ge ytterligare stöd åt
ifrågasättandet av den okontrollerade betygsinflationen.
2002/03 14,0 2003/04 14,1 2004/05 14,1 2005/06 14,1 2006/07 14,1
Tabell 2. Genomsnittlig betygspoäng för elever som avslutat gymnasieskolan.
Vid samtliga dessa år hade flickorna i genomsnitt 14,7 poäng och pojkarna 13,4 poäng. Det iögonfallande i dessa siffror är i min tolkning knappast tendensen till inflation, utan snarare den påfallande stabiliteten.
Även om totalsiffrorna för betygen skulle kunna motsäga diskursen om betygsinflation, säger de dock långt ifrån allt i detta avseende eftersom vi inte med säkerhet vet om lärare bedömer elevers prestationer lika år från år. I Christina Cliffordsons studier av högskolstuderandes prestationer i relation till gymnasiebetygen framkommer att det inte finns ett enkelt samband mellan högre gymnasiebetyg och bättre prestationer i högskolan. Härmed får vi en indikation om att värdet hos betygen kan ha minskat. Cliffordson visar dock även att de studenter som antagits med avgångsbetyg från det målrelaterade betygsystemet klarar högskolestudierna bättre än studenter som antagits via det normrelaterade (relativa) betygsystemet eller genom högskoleprovet. Därmed förefaller det som att prognosvärdet i det nuvarande betyg-systemet är relativt gott.
NOT
1. Nationellt fastslagna kriterier finns för samtliga betygsteg (G, VG, MVG) för alla nationella kurser i gymnasieskolan. I grundskolan ges ämnesbetyg i åk 8 och 9. Nationella kriterier finns dock strängt enbart för betygen VG och MVG i åk 9.
2. Meritvärdet i grundskolan kan ligga mellan 0 och 320 poäng. För information om principerna för betygsättningen i grundskolan, se Skolverkets webbplats, www.skolverket.se
OLIKA GRUPPER – OLIKA BETYG
Siffrorna ovan gäller hela populationen elever i grund- res-pektive gymnasieskolan. Vi har dock noterat att flickor i genomsnitt får högre betyg än pojkar i gymnasieskolan. Samma systematiska skillnader i bedömningen av elever på gruppnivå kan även urskiljas i grundskolans betygsättning. Läsåret 2006/07 kan exempelvis följande noteras:
Flickor fick i genomsnitt 219 och pojkar i genomsnitt 196 i meritvärde.
Elever i fristående skolor fick i genomsnitt ett meritvärde på 226, jämfört med 206 i kommunala skolor.
Elever med svensk bakgrund fick i genomsnitt 210 i meritvärdes, medan elever med utländsk bakgrund4 i
genomsnitt fick 190.
Av dessa uppgifter kan vi dra slutsatsen att skillnaden i betyg sannolikt är ganska avsevärd mellan en flicka med svensk bakgrund som gått på en fristående skola och en pojke med utländsk bakgrund i en kommunal skola. En i sammanhanget utslagsgivande faktor är annars föräldrarnas utbildningsbakgrund. Medan elever vars föräldrar hade en eftergymnasial utbildning om minst en termin i genomsnitt fick meritvärdet 230, var motsvarande siffra 164 för elever vars högsta utbildning var genomgången grundskola eller motsvarande.
BETYG I RELIGIONSKUNSKAP
Att olika elevgruppers skolprestationer bedöms olika syns även i gymnasieskolan. I gymnasieskolan bryts definitivt tanken om en enhetsskola, lika för alla, vilken alltsedan 1962 varit en grundbult för grundskolan (även om man kan fundera över hur denna ambition efterlevs i praktiken). Genom valet av gymnasieprogram sker en form av sortering av eleverna, varvid skillnaderna i betygsnivå mellan olika grupper blir än mer uppenbara än i grundskolan. Eftersom ämnet religionskunskap är ett så kallat kärnämne, läses kur-sen Religionskunskap A (ReA) av samtliga elever i gymnasie-skolan, oavsett program. I Skolverkets statistik över utbild-ningsresultaten för läsåret 2006/07 framkommer att eleverna på Naturvetenskapligt program leder ligan. 49 % av dessa elever fick betyget MVG i ReA. För eleverna på Samhälls-vetenskapligt program var motsvarande siffra 34 %, medan Estetiska programmet ligger på tredje plats med 28 % MVG i ReA. På jumboplatserna återfinner vi Energiprogrammet, Fordonsprogrammet och Byggprogrammet. Bara omkring 2% av eleverna på dessa program fick MVG i ReA.
Skillnaderna är således avsevärda i bedömningen av elev-ernas kunskaper och färdigheter, beroende på programtill-hörighet. Det saknas specifika studier av vad dessa skillnader beror på. Har eleverna på de lågpresterande programmen samma förutsättningar som de som bedöms som högpres-»
» »
terande att nå det högsta betyget i ReA? Ges de samma förutsättningar att utveckla kunskaper och färdigheter mot-svarande MVG-kriterierna – och ges de samma möjligheter att visa att de uppfyllt dessa kriterier? Detta är i min mening angelägna och intressanta frågor att arbeta vidare med, i forskning så väl som i skolpraktiken.
Man kan notera att alla de tre programmen med lägst andel MVG i ReA är program där majoriteten av eleverna är pojkar. Vänder vi blicken åter mot grundskolan, finner vi att flickorna i genomsnitt fick högre betyg än pojkarna i samt-liga SO-ämnen läsåret 2006/07. Skillnaderna mellan flickor och pojkar var störst i ämnet religionskunskap: 22 % av flickorna och 10 % av pojkarna fick MVG i religionskunskap detta läsår. Vad är det som föranleder den olikartade betyg-sättningen? I den nationella utvärderingen av grundskolan 2003, framkom att religionskunskap var ett ämne som inte uppskattades i någon högre grad av eleverna, särskilt inte bland pojkarna. Ett liknande resultat framkommer i Sjödins studie av attityder bland elever i gymnasieskolan, där pojkar på yrkesförberedande program var den grupp som är mest negativ till religionskunskap. Flickor på studieförberedande program var däremot minst negativa till ämnet. Exakt vad skillnaderna skulle kunna bero på framkommer dock inte i dessa studier. Det blir ännu en fråga för vidare diskussion.
ANNIKA LINDSKOG
REFERENSER
Cliffordson, C. (2004). De målrelaterade gymnasiebetygens prognosförmåga. Pedagogisk forskning i Sverige, 9 (2), s. 129 – 140.
Lindström, L. & Lindberg, V. (red.). (2005). Pedagogisk
bedömning. Att dokumentera, bedöma och utveckla kunskap.
Stockholm: HLS förlag.
Sjödin, U. (1995). En skola, flera världar: värderingar hos
elever och lärare i religionskunskap i gymnasieskolan. Lund:
Plus Ultra.
Skolverket (2005). Samhällsorienterande ämnen. Ämnesrap-port 252, 2005 (RapÄmnesrap-port från den nationella NU03-utvärde-ringen). Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2008). Utbildningsresultat. Riksnivå. Sveriges
officiella statistik om förskoleverksamhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning. Del 1, 2008. Rapport 11, 2008.
[WWW dokument]. URL: http://www.skolverket.se/ publikationer?id=1776
Tholin, J. (2006). Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie
av betyg och betygskriterier – historiska betingelser och imple-mentering av ett nytt system. Skrifter från Högskolan i Borås,
1. Borås: Högskolan i Borås.
NOT
3. Betygspoängen i gymnasieskolan kan ligga mellan 0 och 20 poäng (ev. meritpoäng ej inräknade). För information om principerna för betygsättningen i gymnasieskolan, se Skolverkets hemsida, www.skolverket.se
4. Med ”utländsk bakgrund” avses här elever födda utomlands samt elever födda i Sverige med båda föräldrarna födda utomlands.
Levande historia
– att lära av historien
för etiska samtal
ESKIL FRANCK
HUR KAN MAN LÄRA AV HISTORIEN?
Varje historisk händelse eller skeende är unikt. Vi kan därför aldrig kopiera sådana händelser eller skeenden eller ta dem i repris. De är formade utifrån sina förutsättningar och sam-manhang. Vi ska också vara medvetna om att alla händelser i det ögonblick de är överspelade övergår från händelse till berättelse om denna händelse med alla de epistemologiska och språkliga komplikationer som det medför.
Vi kan däremot – i fullt medvetande om dessa kom-plikationer – jämföra olika händelser med varandra för att försöka få fram både det specifika och generella mönster. Det gäller t.ex. de olika folkmord och brott mot mänskligheten som begåtts i modern tid. Det kontextspecifika är alldeles uppenbart när vi jämför Förintelsen, Kampuchea under Pol
Pot och Rwanda 1994. Samtidigt går det att se mönster och
gemensamma drag. Bådadera är viktiga för att kunna lära av historien.
Sakligt och didaktiskt kan denna undersökning genomföras i tre steg:
Vad var det som skedde – dvs. själva händelsen och
skeen-det så långt vi kan komma åt dem
Hur skedde de – dvs. agerandet och processen
Varför skedde de – dvs. kontexten/förutsättningarna, vilka
”problem” ville aktörerna lösa, vilken avsikt/motiv/ideo-logi hade de.
När dessa frågor så långt som möjligt är besvarade gäller det att ”mjölka ur” händelsen och skeendet de mer allmängil-tiga mekanismerna, handlingsmönstren och drivkrafterna. Det gäller inte minst de socialpsykologiska lärdomar vi kan dra utifrån historien. Ett av de allra bästa exemplen på ett sådant arbete är den 2008 utkomna boken Gärningsmän av den tyske professorn Harald Welzer. På ett djuplodande sätt »
» »
blottlägger han hur förintelseprocessen utvecklades med van-liga tyskar inblandade och medagerande. Den stora fördelen med sådana frågeställningar och studier är att vi så långt som möjligt undviker att säga att det hela är ”obegripligt”. Är det obegripligt framställer vi händelserna och aktörerna närmast som offer för metafysiska krafter. Därmed avhänder vi oss också tanken på att vi kan lära av historien och försöka motverka att motsvarande processer får fäste bland oss idag. Det vi däremot förstår – hur smärtsamt det än är – kan vi påverka. Det är målet med den etiska reflektion som bör följa i historieundervisningens spår.
Då kan vi också ställa oss frågan om dessa handlings-mönster och drivkrafter stämmer med våra värderingar och om inte på vilket sätt de skiljer sig åt. Vi får då också anledning att skärskåda från vilken grund våra etiska över-väganden utgår. Här finns ett utmärkt tillfälle att i skolsam-manhanget knyta samman historieundervisningen, den etiska bearbetningen och ett grundläggande samhällsveten-skapligt studium av vår regeringsform som tydligt anger vårt samhälles värderingsmässiga utgångspunkt och mål. Till det kan sedan också knytas en samhällsinriktad nutidsanalys om var vi eventuellt kan finna fröna till sådana handlingsmönster och drivkrafter idag och hur vi medvetet ska ställa oss till dem och inte bara framställa oss som offer för omständighe-terna.
VI OCH DOM
Varje människa skapar sin identitet i mötet med andra ’jag’ som för henne blir till ’du’. Varje grupp förstår sig själv i rela-tion till andra grupper. Det är naturliga socialpsykologiska processer. Det etiska grundproblem som leder till intolerans och i sin yttersta förlängning brott mot mänskligheten och folkmord är när dessa naturliga processer övergår i margi-naliserande, exkluderande, frånstötande förhållningssätt
Om varje historisk händelse är unik, kan man då lära sig något från historien
som kan inverka på framtida handlingar? Det menar Eskil Franck, docent i
teologi och överintendent på Forum för Levande Historia, att man faktiskt kan.
Med utgångspunkt från tre av 1900-talets största folkmord lyfter Eskil Franck
i denna artikel fram några viktiga lärdomar man kan dra och vilken etisk
reflektion kring livet idag som dessa lärdomar manar oss till.
människor och grupper emellan. Det sker inte över en natt utan gradvis och kommer smygande. Lite slagordsmässigt kunde vi säga att det går sakta men successivt ’från nålstick till nackskott’ så som Welzers bok visar. Det är en process där ett ’vi’ tydligare och tydligare skapar och vill avskärma sig från ett ’dom’, en ’domifieringsprocess’. Resultatet blir en avhumanisering där första steget är att ifrågasätta gruppens värde. I Rwanda kallades tutsierna kackerlackor som tecken på denna nedvärdering. Därefter ifrågasätter ’vi’ dom andras plats och utrymme i samhället. Nazisterna vill få bort det ’judiska ogräset’ ur åkern genom att skicka dem österut eller placera dem i ghetto. Tankar fanns också i ett visst skede att förvisa dem alla till Madagaskar som ett judiskt reservat långt
borta från Tyskland. Hur står detta resonemang i förhållande till somliga svenskars önskemål att skicka invandrare tillbaka till de länder de kommer ifrån? Sista steget är att ifrågasätta ’dom-gruppens’ existensberättigande. De bör elimineras – den slutliga lösningen.
Den etiska reflektionen kan här ställa frågan om vi håller på att skapa sådana ’dom-grupper’ i Sverige idag och vilka dessa grupper i så fall är. Att vi är långt, långt från det tredje steget är inget argument för att inte bearbeta frågan. Hade vi frågat tyskar 1915 om de trodde att den väl integrerade och av många ansedda judiska befolkningen inom 25 år skulle bli föremål för förföljelse och förintelse skulle de nog bara ha skakat på huvudet. Ser vi inte de små tendenserna till exkluderande domifiering är risken stor att vi en dag över-rumplas av upptäckten att läget är så allvarligt att det inte går att stoppa eller än värre att vi sakta men säkert själva dragits med i processen och då bejakar den.
NORMFÖRSKJUTNINGAR SKER GRADVIS
I det sammanhanget bör vi vara observanta på använd-ningen av begreppet ’normalitet’. Det som är ’normalt’ vill vi acceptera medan vi gärna vill fjärma oss från det som är ’onormalt’, ofta med trakasserande och exkluderande konse-kvenser.
Normalt kan betyda det som är vanligast, dvs. statis-tiskt dominerande. I den meningen är det normalt att vara högerhänt men inte vänsterhänt. Normalt kan också ha innebörden att vara normerande, dvs. ’så bör det vara’. I den meningen kan vi inte alls använda begreppet normal i förhål-lande till höger- respektive vänsterhänthet.
Det stora problemet är att den första betydelsen ofta görs liktydig med den andra. Heterosexuella är i statistisk majori-tet i förhållande till homosexuella. Därför har det länge varit så att man ansett att det inte är normalt att vara homosexuell ur värderingssynpunkt, en värdering som samhället tack och lov gått ifrån – också lagstiftningsmässigt. Vanlig=bättre – det likhetstecknet håller inte inför vårt samhälles grundläg-gande etiska värderingar med alla människors lika värde som ledstjärna.
Ur historisk och etisk synvinkel är det särskilt intressant att det ofta sker en normförskjutning i de processer som lett fram till olika mörka skeenden i vår historia. Tyskland under 1930-talet är ett bra exempel på det. Från integrerad folk-grupp över kritiskt ifrågasatt hela vägen till att elimineras och förintas. Denna normförskjutning skedde inte mellan olika grupper i folket så att somliga stod för steg ett, andra för steg två medan en mindre del hemföll åt steg tre. Det ödesdigra var att de allra flesta tyskar följde med hela förändringen av normbilden.
Den etiska motkraften och hävstången mot sådan norm-förskjutning är grundsatsen om alla människors lika värde. Den satsen i sin tur har lett till demokratins framväxt med
LEVANDE HISTORIA – FORTSÄTTNING
Välkomna till Småstad!
I vilken utsträckning får vi som människor utnyttja djur för att få ett bättre liv? Den frågan kan man nu bearbeta med hjälp av det dataspel som utveck-lats vid Malmö högskola och som presenterades av Rune Jönsson i RoL nr 2/2008 och av Ulf Jämterud i FLR:s Årsbok 2008.
I spelet simuleras ett samhälle, Småstad, där spelarna har att ta ställning till olika former av köttkonsumtion och framför allt till användningen av försöksdjur i läkemedelsforskning. Hur prioriterar vi mellan levande varelser? Vilka värderingskonflikter möter vi? Vilka gränser sätter vi?
Spelarna får se följderna av sina beslut och syftet är både att ge informa-tion och att väcka diskussion och behov av ytterligare studier.
Spelet är tänkt för högstadiet och gymnasiet och tar ca 45 minuter. Spe-larna spelar parvis och det krävs att de är uppkopplade på internet.
Till spelet finns förslag på hur det kan användas i undervisning samt län-kar för fördjupning kring olika frågor.
w w w . m a n n i s k o r o c h d j u r . s e
grundbulten en person-en röst. Det är värt att lägga märke till att brott mot mänskligheten och folkmord alltid begåtts under diktatoriska regimer där ett monopolitiskt ’vi’ på olika sätt vill föra undan besvärande ’dom’.
INOM RELIGIONENS VÄRLD
Att lära av historien och ta ställning i en ny tid inom reli-gionens värld kan knytas till begreppet ’tradition’. Använd-ningen av det begreppet kan vara både djupt konserverande och kraftfullt nyskapande. Därför är det ett begrepp som vi bör förhålla oss problematiserande till. Det kommer från latinets ’tradere’ som betyder ’föra över/vidare’. Den grekiska motsvarigheten ’paradidonai’ – som används i Nya testa-mentet – har samma innebörd. Båda är också dubbeltydiga; de kan dessutom betyda ’förråda’. Judas Iskariot var den som överlämnade/förrådde Jesus. Jfr engelskans ’traitor’= förrädare. I spänningsfältet bevara-förnya-adaptera-anpassa hanteras lärdomarna från historien inom traditionsbegrep-pets ram. Denna hantering stämplas då gärna som antingen legitim/rätt eller som förräderi. I dessa sammanhang frodas en myckenhet av intolerans och ömsesidiga ’domifieringar’. Det sker både inom olika religioner och mellan dem. En viktig faktor i de ’domifieringsprocesser’ som religio-nerna bidrar till är de exkluderande sanningsanspråk som de ofta hävdar. ’Vi’ representerar inte Sanningen vid sidan om andras anspråk utan istället för dem. Man vill därmed inkludera andra genom en expanderande missionsstrategi. Historien visar att det inte sällan tillämpats enligt en trestegs-strategi: först övertyga, sedan övertala och om det misslyckats tvinga. Dessa religionsanspråk har också ofta samspelat med politiska ambitioner som både skapat tydliga ’dom’ och lett
till övergrepp av olika slag. Västerlandets kolonialhistoria är ett bra exempel på det.
Ur samhällsetisk synvinkel kan vi reflektera över den spänning som kan finnas mellan å ena sidan demokratins bejakande mångfald och tolerans och å den andra religio-nernas exkluderande sanningsanspråk. Denna spänning kan resultera i en konfliktyta. Anspråket på att införa sharia-lagar är ett sådant exempel. En etisk testfråga som kan ställas till och kring religionerna är:
kan en religion med bevarad grundidentitet på allvar bidra till ett inkluderande samhällsklimat? I så fall hur? Om inte, varför inte? Här ger historien ett rikt material att bearbeta och lära från.
SLUTORD
Låt mig sluta med några teser som får tjäna som diskussions-punkter utifrån min framställning:
Historien är varje människas personliga erfarenhet omsatt till det kollektiva planet under längre tid
Ambitionen är att förädla den ständiga förändringen till utveckling mot ett bättre samhälle
Förändringen sker av sig själv – utvecklingen fordrar medvetna ställningstaganden och handlingar
Utan medvetna ställningstaganden gör vi oss till offer för omständigheter och försöker frita oss från ansvar: ”jag lydde bara order” eller ”det bara blev så”
Vi lär av insikterna och erfarenheterna från historien – vi tar ansvar för framtiden.
ESKIL FRANCK » » » » »
