Barn och stress - med fokus på matematik

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Lek fritid hälsa

Examensarbete

10 poäng

Barn och stress

–

_{med fokus på matematik}

Children and stress

- focusing on mathematics

Ann Olofsson

Kristina Eriksson Lippe

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Fredrik Nilsson

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Eva Kärfve

Barn och stress

– med fokus på matematik

Ann Olofsson

Kristina Eriksson Lippe

Olofsson, A. & Eriksson Lippe, K. (2005). Barn och stress – med fokus på matematik. [Children and stress – focusing on mathematics]. Malmö Högskola: Lärarutbildningen.

Syftet med detta arbete är att ta reda på om och i så fall hur elever i de yngre skolåren upplever stress i skolmiljön. En särskild tyngdpunkt har lagts vid skolämnet matematik. Studien omfattar även pedagogernas tankar kring ämnet. Genom detta arbete vill vi också ta reda på vilka faktorer som orsakar stress hos barn, dess konsekvenser samt hur

pedagogernas arbetssätt kan förhindra att stress uppkommer hos eleverna.

Undersökningens empiriska material består av observationer i klassrumsmiljö samt intervjuer med pedagoger och elever i år 2 och 3.

Resultaten av undersökningen visar att eleverna är medvetna om vad stress är och hur stress kan upplevas hos den enskilde individen. När det gäller stress i skolmiljön visar resultaten att det arbetssätt som är vanligt förekommande i dag ofta genererar till stress hos eleverna, eftersom tiden i detta arbetssätt har en central roll. Undersökningen visar också att

pedagogens personlighet och sätt att planera undervisningen är av stor betydelse för inlärningsmiljön.

Vi vill framföra vårt tack till alla som har gjort det möjligt för oss att genomföra detta arbete. Tack till elever och pedagoger för att ni har tagit er tid att samtala med oss och för att vi har fått vara med som observatörer i era klassrum. Vi är medvetna om att er tid är dyrbar. Ett tack också till våra respektive familjer som har stöttat och uppmuntrat oss. Sist, men inte minst, vill vi tacka vår handledare Fredrik Nilsson för din uppmuntran och ditt engagemang.

Både positiv och negativ stress är en del av livet, men den måste kompenseras med stunder och upplevelser utan stress. För att vi ska må bra behövs en balans mellan anspänning och avspänning.

1. Inledning... 9

1.1 Syfte... 9

2. Kunskapsbakgrund ... 10

2.1 Teoretisk inspiration... 10

2.2 Vad är stress?... 11

2.3 Stress hos barn... 11

2.4 Stress i skolmiljön ... 12

2.5 Matematik och stress ... 13

3. Problemformulering ... 16 4. Metod... 17 4.1 Metodval... 17 4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 20 4.3.1 Observationer ... 21 4.3.2 Intervjuer ... 22 4.4 Analysbeskrivning... 22 4.5 Forskningsetiska överväganden... 23 5. Resultat ... 25

5.1 Barn och stress... 25

5.1.1 Pedagogernas tankar... 26

5.1.2 Elevernas tankar ... 27

5.2 Stress i skolan ... 28

5.2.1 Pedagogernas tankar... 29

5.2.2 Elevernas tankar ... 31

5.3 Matematik och stress ... 32

5.3.1 Pedagogernas tankar... 33

5.3.2 Elevernas tankar ... 35

5.4 Pedagogernas arbetssätt för att förebygga stress hos elever... 36

5.4.2 Hur pedagoger arbetar för att förhindra tävlan och konkurrens ... 38

5.5 Slutsats... 39

6. Diskussion ... 42

6.1 Kritiska aspekter på vår forskning... 42

6.2 Våra tankar kring studien ... 43

Referenslista ... 45

Bilaga 1... 47

1.

Inledning

Stress är ett begrepp som blir allt vanligare i samhället. Rapporter om hur stress breder ut sig långt ner i åldrarna och vilka konsekvenser detta får publiceras regelbundet. I detta examensarbete undersöks fenomenet stress och hur elever i de tidiga skolåren upplever stress. Finns stress i elevernas skolvardag? I vilka situationer skapas stress och hur tar den sig uttryck hos eleverna?

Studien avgränsas till att omfatta elever i skolår 2 och 3 och hur de upplever skolämnet matematik. Detta eftersom vi både som föräldrar och lärarstuderande har märkt att många yngre elever upplever arbetet med lärobok i matematik som en konkurrenssituation, där stress och tävlan utgör en stor del. Vi anser att denna situation är viktig att belysa, eftersom elevens inställning och attityd till ämnet kan vara en närmast avgörande faktor när det gäller vägen till god inlärning och kunskap.

I kursplanen för matematik (Skolverket, 2000) står att läsa att skolan ska sträva efter att eleven utvecklar sitt intresse för matematik samt tilltro till det egna tänkandet och den egna förmågan. Hur påverkar undervisningen i matematik denna utveckling om det samtidigt uppstår stress? I samma kursplan nämns också att utbildningen ska ge eleven möjlighet att uppleva den tillfredsställelse och glädje som ligger i att kunna förstå och lösa ett problem. Går det att finna denna tillfredsställelse under stress?

1.1

Syfte

Syftet med vårt arbete är att undersöka om elever i de tidiga skolåren känner stress i den vardagliga skolmiljön. Vi vill även undersöka hur denna stress i så fall kan visa sig i vissa undervisningssituationer, främst när det gäller undervisning i matematik. Om stress

förekommer ska också orsaken till varför eleverna känner sig stressade diskuteras, samt hur pedagoger arbetar för att förebygga detta.

2.

Kunskapsbakgrund

Ambitionen med detta kapitel är att visa resultat av tidigare forskning gjord på ämnet stress, både i allmänhet och hos barn. Vidare redovisas forskning kring hur elever kan påverkas av skolmiljön när det gäller stress och vilka uppfattningar elever och lärarstudenter har av sambandet mellan skolämnet matematik och stress. Vi börjar kapitlet med att beskriva den teori som influerat arbetet.

2.1

Teoretisk inspiration

Vi har i denna studie låtit oss inspireras av socialkonstruktivistisk teori. Denna teori företräds i synnerhet av den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934). Teorin utgår ifrån att individen inte är ensam i konstruktionen av verkligheten, utan förs in i kulturens verksamhet av andra samhällsmedlemmar (von Tetzchner, 2005). Med detta synsätt tas inte verkligheten för given, utan den blir till i människans möte med omgivningen. Lev

Vygotskij påstår bl.a. att lärande sker genom samspel med andra i ett utvecklande språk (Lindqvist, red., 1999). ”Utan social kommunikation sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande”, menar Vygotskij (s.133).

Vanligtvis används den socialkonstruktivistiska teorin vid studier av inlärning och hur kunskap förmedlas (von Tetzchner, 2005). I denna teori betonas att kunskap sker i mötet mellan lärare och elev och mellan eleven och miljön. I detta möte kan emellertid även andra processer uppstå, som kan bidra till t.ex. stress. Genom att applicera denna teori på vår studie i skolmiljö, undersöks de faktorer som kan framkalla stress hos elever i de yngre skolåren och hur dessa faktorer i sin tur kan påverka inlärningen. Med utgångspunkt i denna teori ser vi att stress inte är något som finns hos individen, utan uppstår i ett möte med omgivningen.

2.2

Vad är stress?

Begreppet stress infördes av den kanadensiske fysiologiprofessorn och forskaren Hans Seyle på 1950-talet (Ellneby, 1999). Hans Seyle införde termen stress som en gemensam beteckning på alla de reaktioner som startas när kroppen utsätts för olika

stressorer-stressfaktorer. I likhet med Seyle, menar specialpedagogen Ellneby att stress är en reaktion på att vi utsatts för extra stora fysiska, emotionella eller intellektuella krav och

påfrestningar (1999). Den moderna stressforskningen beskriver stress som en dynamisk process, där omgivningens krav är för höga för individens förmåga.

Det anses vara viktigt att det råder balans mellan krav och förmåga, för att inte den negativa stressen ska ta överhanden. Den negativa och farliga stressen innebär dels att man oroar och hetsar upp sig för vardagliga situationer, men framför allt att man utsätts för kraftig stress under lång tid (Angelöw, 1999). Men det finns även positiv stress. När det råder balans mellan de krav som ställs och individens förmåga att klara av dem, kan stress upplevas som positivt (Ellneby, 1999).

2.3

Stress hos barn

Hans Seyle var även den förste att beskriva sambandet mellan barn och stress. Han betonade att barns stress framför allt framkallas av föräldrars och andra vuxnas

förhållningssätt, eftersom de ofta ställer för höga och felaktiga krav på barnets prestations-och anpassningsförmåga (Ellneby, 1999).

Även Mary Susan Miller skriver om vad som kan orsaka stress hos barn. Hon har arbetat i många år som lärare, rektor och kurator i USA. I likhet med Seyle, skriver hon att omöjliga förväntningar och krav är en stor faktor som bidrar till barns stress och att detta kan sluta mycket illa (1982). Barn i vårt samhälle i dag har först och främst skolarbetet att klara av. Men det finns även många som har ett fullspäckat schema också efter skolan över ett flertal

aktiviteter, som inte alltid är självvalda utan som barnen deltar i för att deras föräldrar vill det.

De konsekvenser som denna stress kan utlösa beskriver Ylva Ellneby i boken Om barn och

stress och vad vi kan göra åt det (1999). Hon menar att dessa reaktioner kan visa sig genom förändrat beteende, i mat- eller sömnproblem, i sämre förmåga att kunna hålla

koncentrationen uppe och lära sig saker eller i ett försämrat hälsotillstånd.

I den litteratur och de tidningsartiklar som vi har tagit del av anser de flesta att en stor bidragande orsak till barns stress är deras föräldrars krav och förväntningar. Men är det så, är inte bilden mer komplex? Hur ser skolsituationen ut?

2.4

Stress i skolmiljön

I boken Om barn och stress och vad vi kan göra åt det (1999) hävdar Ylva Ellneby att skolan, som är teoretiskt inriktad, bygger på kontroll och prov som uppmuntrar till konkurrens. För den som inte orkar med studietakten kan detta vara mycket frustrerande och därför är många barn i skolan utsatta för kronisk stress. Denna stress kan yttra sig på olika sätt, som koncentrationssvårigheter, trötthet, huvudvärk och magproblem. Hur påverkas elevernas förutsättningar för lärande när kroppen säger ifrån?

Ann-Louise Ljungblad, speciallärare i matematik, betonar pedagogens betydelse i

lärandesituationen när det gäller stress. I boken Matematisk medvetenhet (2001) skriver hon att av vuxnas krav blir barn lätt stressade, men om pedagogen har en tilltro till att barnen kan lyckas med samma saker som kamraterna, blir de sällan stressade. Kan ett sådant accepterande klimat bidra till en god lärandemiljö, utan stress, tävlan och konkurrens? Vi ser frågan om arbetsmiljö som viktig för vår undersökning.

Frågan om arbetsmiljö behandlas också i Skolverkets rapport, Lusten att lära - med fokus

lusten och motivationen försvinner när arbetet förlorar mening. I samma rapport betonas också vikten och betydelsen av en god arbetsmiljö. Tid och arbetsro nämns som viktiga faktorer och förutsättningar för elevers lust att lära. Ett gott socialt klimat mellan lärare och elev och elever emellan är en annan förutsättning för att skapa trygghet, lugn och ro och en trivsam miljö i skolan.

I ovannämnda rapport hävdas att läraren, enligt eleverna, är den absolut viktigaste faktorn för lust att lära. Det betonas att lärare som förmedlar lust att lära anknyter till verkligheten, utgår från egna erfarenheter och inte bygger allt på läromedlet. Detta styrker vikten av den vuxnes relation till eleven/barnet och att samspelet dem emellan fungerar.

Forskningsresultaten visar således att den vuxne är en av flera avgörande faktorer i frågan om vad som orsakar stress hos elever. Genomgående beskrivs vuxnas för höga och

felaktiga krav som den främsta anledningen till stress bland elever. Här har pedagogen, som den vuxne, en viktig uppgift. En annan viktig faktor är miljön, där tid, arbetsro och

kamrater spelar en betydelsefull roll. Skolkulturen, som till stor del är uppbyggd av prov och läromedel, är också en bidragande faktor till stress hos elever.

2.5

Matematik och stress

I förut nämnda rapport, Lusten att lära – med fokus på matematik (2003), redovisas en nationell kvalitetsgranskning som handlar om elevers lust att lära, med särskild tyngdpunkt på ämnet matematik. Undersökningen visar att barn i de tidiga skolåren ofta har en mycket stark lust till att lära. Några lärare i grundskolans tidiga år menar att matematik är det populäraste ämnet. För de yngsta eleverna handlar matematik om ”plus, minus och gånger” och målet är att bli så bra som möjligt i räkning. Men samtidigt som majoriteten av de yngre eleverna har en stark och självklar lust att lära, säger sig lärarna ha märkt en

”påtaglig förändring med en ökande olust hos barn” (s.17). Detta medför, enligt rapporten, att lärarna rannsakar sig själva och undrar om de ställer för höga krav och om

central roll i ämnet matematik. Eleverna får då överge sina informella och personliga lösningsstrategier, där huvuddelen består av praktiskt arbete och utgångspunkten ligger i elevernas erfarenheter, för en mer generell skolmatematik där undervisningen utgår direkt från läroboken.

Pedagogen Anita Sandahl har liknande erfarenheter när det gäller hur elever i grundskolan och även lärarstuderande uppfattar ämnet matematik. I avhandlingen Skolmatematiken –

kultur eller myt? (1997), skriver hon att samtidigt som alla kursplaner i matematik betonar betydelsen av praktisk räkning, uppfattar eleverna att det viktigaste är att räkna så många uppgifter som möjligt. Sandahl beskriver genom sina undersökningar matematiken som ett statusfyllt ämne och får detta bekräftat genom lärarstudenternas tankar kring ämnet. Hon skriver vidare att de metoder som ofta används i matematikundervisningen leder till att eleven ser det som en prestation att lösa matematikuppgiften så snabbt som möjligt. Det uppfattas då som statusfyllt att räkna fort och så mycket som möjligt, eftersom eleven då framstår som begåvad och smart inför kamraterna.

Resultatet av Sandahls studier visar också att de yngre eleverna i grundskolan uppfattar matematik som ”siffror” och ”när man räknar i boken”. Ända fram till år 6 uppgav elever att ”matematik är det man gör i boken”. I de tidiga skolåldrarna förekom även

uppfattningen att matematik var något som ”fröken gör”. I studien som behandlar

lärarstudenters attityder till skolmatematiken, framkom att många studenter upplevt ämnet som en tävling. ”Räkning blev liktydigt med tävling för mig. Jag satt bredvid en kille, vi var jämbördiga dvs., vi arbetade i ungefär samma takt” (Sandahl, 1997, s.69).

Ovannämnda forskningsresultat visar båda att färdighet ofta går före förståelse i de granskade skolorna och att arbetet ofta handlar om att räkna så många tal som möjligt. Vi vill med vår undersökning ta reda på om det är så ute i verksamheten idag? Blir effekten att eleven lägger mer fokus på vilket sidonummer i boken som är aktuellt, än själva innehållet på sidan? I så fall tror vi att detta kan lägga grunden till en arbetssituation som präglas av tävlan och konkurrens eleverna emellan. Hur påverkar detta elevernas inlärningsprocess?

När det gäller skolämnet matematik, finns det flera faktorer som kan framkalla stress hos elever. Genomgående visar forskningen att det är kvantitet som går före kvalitet, d.v.s. att mängden är viktigare än själva förståelsen. Orsaken till detta är att en stor del av ämnet ofta bygger på läromedlet, vilket leder till att elever tävlar om att vara längst fram i

matematikboken. Detta gör elevens arbete synligt och det blir lätt att jämföra och mäta sig med varandra. Det medför att eleverna uppfattar matematik som ett ämne med hög status, där det handlar om att inför kamraterna framstå som klok och begåvad.

När mängden är viktigare än innehållet i ämnet, finns risken att kunskapen kommer i andra hand. Kan en arbetsmiljö som kännetecknas av denna mentalitet bidra till inlärning och förståelse hos eleverna? Denna studie syftar bl.a. till att ta reda på detta.

3.

Problemformulering

Den forskning vi redovisat, visar att stress hos barn kan framkallas av en mängd olika faktorer och ge olika konsekvenser. Eftersom stress i skolmiljön troligen påverkar inlärning på ett negativt sätt, anser vi att detta är ett viktigt ämne att behandla. Vi frågar oss därför:

Hur visar sig elevers stress? Vad orsakar denna stress?

Är arbetet med ämnet matematik upplagt på ett sätt som framkallar stress?

Är det arbetet i själva läroboken eller arbetet kring den som är orsaken till elevers stress? Hur arbetar pedagoger för att motverka detta?

4.

Metod

I detta kapitel diskuteras de metoder som valts för att genomföra undersökningen. Eftersom vi har blivit inspirerade av den socialkonstruktivistiska teorin och därmed intresserar oss för sociala processer, har vi valt observation och intervju som metoder. Genom att observera lärare och elever i klassrumsmiljön, får vi möjlighet att följa det sociala samspel som där råder. Intervjuer med lärare och elever är användbara då vi vill ta reda på deras tankar och åsikter kring det aktuella ämnet.

I kapitlet beskrivs också urvalet av de personer som deltar i studien och hur undersökningen rent konkret blivit genomförd. Kapitlet avslutas med en beskrivning av hur materialet analyserats samt de forskningsetiska överväganden som legat till grund för studien.

4.1

Metodval

Som tidigare nämnts är denna studie influerad av den socialkonstruktivistiska teorin, eftersom vi är intresserade av att studera samspel mellan människor och mellan människor och deras miljö. Med utgångspunkt i detta har vi valt en etnografisk ansats, eftersom vi vill studera lärare och elever i den vardagliga skolsituationen i klassrummet. Med etnografisk ansats strävas efter att skildra den sociala miljön i sitt naturliga sammanhang (Klerfelt, 2002). Vi deltar då som forskare själva i den aktuella miljön och observerar, lyssnar och ställer frågor. De metoder som blev aktuella för vår undersökning var, som nämnts, intervju av lärare och elever samt observation. Detta eftersom vi dels ville göra studier av elevers arbetsmiljö och dels ville få fram elevers tankar kring matematik och stress. Samtidigt hade vi för avsikt att studera pedagogernas sätt att hantera och förebygga denna stress.

Vi har valt observation som metod eftersom studien syftar till att undersöka elevernas arbetsmiljö. Patel & Davidson (1991) menar att denna metod är användbar när det gäller studier av beteenden och skeenden i naturliga situationer. Observationerna har genomförts i den vardagliga klassrumsmiljön, där undervisningen har fortlöpt som vanligt utan några

förändringar med anledning av vårt besök. Vi har börjat med att observera, för att sedan fortsätta med de olika intervjuerna. Widerberg (2002) skriver att det finns flera fördelar när det finns möjligheter att följa upp en observation med en intervju, eftersom det då ges tillfälle att fråga de observerade om saker och företeelser som förekommit under

observationen och för att ge dem tillfälle att kommentera det som skett. Författaren nämner även att någon uppföljning av en observation också är en viktig fördel ur etisk synpunkt, för att den ger personen en chans att kommentera och förhålla sig till den bild som

observationen har gett.

Intervjuerna, som kom att genomföras med lärare och elever, planerades som kvalitativa intervjuer eftersom de enskilda lärarnas och elevernas tankar var av värde för vårt arbete. I en intervju blir det möjligt att, genom diskussioner och följdfrågor, få en djupare förståelse för informantens tankar och åsikter. Genom att samtidigt få ta del av den intervjuades kroppsspråk och ansiktsuttryck, blir det lättare att tolka och förstå deras svar. Den kvalitativa intervjun ger det material som gör det möjligt att förstå elevers attityder och värderingar samt lärarens syn på undervisning och deras förhållningssätt (Johansson & Svedner, 2001). Detta material erhåller vi, då vi ställer frågor kring ett specifikt område och endast till ett fåtal personer. Trost (2005) skriver om skillnaden mellan att intervjua barn och vuxna. Det är viktigt att skapa motivation hos barnen, medan detta sällan behövs hos de vuxna. Det allra viktigaste när det gäller att intervjua barn är ändå att vara konkret, enligt Trost. De flesta barn tänker här och nu, medan den vuxne har lättare att föreställa sig något. Vi har haft i åtanke att, med hjälp av läraren, göra elevernas intervjusituation så naturlig och konkret som möjligt för bästa resultat.

Vi har valt att göra intervjuer med elever i grupper om fem. Anledningen till detta är att få en naturlig diskussion, där eleverna vågar öppna sig och där de känner sig avslappnade. Detta till skillnad från en intervjusituation med endast en elev, som kan medföra att eleven känner sig utsatt och därmed hämmad. En konsekvens av detta kan vara ett innehållsfattigt material. Vi tror också att gruppintervju kan vara bra, eftersom eleverna då ger varandra nya idéer och uppslag genom att ta del av varandras åsikter. Enligt Doverborg & Pramling

(1985), är fördelen med gruppintervjuer att barnen kan bli medvetna om olika sätt att tänka på då de får ta del av kamraternas tankar och reflektioner.

Det finns dock nackdelar med gruppintervjuer. Talföra personer kan lätt dominera, vilket kan leda till att endast deras tankar kommer fram (jfr Trost, 2005). Ett annat problem är att det vid gruppintervjuer kan hända att det bara är acceptabla och tillåtna synpunkter som kommer fram (jfr Repstad, 1999). Det gäller att som forskare vara medveten om att människors olika relationer till varandra kan leda till att vissa minoritetsuppfattningar inte kommer fram, samt att dominanta människor kan ge en orättvis bild av de verkliga

förhållandena. För att inte bara talföra elever skulle ta plats i samtalet bad vi läraren, som känner eleverna väl, att sätta ihop en grupp för ändamålet.

Angående intervjuerna med pedagogerna har vi valt att utföra även dessa efter

observationerna, av samma anledning som med eleverna. Detta ger pedagogen tillfälle till frågor och kommentarer efter observationen, om så önskas. Vid alla våra intervjuer, förutom en, har vi använt oss av bandspelare.

4.2

Urval

Undersökningen genomfördes med hjälp av metoderna intervju och observation och studien är avgränsad till att gälla elever i de yngre skolåren. Vi utförde intervjuer med elever i skolår 2 och 3, som är åtta respektive nio år gamla. Dessa intervjuer genomfördes i tre grupper, med fem elever i varje grupp. I en grupp om fem elever anser vi att var och en får möjlighet att komma till tals, utan att hämmas av ett för stort antal åhörare. Som tidigare nämnts, bad vi lärarna att sätta samman grupperna. Vi såg till att gruppen bestod av både pojkar och flickor, för att få en bredare utgångspunkt som motsvarar klassens

sammansättning. De två skolor vi har besökt ligger i samma kommun, varav den ena ligger mer centralt än den andra. Staden är medelstor och ligger i södra Sverige. Alla

observationer och intervjuer är genomförda på dessa två skolor. Anledningen till att vi valde dessa skolor var att detta var våra respektive praktikplatser. Vi hade båda bra

relationer till dessa arbetsplatser och det kändes naturligt att genomföra studierna på dessa skolor. Fördelarna med en god relation är att det underlättar planeringen av studien och att det sparar tid. Vi känner till miljön, vilket har en praktisk fördel, och vi vet hur

pedagogerna arbetar och att de är intresserade av vårt ämne. Dessa fördelar bidrar till att studien kan genomföras som planerat och att materialet blir innehållsrikt. En nackdel med en god relation till arbetsplatsen kan vara svårigheter att se miljön objektivt och att

relationerna till personalen redan är etablerade. Detta kan leda till enkelspårighet och det kan vara svårt att se förbi sina redan förutfattade meningar med kritiska ögon.

De fyra kvinnliga pedagoger vi valt att intervjua har olika många år i yrket och deras yrkeserfarenhet ligger mellan 5 och 40 år. Vi valde dessa pedagoger med anledning av att de visade intresse för vårt ämne och att alla arbetade eller hade arbetat med elever i de yngre skolåren. Två av lärarna har fungerat som handledare under våra respektive praktikperioder, medan vi inte har någon närmare relation till de övriga två.

Pedagogerna presenteras på följande sätt:

Eva är mellan 40 och 50 år och har arbetat som lärare i ca 5 år.

Margit är mellan 50 och 60 år och har arbetat som lärare i ca 30 år.

Karin är också mellan 50 och 60 år och har arbetat som lärare i ca 40 år.

Ingrid är även hon mellan 50 och 60 år och har arbetat som lärare i ca 40 år.

4.3

Genomförande

I detta avsnitt beskrivs insamlingen av det empiriska materialet. Inledningsvis presenteras hur observationerna blev genomförda och därefter följer intervjuerna med elever och lärare. Efter detta följer en beskrivning av hur materialet analyserats och avsnittet avslutas med forskningsetiska tankar kring arbetet.

4.3.1

Observationer

Vi har valt att observera en klass på vardera skola. Den första klassen var en

åldersintegrerad 2-3: a, medan den andra var en åldershomogen klass i år 2. Vi såg inte att dessa skillnader skulle vara av betydelse för studien, då eleverna i båda klasserna arbetade individuellt och då vår avsikt inte var att jämföra klasserna. Genom våra observationer fick vi också detta bekräftat. Vid båda tillfällena såg vi till att vara i god tid, för att rekognosera i klassrummet och stämma av med klassläraren. Vi ville försäkra oss om att placera oss på ett sätt som varken störde eller påverkade elevernas arbete och därmed vårt resultat av observationen. Vi mottogs väl på båda skolorna av både personal och elever.

Eftersom rena matematiklektioner i helklass inte förekommer på dessa två skolor, valde vi att studera eleverna vid eget arbete som innebär att eleverna arbetar med en egen

tidsbegränsad planering. Detta arbete innefattar ämnen som bl.a. matematik, svenska och engelska. Dessa lektionspass bedrivs oftast på förmiddagarna, vilket innebar att vi fick besöka klasserna vid denna tid. Eleverna var väldigt nyfikna på oss och på vårt ärende i klassen och vi fick möjlighet att presentera oss direkt vid morgonsamlingen i båda

klasserna. Vi förklarade att vi var där för att se hur de arbetade, men vi gick inte in närmare i detalj på vad vi skulle undersöka. Detta för att inte påverka eleverna på något sätt som kunde leda till felaktiga resultat i vår studie. Om vi hade berättat att vi skulle studera deras arbete i matematikboken, hade detta kunnat leda till att arbetet utfördes på ett konstlat sätt.

För att få en överblick av eleverna och deras arbete, placerade vi oss i olika delar av klassrummet. Vi förde löpande protokoll och antecknade vad eleverna gjorde och vad som sades under arbetets gång. Vi satt hela tiden stilla och antecknade, utan att tala med

eleverna eller hjälpa dem på något sätt. Vi observerade i ca en timme vid båda tillfällena och direkt därefter utförde vi intervjuerna med barnen.

4.3.2

Intervjuer

Elevintervjuerna hölls i enskilda rum, där vi fick möjlighet att genomföra samtalen utan att bli störda. Dessa rum valde vi i samråd med respektive klasslärare. Här fick vi möjlighet att ostört samtala med eleverna och samtidigt spela in intervjuerna på band. Vi såg till att placera oss kring ett bord på ett sätt där eleverna inte kände sig utelämnade och obekväma i situationen, genom att som intervjuare sitta bland eleverna och inte direkt bredvid varandra. Vi la mikrofonen på bordet för att samtalet skulle bli så naturligt som möjligt. Vi ansåg att om en av oss skulle rikta mikrofonen till var och en som talade, skulle detta leda till en stel och konstlad situation. En av oss agerade tekniker, medan den andre i huvudsak

genomförde intervjun. Det blev ett naturligt samtal, där alla deltog. Innan vi började intervjun kom vi överens med eleverna om att de skulle ge ett litet tecken när de ville ha ordet. Detta för att de inte skulle tala i mun på varandra. När intervjun var slutförd, fick eleverna lyssna på inspelningen.

Vid intervjuerna med pedagogerna såg vi också till att få sitta ostört, så att vi undvek avbrott och kunde behålla koncentrationen. Tre av fyra intervjuer spelades in på band, eftersom en av pedagogerna valde att inte bli inspelad vid intervjutillfället. Detta medförde att en av oss istället fick anteckna svaren, medan den andre ställde frågorna. När det gällde de övriga tre pedagogintervjuerna, skötte en av oss tekniken och den andre förde den huvudsakliga delen av intervjun. Flera frågor ledde dock till diskussion, där vi alla tre var aktiva.

4.4

Analysbeskrivning

Vi såg till att så fort som möjligt lyssna igenom och transkribera intervjuerna efter hand, i de flesta fall samma dag. Även här skötte en av oss bandspelaren, medan den andra skrev ner intervjun på datorn. Vi jämförde och diskuterade våra anteckningar från

När det sedan blev dags att börja arbeta med vårt insamlade material, började vi fundera över hur vi kunde kategorisera dokumentationen. Eftersom vi ville vara noga med att inte komma ifrån vårt syfte och våra problemformuleringar, såg vi hela tiden till att knyta an till dessa. Rent konkret utgick vi direkt från våra frågor i problemformuleringen, vilket innebar att vi utifrån en fråga i taget analyserade intervjuerna och observationerna. För att dela upp materialet, markerade vi frågor och relevanta svar till dessa med samma färg. Detta gjorde att vi fick en bra överblick av materialet.

4.5

Forskningsetiska överväganden

Om deltagarna inte är myndiga, måste målsman informeras och tillfrågas (jfr Johansson & Svedner, 2001). Vi skickade ut ett informationsblad till berörda föräldrar två veckor innan våra besök på skolorna. Med denna information beskrev vi vårt arbete och syftet med detta. Här garanterade vi också fullständig anonymitet vid hantering av materialet. Vi gav också föräldrarna möjlighet att kontakta oss via e-post eller telefon om de hade några frågor eller synpunkter. Detta medförde att det inte ledde till något extra arbete för klassläraren i fråga, som då slapp samla in och hålla reda på papper om tillstånd.

Vid elevintervjuerna var vi noga med att informera eleverna om att vi var de enda som skulle lyssna på de inspelade banden. Eleverna fick också tillfälle att lyssna på resultatet direkt efter varje intervjutillfälle. Detta ledde till att situationen blev lättsam och positiv. I slutet av varje intervju gav vi deltagarna tillfälle att göra eventuella tillägg till sina svar. Vi anser att det är av stor vikt för resultaten att informanterna känner förtroende och litar på oss som gör intervjuerna och detta gäller naturligtvis också vid observationstillfällena. Att verkligen ge respondenten möjlighet att mot slutet av intervjun bifoga ytterligare

information eller lägga till rätta det som tidigare sagts är något som man alltid ska göra (Repstad, 1999). Vi har också vid all kontakt med berörda pedagoger garanterat deras anonymitet, både vid intervjuer och vid observationer. Inget i vår text ska kunna bidra till att lokalisera var våra studier är utförda eller vilka personer som deltagit. Det ska inte finnas någon risk för deltagarna att utsättas för negativa konsekvenser genom vårt arbete.

Alla våra studier ute på fältet har vi utfört gemensamt, eftersom vi då fick ut så mycket som möjligt av intervjuer och observationer. Vad gäller forsknings- och kunskapsbakgrunden har Ann studerat och skrivit om ämnet barn och stress, medan Kristina valt att inrikta sig på hur elever upplever skolämnet matematik.

5.

Resultat

I följande kapitel redovisas resultatet av denna undersökning. Resultatet är indelat efter elevers och pedagogers tankar om stress i allmänhet och i skolmiljön. Här beskrivs också pedagogers tankar om olika arbetssätt för att förebygga stress i skolarbetet. Vi har valt att följa samma tematisering som i kunskapsbakgrunden, för att underlätta läsningen. I det första avsnittet redogörs för barn och stress i allmänhet, för att sedan följas av stress i skolan. Kapitlet fortsätter med ett avsnitt om matematik och stress och slutligen beskrivs hur pedagoger arbetar för att förebygga stress hos elever. Kapitlet avslutas med våra egna kommentarer till resultaten i en slutsats.

5.1

Barn och stress

Detta avsnitt inleds med ett utdrag ur en observation. Anledningen till detta är att vi vill ge läsaren en inblick i hur en alldaglig skolsituation kan se ut.

Vid besöket i andraklassen började dagen lugnt och stilla. Ett ensamt stearinljus var tänt, vilket skänkte en stämning av lugn och ro i klassrummet. Efter genomgång av dagen, fick eleverna sitta och läsa för sig själva en stund. Några elever tassade runt för att byta till en annan bok. Efter en stund blev det mer aktivitet i klassrummet och flera elever började prata med varandra. Läraren avbröt och bad eleverna ta fram sina planeringsböcker. Någon tog fram en matematikbok, medan en annan arbetade med svenska. Vissa elever hade svårt att komma igång med sitt arbete, gungade på stolen, ritade på suddgummit och intresserade sig mer för vad kompisarna gjorde.

En pojke skrev ett tal i boken, stirrade ut i luften, svängde med benen hela tiden och tuggade på pennan. Läraren (eftersom pojken inte fått något gjort): ”Du snackar för mycket. Du måste fylla i här för att det ska bli rätt ”(ur fältdagbok 22/11-2005).

Vi fick uppfattningen av att flera elever hade svårt att komma igång med sitt arbete. Trots den lugna miljön vid arbetspassets start, spreds oron efterhand till ett par elever och det blev tydligt att eleverna påverkade varandra. Vid ett annat observationstillfälle blev denna

påverkan också märkbar. I den aktuella klassen hade eleverna möjlighet att springa en motorikrunda utomhus. Denna aktivitet var inte schemalagd, utan eleverna fick be om lov för att få gå ut och röra på sig.

Det tog inte lång tid efter lektionens start förrän flera av eleverna i det närmaste stod på kö för att få springa av sig. Efter tio minuter hade eleverna inte fått mycket gjort av sitt arbete. Pojke: ”Får vi springa motorikrundan?” Läraren: ”Nej, inte än.”

Pojke (som sitter bredvid): ”Det får vi inte göra förrän i eftermiddag.”

Efter 20 minuter sprang tre pojkar motorikrunda. Två flickor sprang med efter ett par minuter och ytterligare en pojke följde med (ur fältdagbok 22/11-2005).

Eleverna i observationen ovan ger uttryck för en rastlöshet, som vi ser som ett tecken på att de hade svårt att samla tankarna på sitt arbete. Det visar också att eleverna påverkar

varandra väldigt mycket. Eftersom aktiviteten med motorikrundan inte är schemalagd, kan det leda till osäkerhet och oro hos eleverna. Om en elev börjar, vill gärna fler följa efter, vilket gör att de tappar arbetskoncentrationen och det blir stökigt i klassrummet. Detta visar hur viktigt det är med en god arbetsmiljö, präglad av lugn och ro.

Under våra observationer har vi vid flera tillfällen upplevt att elever har gett uttryck för oro och koncentrationssvårigheter. Ylva Ellneby (1999) beskriver hur stressreaktioner kan utlösas hos vissa barn. En av dessa reaktioner var en sämre förmåga att kunna hålla koncentrationen uppe.

5.1.1

Pedagogernas tankar

De fyra pedagoger vi intervjuade hade många tankar och synpunkter kring barn och stress. Alla hade erfarenhet av det på ett eller annat sätt och alla var överens om att barn idag påverkas av det stressade samhälle vi lever i. Så här säger Eva: ” Men barn är uppstressade. Det är svårt att sätta fingret på direkt så, alltså jag kan sätta fingret på att allt ska gå fort. De rycks nog med runt hela tiden ”. Här syftar hon framför allt på familjen och hon menar att föräldrar inte alltid måste aktivera sina barn: ”Föräldrar borde låta barn sitta och ha tråkigt

ibland, sitta och fundera ut vad de har lust till, att det är okej att sitta och hänga i soffan. Man måste liksom inte sitta och spela och hålla på med nånting” (ur intervju 23/11-2005).

Detta var även något som Margit ansåg, när hon menade att orsaken till stor del ligger hos familjen och hos samhället i stort: ”Det är prestationstänkande rent allmänt och mycket prat i familjerna” (ur intervju 24/11-2005).

I intervjumaterialet framgår uppfattningarna tydligt om att det är de vuxnas krav som är en stor orsak till stress hos barn. I den forskning vi har studerat nämner också stressforskaren Hans Seyle att det ofta är krav från föräldrar och andra vuxna som orsakar barns stress (Ellneby, 1999). Miller (1982) tänker likadant, när hon skriver att omöjliga förväntningar och krav är en stor faktor som kan bidra till barns stress. Även hon citerar Hans Seyle: ”Föräldrar kommer att utsätta sina barn för betydligt mindre stress så snart de inser att de inte är kapplöpningshästar allesammans; en del är sköldpaddor” (s. 9).

5.1.2

Elevernas tankar

I avsnittet ovan redovisas pedagogernas tankar om barn och stress och hur dessa tankar går att knyta an till den forskning vi tagit del av. Vi samtalade även med eleverna och frågade vad de tänkte på när de hörde ordet stress. Alla visste vad stress var och kunde knyta an det till olika situationer. Merparten av eleverna var ivriga att svara och intresserade av våra frågor. En fråga som ställdes till eleverna var: ”Vad tänker ni på när ni hör ordet stress?” Vi presenterar här några utdrag ur intervjuerna med elever i år 2 och 3:

”Att man blir stressad så man bara skyndar sig, så får man inte grejorna gjort och så.” ”Att man kommer för sent. Det känner jag stressande.”

”Man går fortare.”

”Skynda sig väldigt mycket.”

De kunde även ge exempel på hur det kunde kännas att vara stressad: ”Det är lite jobbigt inne i sig och sen så, ja..”

”Att hjärtat tickar mycket snabbare när man är stressad.” ”Man får ont i hjärtat, det känns lite konstigt i hjärtat.”

”Idag var jag stressad när jag skulle hit. Göra läxorna, jag skulle äta frukost och kamma mig och allt.” (utdrag ur elevintervjuer, 17/11 och 24/11-2005).

Vi fick uppfattningen av att eleverna visste vad stress och att vara stressad innebar. Alla kunde ge exempel på hur de kan uppleva stress och talade gärna om detta. Här fick vi veta hur individuellt stress kan upplevas bland elever och deras erfarenheter av stress förvånade oss. Var och en kunde på olika sätt beskriva känslan av stress och kunde härleda den till olika situationer. De elever som har deltagit i studien är endast åtta och nio år gamla och trots detta kunde de beskriva sina känslor på detta målande sätt. Vi fortsätter med att redogöra för hur elevernas stress kan ta sig uttryck i skolmiljön.

5.2

Stress i skolan

Även detta avsnitt inleds med ett utdrag ur observationerna, för att följas av intervjuresultat från pedagoger och elever om hur stress upplevs i skolan. Vid observationerna har vi, vid ett flertal tillfällen, upplevt att elever ger uttryck för vad vi tolkar som stress i skolmiljön.

Det hade gått 45 minuter av morgonpasset. Eleverna var i full gång med sitt planeringsarbete. Läraren hade en liten ”svans” av elever efter sig som ville ha hjälp och hon hjälpte dem en efter en. Några pojkar hade svårt att sitta stilla och de bläddrade framåt i sina böcker för att se hur många sidor de hade kvar att arbeta med. En pojke bläddrade tillbaka med en suck och gjorde ett försök att ta upp arbetet igen. En annan pojke sa till sin lärare med orolig röst: ”Jag har inte ‘hinnit’ med matten och skrivstilen och bokstavsboken och …” Läraren med lugnande röst: ”Är du stressad? Gå ut och sätt dig därute och jobba med planeringen.” Pojken packade ihop sina böcker och gick ut och satte sig vid ett bord strax utanför klassrummet. Han kom då snabbt igång med sitt arbete. En flicka i samma klass undrade: ”Får jag ta hem och jobba i matteboken för jag är efter med min planering?” Läraren svarade: ”Ja, det går bra.”

Tre elever i kör: ”Nä, inte jag.” Sedan frågade läraren: ”Är det den som tar längst tid, tycker ni?” En pojke svarade: ”Nä, men det är den man gör sist.”

(ur fältdagbok 22/11-2005).

I situationen med den oroliga pojken kunde vi tydligt se hur miljön kan ha en avgörande betydelse för arbetsro och koncentration. Pojken fann arbetsro och koncentration så fort han fick sätta sig enskilt med sitt arbete. I observationen ovan blev det också tydligt att tiden verkligen har en central roll i elevernas arbete. Eleverna blev ofta påminda om när deras arbete skulle vara färdigt. Läraren i ovannämnda klassrumssituation började dagen med att fråga vilka som hade gjort läxan och när planeringen skulle vara klar. Hon avslutade passet med att fråga hur långt eleverna hade hunnit och vad de hade kvar av sin planering.

Som det framgår i observationerna, ställer läraren medvetet krav på eleverna. Detta är något som Karin kommenterar, när hon menar att hon måste ha vissa krav på eleverna för att arbetet ska fungera: “Jag stressar dem lite ibland när jag vill ha dem med mig. Men jag som vuxen ska inte prata för mycket om var de ska befinna sig, jag som vuxen ska inte jaga på.” (ur intervju, 22/11-2005).

5.2.1

Pedagogernas tankar

Vi tyckte vid observationerna att många elever verkade känna sig stressade när det gällde det egna planeringsarbetet. I båda klasserna var det mycket tal om när arbetet skulle vara färdigt och hur mycket de hade kvar. Vi tror att detta har att göra med att det är ett tidsbegränsat arbete, i dessa båda fall på två veckor.Även om detta med tidsbegränsat arbete kan verka stressande för eleverna, menar Margit att det är viktig för dem att veta hur mycket tid de har till en viss uppgift. Genom att klargöra detta redan vid arbetets början kan, enligt Margit, känslan av stress hos eleverna minska:

Så har jag blivit mer noga med att när vi har tema och sånt att tala om hur många gånger man har på sig, just när det gäller deras egna val inom tema, så kan några ge uttryck för att det inte hinner jag idag. Nä, men då får man föregå det genom att säga att man har den tisdagen och den tisdagen och så

vidare. Och sen kan man få ta sitt eget arbetes tid, ja men då kanske jag inte hinner med min matte men då näe, det har jag ju talat om för dig att då behöver du inte göra det och det, då vet jag ju att du har detta arbete istället (ur intervju, 24/11-2005).

Med utgångspunkt från Margits tankar om vikten av struktur, kan paralleller dras till situationen med motorikrundan som beskrevs i förra avsnittet om barn och stress. Eleverna hade svårt att hitta koncentrationen och bad gång på gång om lov att få gå ut och springa. Då aktiviteten inte är schemalagd, leder detta till en osäkerhet hos eleverna, eftersom de inte vet när det är tillåtet eller inte att springa. Denna osäkerhet kan skapa oro och stress hos eleverna. Vilka andra stressframkallande faktorer kan uppstå i klassrummet?

Som nämndes ovan betonade Margit vikten av att klargöra hur mycket tid som beräknades åt ett visst arbete, inom exempelvis tema. Hon sa också att det är lätt att som lärare göra fel genom att säga att ”nu får du skynda dig”. Hon menade att det ger upphov till stress.

Alla var överens om att det egna tidsbegränsade planeringsarbetet kunde upplevas som stressande för eleverna. Så här sa Ingrid:

Här jobbar de ju med sin egen planering, dom kan känna sig, jo, de kan känna sig stressade, för de har ju planeringen på två veckor och då kan det vara dom som är stressade sista veckan och de kommer och säger, du Ingrid, jag har inte hunnit med det här, ahhh. Då hör man det på dom, då kan de vara stressade (ur intervju, 16/11-2005).

Eva pratade inte lika mycket om det egna planeringsarbetet, utan ansåg också att det är viktigt att som pedagog vara medveten om hur man själv hanterar problemet. Genom att berömma en elev och säga ”o, vad du är duktig, nu har du gjort tre sidor”, får eleven bekräftat att det är duktigt att räkna många sidor. Karin menade t.o.m. att hon medvetet stressade eleverna lite ibland, för att ”få dem mer alerta”. Hon menade att det inte får vara för kravlöst, utan att barn mår bra av att ha lite press inom vissa ramar.

Vi samtalade med de fyra pedagogerna om hur de kunde uppleva stress hos eleverna. Alla hade varit med om att eleverna kunde ge uttryck för stress i klassrummet. Karin menade att

hon kan märka när barnen blir stressade i skolarbetet: ” De gör sidor och bara räknar sidorna, de skriver ner och inget stämmer. Det är viktigare att komma vidare” (ur intervju, 22/11-2005).

Vi tror att det är lätt att som pedagog uppmuntra och berömma eleverna på sättet som Eva nämnde ovan, särskilt i de yngre skolåren. Detta kan eventuellt lägga grunden till elevernas föreställning om vikten av kvantitet i skolarbetet. Karins tankar om att vissa elever kan behöva ha lite press på sig, för att få sitt arbete gjort, är också intressanta. Men kraven måste ligga på den aktuella individens nivå, annars kan det få motsatt effekt. Alltför höga och felaktiga krav är den främsta orsaken till stress hos barn, enligt den forskning som tidigare redovisats i detta arbete.

I detta avsnitt har pedagogernas uppfattningar om elevers stress i skolmiljön behandlats. Hur tänker eleverna själva?

5.2.2

Elevernas tankar

Många elever uppgav den egna planeringen som ett stressmoment. Genomgående verkar det som om eleverna upplever att det handlar om brist på tid. Vissa aktiviteter utfördes också på tid, vilket eleverna uppfattade som stressande. Så här uttrycker sig en flicka i år 3:

När vi ska städa lådan, så brukar hon räkna uppåt och det tycker jag är väldigt stressande. Alltså hon räknar så en, två och så ska man vara klar när hon har räknat till tjugo (ur intervju, 24/11-2005).

När det gäller planeringen, tänker en elev i år 2 så här under en intervju den 22/11-2005: ”När det är mycket kvar på planeringen, då känner man att man inte hinner.” Flera elever sa också att deras arbete blev sämre gjort när de var stressade. De menade att de skrev

snabbare när de var stressade, vilket ledde till att det kunde bli fel och slarvigt.

Vi fick uppfattningen av att eleverna tog ansvar för sitt planeringsarbete och verkligen ville få det gjort. Detta såg vi som positivt, eftersom detta är något som är viktigt för deras

framtid. Att sedan inte alla var klara i tid, kan ha olika orsaker. En pojke hade exempelvis suttit och målat i två dagar. Enligt hans lärare hade han prioriterat fel, vilket innebar att det andra arbetet hade blivit lidande och han kom efter. Detta visar att mycket ansvar läggs på den enskilde eleven, när det gäller det egna arbetet. Andra elever kanske hade fått en alltför stor arbetsbelastning i förhållande till deras kapacitet. Detta ledde till, vad vi kunde tolka som, okoncentration och frustrerade elever. Med utgångspunkt från vårt material är det möjligt att ifrågasätta om det egna planeringsarbetet passar alla barn, även om det är individuellt anpassat i sig. Många barn behöver struktur och någon som talar om för dem vad som ska göras och när.

Ovannämnda avsnitt kom till stor del att handla om elevernas eget planeringsarbete, som innehåller många olika skolämnen. I nästa avsnitt vill vi sätta fokus på ett av dessa, nämligen matematik.

5.3

Matematik och stress

Detta avsnitt fokuserar på ämnet matematik i relation till stress. Även här inleds

redovisningen av ett utdrag ur en observation och följs av intervjuresultat från pedagoger och elever.

Två pojkar, som satt bredvid varandra, hade precis tagit fram sina matematikböcker för att börja arbeta. Den ene pojken sa nyfiket till den andre: ”Vilken sida är du på?” Han svarade oförstående: ”I matteboken?” Den förste pojken ivrigt: ”Ja. Säg bara numret! Du behöver inte visa. ”Den andre pojken likgiltigt: ”Jag är på 47.” Den förste pojken nöjt: ”Jag är på 52.” Här tog konversationen slut, eftersom den förste pojken hade fått svar på sin fråga och lugnt kunde arbeta vidare, medveten om sitt försprång (ur fältdagbok 22/11-2005).

Denna typ av dialog har vi bevittnat vid flera tillfällen under vår tid som lärarstuderande. Eleverna har fullständig kontroll över var kompisarna befinner sig i sin lärobok och jämför sig gärna och ofta med varandra.

Vi har upplevt att matematik är ett ämne som omges av konkurrens och tävlan. Detta tror vi också kan ge upphov till stress hos vissa elever. Eftersom läroboken oftast har en central roll i matematikundervisningen, läggs ofta stor vikt vid det antal sidor som ska räknas. Detta medför att kvantitet ofta går före kvalitet, som tidigare forskning kring skolämnet matematik också visar. Vid våra observationer upptäckte vi att eleverna, vid ett flertal tillfällen, jämförde med sina kamrater hur långt de hade kommit i sina matematikböcker. I följande avsnitt presenteras hur pedagogerna ser på detta faktum.

5.3.1

Pedagogernas tankar

Eva förklarade på ett roligt sätt hur hennes elever försöker ta reda på var i boken kompisen befinner sig, genom att fråga: ”Hur mycket har du lärt dig idag?” Detta visar att Eva försökt ta bort elevernas fokus på sidantalet och förklarat att det är kunskapen som är det viktiga. Underförstått är det antal sidor och var i boken kompisen är som eleverna är ute efter i alla fall, men inför fröken frågar de på ett annat sätt.

Eva hade fler tankar om tävlingsräknandet och hon menade att det handlar om att hinna med så många sidor som möjligt. Eleverna ger inte sig tid att tänka och läsa igenom de olika matematikuppgifterna, utan istället räcker de upp handen direkt och ber om hjälp för att kunna gå vidare så fort som möjligt: ”De kräver uppmärksamhet. Det är jag, jag, jag och det är också en form av stress. Att få bekräftelse här och nu, direkt. De har inte lärt sig att någon kan gå före, att det är okej att sitta och vänta en stund ”(ur intervju, 23/11-2005).

De andra lärare vi har intervjuat känner väl till kopplingen mellan stress och matematik, men de arbetar alla på olika sätt för att komma ifrån det. Att det är sidantalet i boken som är det viktiga för många elever råder det inget tvivel om. Karin ser det bl.a. genom att

eleverna inte tar sig tid att ta fram hjälpmedel när de skulle behöva det. Hon menar i en intervju (23/11-2005) att det är viktigare för dem att komma vidare i boken än att känna att de förstår: ”De orkar inte ta fram hjälpmedel. De tycker inte att det behöver bli rätt. De har det inte i sig. Alla som behöver tar inte fram.”

Margit använder matematikboken på följande sätt. Hon ser den mer som ett komplement, där hon kan kontrollera om eleverna har lärt sig de olika momenten. Därför är de alltid på samma ställe i matematikboken, vilket innebär att de inte kan arbeta längre fram än någon annan:

Ett pass ungefär är det inlagt på deras eget arbete bestämda mattesidor, som jag vill att de ska jobba med i matteboken, sånt som vi har haft uppe på det andra (t.ex. gruppmatte och utelektioner, vår anm.). Så att dom är säkra på det, jag har det mer som en bekräftelse på att dom kan och kan dom inte så får man plocka ut det och ta det på andra sätt igen (ur intervju 24/11-2005).

Ingrid känner inte heller av fenomenet matematik och stress hos eleverna:

Dom är inte stressade på det stora, men just det här som ni sa nu, stress i matte har dom ju inte här, för här jobbar man på sin egen nivå och man jobbar inte med matteboken på detta viset. Den är ett komplement (ur intervju 16/11-2005).

Boken kan således användas som ett komplement på olika sätt. Margit använder den mer som en kontroll av vad eleven kan och eleverna får arbeta med samma uppgifter i

matematikboken. Ingrids elever, däremot, arbetar mer individuellt i matematikboken och använder sig mycket av stenciler. De arbetar också till viss del med praktisk matematik. Margit och Ingrid menade att matematikboken inte behöver få en för stor plats i

matematikundervisningen, utan att den istället går bra att använda som stöd.

Som tidigare nämnts visar dock resultaten i Skolverkets granskning att färdighet ofta går före förståelse och att arbetet i matematik ofta handlar om att räkna så många tal som möjligt. Detta fick vi bekräftat både genom observationer och genom intervjuer med en del elever och lärare.

5.3.2

Elevernas tankar

När vi frågade eleverna om hur de upplevde ämnet matematik, var alla överens om att det var ett roligt ämne. Många av eleverna tyckte att de lärde sig mycket när de arbetade med matematik, som t.ex. att läsa och skriva. När vi kom in på matematik och stress så var det mest i samband med det egna planeringsarbetet som eleverna kunde känna av stress:

”Det är med matte och med eget arbete. Man ska helst vara klar med matten innan fredag. Om man inte är klar med den på torsdag, så känner man sig lite stressad” (ur intervju med flicka i år 3, 24/11-2005).

”Man vill bli färdig med grejorna innan man ska gå hem, då blir man stressad. Man vill ha klart, man vill göra mera. Då känner man kanske stressigt” (ur intervju med flicka i år 2, 17/11-2005).

Ovannämnda citat visar att tiden är ett viktigt begrepp när det handlar om matematik. I våra diskussioner med eleverna om stress, kom det främst att handla om tid på olika sätt. Antingen handlade det om en känsla av brist på tid eller att utföra ett moment under

tidtagning. I just ämnet matematik verkade detta vara ofta förekommande. Så här förklarade en pojke i år 3:” Till exempel när [N.N.] delar ut såna mattediagnoser, så tar hon tid på när vi ska räkna gånger, plus och minus. Då blir man stressad.” En annan pojke sa: ”När man får mattepapper, då tar man tid på det. Då blir man stressad för det” (ur intervju, 24/11-2005).

Vi har många gånger frågat oss varför det tas tid vid olika matematikmoment som t.ex. tabellträning. Därför tog vi upp detta med en pedagog som arbetar med elever i år 3. Hennes förklaring var att det är det enda sättet för pedagogen att kontrollera om eleverna har automatiserat multiplikationstabellerna. Detta gjorde att vi fick mer förståelse för arbetssättet, även om vi tycker att det bör användas med försiktighet. Vi tror att detta kan vara hämmande för vissa elever, eftersom det lätt kan låsa sig för dem när klockan tickar och kompisarna räknar på.

5.4

Pedagogernas arbetssätt för att förebygga stress hos elever

Detta avsnitt syftar till att redogöra för pedagogernas arbete med ämnet matematik. Här redogörs också för hur de arbetar för att förhindra stressbeteende som tävlan och

konkurrens bland eleverna.

När vi förklarade för pedagogerna att vårt arbete skulle handla om matematik och stress, var alla väl medvetna om problemet. De flesta tyckte dock inte att det var så idag, utan att det tillhörde gammaldags katederundervisning. Då var det viktigt att alla elever var på samma ställe i matematikboken och man utgick inte från individen på samma sätt som idag. Nu arbetar alla på något sätt med individuellt planeringsarbete, där eleverna själva ofta får välja hur mycket de vill göra inom vissa ramar.

5.4.1

Pedagogernas arbete med matematik

Vi bad samtliga pedagoger att förklara hur deras elever arbetar med ämnet matematik. Alla använde sig av matematikboken på något sätt. Antingen fick boken ha en stor roll eller användes den mer som ett komplement. Så här sa Karin i en intervju (22/11-2005): ”Bok har vi. Jag skulle inte mäkta med utan bok. Inte för att jag inte hade klarat av det utan för att jag inte vill lägga ner så mycket tid. Boken är bra.” Margit, däremot, ser matematikboken endast som ett komplement:

Ett pass är det inlagt på deras eget arbete bestämda mattesidor, som jag vill att de ska jobba med i matteboken, sånt som vi innan har haft uppe på det andra. Så att dom är säkra på det, jag har den mer som en bekräftelse på att de kan och kan de inte det så få man plocka ut det och ta det på andra sätt igen (ur intervju, 24/11-2005).

Vi ville ta reda på hur eleverna i Margits klass kunde uppleva detta arbetssätt. När vi frågade eleverna om de brukade jämföra med kompisarna hur långt de hade kommit i matteboken, svarade en flicka:”Nej, alltså i den matteboken vi har, Flex, så skriver hon upp

på tavlan vilka sidor vi ska ha där i, så man jobbar inte bara vidare. Vi gör inte i ordning i matteboken” (ur intervju, 24/11-2005).

Ovannämnda arbetssätt visar att det går att komma ifrån tävlingsräknandet genom att inte ge läroboken särskilt stor plats i undervisningen. Margit berättade att hon istället låter eleverna arbeta med par- och grupparbete och med problemlösningsuppgifter på kort. De arbetar också under en utelektion varannan vecka med praktisk matematik och har gruppmatte i halvklass en lektion i veckan. Då arbetar de mycket med plockmaterial och pratar mycket matematik i gruppen.

Även Ingrid ser matematikboken som ett komplement i undervisningen. Hon menar att boken är ett bra stöd, för att det ska bli möjligt att få med allt som ska eleverna ska lära sig. Ingrid låter eleverna arbetar mycket utan bok, men hon tar in den i undervisningen då och då. Hon underströk att detta kräver en väldigt proffsig lärare, som hela tiden måste vara medveten om vad eleverna behöver kunna för att gå vidare i sin kunskapsutveckling. Den röda tråden i arbetet är väldigt viktig, menade Ingrid.

Eva hade gärna låtit sina elever arbeta mindre med matematikboken än vad hon gör idag. Den elevgrupp hon arbetar med fick sin första matematikbok redan i förskoleklassen, vilket har inneburit att matematik för dem är att arbeta i boken. Hon sa:

Ibland så gör vi det tillsammans, då ligger vi och gör övningar på golvet, då tycker dom inte alls att vi har matematik, utan då frågar dom när vi ska börja jobba. Matematik för barnen är Flex.

Matematik för mig är förståelse, att få ligga med mycket plockmaterial och en massa andra övningar, typ Lycko och ramarna, matteövningar på datan och sånt här. Det är förståelse (ur intervju, 23/11-2005).

Här blir det tydligt hur viktig introduktionen av matematik är redan i förskolan. Genom att tidigt använda sig av vardagsmatematik och praktiska övningar, får eleverna möjlighet att inse att matematiken finns i vardagen runt omkring oss. Detta hjälper dem att förstå att matematik är mer än att räkna i en bok. Vikten av hur läraren lägger upp arbetet betonas i tidigare nämnda rapport från Skolverket, Lusten att lära - med fokus på matematik (2003).

En lärare som utgår från sina egna och elevernas erfarenheter och inte bygger allt på läroboken inspirerar och motiverar eleverna till att lära. Detta visar hur viktigt det är som lärare att planera och anpassa undervisningen till elevgruppen.

5.4.2

Hur pedagoger arbetar för att förhindra tävlan och konkurrens

Alla de pedagoger vi har samtalat med arbetar medvetet för att förhindra att stress uppkommer genom tävlan och konkurrens mellan eleverna. Genom att skapa ett öppet klimat i klassrummet, kan onödigt prestationstänkande bland eleverna undvikas. Här spelar samtalet en viktig roll. Karin: ”Vi pratar ofta om att man lär olika fort. Det är inte viktigt att göra hela boken. Vi pratar om att man inte behöver göra hela boken. Vi pratar om varför man går i skolan” (ur intervju, 22/11-2005). Även Eva såg samtalet som en viktig del för att få en god klassrumsmiljö:

För det första så brukar jag säga att man är inte duktig för att man är i treans eller femmans bok, utan man är duktig när man har förstått det. Vi har ingen läxa i Flex, då var det stor frustration bland eleverna. Detta var helt medvetet, just för att matte finns på andra ställen, det finns inte bara i matteboken. Det är okej att sitta och diskutera och knyta an till vad vi har lärt oss. Så dom inte tror att det bara är att sitta och skriva i en bok och stressa iväg. Att det är kunskap (ur intervju, 23/11-2005).

Att läraren har en viktig roll som samtalspartner och ledare när det gäller att förebygga konkurrens mellan eleverna, var samtliga pedagoger överens om. Ingrid betonade också vikten av lärarens personlighet när det gäller att motverka stress hos eleverna. Hon tror att det har mycket med lärarens personlighet att göra om eleverna är stressade och att läraren nog kan stressa sina elever genom att vara på ett speciellt vis: ”Känner du dig hela tiden som pedagog, vilket ämne du än har, att du måste leva upp till vissa bitar alltid, så sprids detta väldigt mycket bland barnen. Om du är otrygg i dig själv och inte har koll” (ur intervju, 16/11-2005).

Margit tog också upp på vilket sätt läraren kan bli en stressfaktor för eleverna. Hon menade att man lätt kan göra mycket fel som lärare genom att skynda på barnen. Det ger upphov till stress. Hon sa också att hon och hennes kollega medvetet har lagt upp undervisningen på ett sätt som ska förhindra att eleverna känner sig jagade av tiden och att de därmed ska kunna tillgodogöra sig kunskapen på ett bra sätt. Hennes recept på att komma ifrån tävlings- och konkurrensbeteende lyder pararbete, grupparbete och problemlösningsuppgifter.

Vi ser det positivt att alla pedagoger arbetar medvetet för att motverka tävlan och konkurrensbeteende i ämnet matematik. Eftersom alla pedagoger låter sina elever arbeta med eget planeringsarbete, blir detta aktuellt även inom andra ämnen. Budskapet är att det är de individuella kunskaperna och förståelsen som är det viktiga, vilket skolämne det än handlar om.

5.5

Slutsats

Barn i dag är stressade! Resultaten av denna studie visar att vissa undervisningssituationer omges av faktorer som påverkar eleverna negativt. Det handlar om tid på olika sätt, som exempelvis det tidsbegränsade planeringsarbetet och moment med tidtagning. Eleverna kunde själva sätta ord på känslan av stress och kunde även knyta an denna känsla till vissa situationer. De menade att planeringsarbetet kan upplevas som stressande eftersom det ska utföras inom en viss tid och de hänvisade även till vissa arbetsmoment, som exempelvis matematikdiagnoser.

Resultaten av observationerna tyder på okoncentration och rastlöshet hos eleverna, vilket vi tolkar som tecken på stress. Eleverna beskrev det fysiskt som t.ex. att ”hjärtat tickar

fortare” och ”det gör ont i hjärtat”. De talade också om känslor som t.ex. ” det är lite jobbigt inne i sig” och ” man måste skynda sig”. Vissa elever kände att de ville bli färdiga med sitt arbete snabbt, vilket enligt dem resulterade i att arbetet blev slarvigt utfört. Även pedagogerna tolkade slarviga arbeten som tecken på stress. De menade att eleverna inte hade tid att tänka efter eller plocka fram några hjälpmedel, utan bara ville komma vidare

med arbetet. Några pedagoger såg även oro och okoncentration som tecken på stress hos eleverna.

När det gäller arbetet med ämnet matematik kunde vi se att det i vissa fall kunde vara upplagt på ett sätt som framkallar stress hos eleverna. Eftersom en stor del av

matematikämnet ingår i det tidsbegränsade planeringsarbetet, kunde eleverna känna sig pressade av att arbetet skulle vara utfört till en viss tidpunkt. Många elever uppgav detta som en stressfaktor. Alla elever var dock överens om att matematik var ett roligt ämne att arbeta med och att läroboken i sig utgjorde en positiv del. Studien visar att matematikboken kan användas på olika sätt. Två av pedagogerna som vi talade med använde boken som ett komplement vid sidan av andra aktiviteter i matematik, medan de andra lät boken ha en större roll i sin undervisning.

De pedagoger som vi har samtalat med var alla medvetna om att vissa situationer i undervisningen kan leda till stress hos eleverna. En av pedagogerna menade att det är viktigt att vara övertydlig som pedagog och få eleverna att känna struktur och trygghet i skolmiljön, annars kan de bli okoncentrerade och oroliga. Flera av pedagogerna betonade också vikten av att samtala med eleverna om vad som är betydelsefullt i skolan. De menade att eleverna måste förstå varför de går i skolan, att det inte är viktigt att vara långt fram utan att det mest väsentliga är att förstå det man gör. Detta ansåg pedagogerna vara viktiga faktorer när det gäller att förhindra konkurrens och stress hos eleverna.

Då denna studie är utförd genom ett socialkonstruktivistiskt synsätt, är den fokuserad på de yttre faktorer i elevernas skolmiljö som kan påverka deras inlärning. De faktorer som studien visar vara de mest betydelsefulla för elevernas inlärning är läraren och gruppen i sig, samt hur undervisningen är upplagd och dess material. Klassrummet är, enligt detta synsätt, en social verksamhet där lärarens roll är att vägleda eleverna i deras

kunskapssökande. Enligt socialkonstruktivistisk teori är lärande samkonstruktion och språkliga dialoger spelar en central roll (von Tetzchner, 2005). Denna studie visar att även om eleverna tycker om att arbeta i sin matematikbok, leder det individuella arbetet många

gånger till känsla av otillräcklighet och stress. Kan dessa faktorer på något sätt leda till god inlärning?

6.

Diskussion

I följande kapitel granskar vi vår forskning med kritiska ögon. Här diskuterar vi också våra tankar kring studien och ställer nya frågor.

6.1

Kritiska aspekter på vår forskning

Vi har upptäckt att stress är ett svårt ämne att studera. Eftersom det handlar om känslor och uttryck för dessa, kan vi endast återge våra tolkningar av stress. Därför vill vi noga betona att det är våra tolkningar som redovisas i resultaten av observationerna och intervjuerna. Under arbetet med denna uppsats har vi också upptäckt att det finns många olika typer av stress. Den kan vara kortvarig och långvarig, positiv och negativ och den kan upplevas olika från person till person. Vi menar också att begreppet stress lätt kan användas slentrianmässigt och kanske inte alltid i sitt rätta sammanhang. Vi vet inte hur mycket eleverna är påverkade av massmedia och av vuxenvärlden.

I en förlängning av denna studie har vi frågat oss hur stress påverkar inlärning. Denna fråga är omöjlig för oss att besvara, eftersom vi inte kan mäta elevernas kunskaper på ett rättvist sätt. Återigen är det våra hypoteser, när vi hävdar att stress har en negativ inverkan på elevernas inlärning.

När det gäller våra metoder i studien vill vi understryka att vi är medvetna om att vårt underlag inte är brett, utan istället går på djupet. Björklund och Paulsson (2003) nämner att kvalitativa studier används om man vill skapa en djupare förståelse för ett specifikt ämne, men möjligheterna till generalisering är dock lägre jämfört med kvantitativa studier. Därför kan vi inte uttala oss om huruvida de åsikter, som kommit fram i studien, är allmängiltiga.

6.2

Våra tankar kring studien

Enligt Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) skall undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Eftersom dessa förutsättningar och behov är olika hos alla elever kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Med anledning av detta bedrivs dagens undervisning på många håll genom ett eget individuellt planeringsarbete, som innebär att eleven tillsammans med läraren planerar arbetet för en eller två veckor. Eftersom eleverna då inte arbetar med samma saker

samtidigt borde detta leda till en klassrumsmiljö utan stress och konkurrens. Trots detta visar denna undersökning att många elever upplever det egna planeringsarbetet som stressande. Ställs det för höga krav på eleverna i de yngre skolåren?

Läroplanen (Lpo 94) understryker också att eleverna, genom att delta i planering och utvärdering av det dagliga arbetet, kan utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. Är detta ansvar för stort för en åtta- eller nioåring? All forskning som vi har tagit del av visar att stress hos barn främst orsakas av vuxnas krav och förväntningar. Hur mycket inflytande har eleven över sin egen planering? Trots allt är det de vuxna som bestämmer riktlinjerna för arbetet och så måste det vara. Men borde inte arbetet

individualiseras ännu mer efter varje elevs förutsättningar och behov? Naturligtvis är detta en resursfråga. Sett genom ett socialkonstruktivistiskt perspektiv innebär självständighet att barnet själv söker kunskap, inte att det finner den på egen hand. Barnet behöver lärarens hjälp (von Tetzchner, 2005).

Att pedagogen har en central roll när det gäller en stimulerande lärandemiljö, visar en stor del av de forskningsresultat vi studerat. Detta stämmer även överens med resultaten av denna studie, där flera pedagoger menar att deras sätt att vara har stor påverkan på eleverna. Därför är det viktigt att som pedagog vara medveten om sitt agerande för att inte påverka eleverna negativt. Det är dock inte bara personerna i elevernas omgivning som kan ha inverkan på hur eleverna upplever klassrumsmiljön, utan även faktorer som läromedel och arbetet med detta. Ett alltför koncentrerat arbete med lärobok kan väcka tävlingslust hos