BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Genusperspektiv i fritidshemmet:
En kvalitativ studie om de styrda aktiviteterna utifrån ett
genusperspektiv
Gender perspective in the after-school programme:
A qualitative study of the guided activities from a gender perspective
Hadil Zaaroura
Amanda Okkerström
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Anna Jobér fritidshem, 180hp Handledare: Lars Hansson Datum för slutseminarium (2021-05-31)
Förord
Den största delen av arbetet har gjorts tillsammans där vi har suttit i samtal med varandra och kunnat bolla idéer och tankar för att båda ska vara lika delaktiga i arbetet. Uppdelningen av arbetet har varit att en av oss börjat skriva på en del medan den andra börjat skriva på en annan, sedan har vi läst det den andra har skrivit och eventuellt lagt till saker som den ena inte tänkt på och så har den största delen av hela arbetsprocessen varit.
Vi vill ge ett stort tack till alla som hjälp oss och varit delaktiga i vårt arbete, vår handledare, vår examinator och våra informanter.
Abstrakt
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur lärarna i fritidshemmet arbetar med de styrda aktiviteter som erbjuds samt ifall de aktivt arbetar utifrån ett genusperspektiv. Vidare har syftet med denna studie även varit att undersöka ifall det finns tydliga könsmönster bland personalen som kan påverka elevernas aktivitetsval. Studien har gjorts utifrån fyra frågeställningar: Vilka styrda
aktiviteter/lekar erbjuder ett antal lärarna eleverna och syns det några tydliga könsmönster i dessa?, Hur ser ett antal lärarna på arbetet med genusperspektivet i fritidshemmet och vad har det för betydelse för dem?, På vilket sätt arbetar lärarna med att få eleverna att bli delaktiga i de styrda aktiviteterna?, och Vem bland personalen leder vilka aktiviteter? Empirin som samlades in för att kunna besvara frågeställningarna samlades in genom kvalitativ metod, där vi genomförde
semistrukturerade intervjuer med fem olika fritidslärare från västra delen av Skåne. Genom studien har vi fått reda på att det är vanligt att erbjuda styrda aktiviteter till eleverna av något slag men att personalen inte aktivt arbetar utifrån ett genusperspektiv i dem, dock arbetar de för att få eleverna att bli delaktiga i olika sorters aktiviteter. Vi har även fått mer kunskap om att i uppdelningen av personalen finns det tydliga könsmönster där manliga oftast tar hand om de normativt manliga aktiviteterna och kvinnorna oftast tar hand om de normativt kvinnliga aktiviteterna.
Nyckelord: Barn, Fritidshem, Genusperspektiv, Kvalitativ studie, Könsmönster, Normer, Styrda
Innehållsförteckning
1. Inledning 5
1.1 Syfte och frågeställningar 6
2. Teoretiska perspektiv 7
2.1 Socialkonstruktivism 7
2.2 Harding 8
3. Tidigare forskning 9
3.1 Ett genusperspektiv bland yngre åldrar 9 3.2 Styrda aktiviteters påverkan på elevernas aktivitetsval 9 3.3 Fysisk aktivitet som utmanar normen 10
3.4 Sammanfattning 11
4. Metod 12
5. Resultat och analys 17
5.1 Den insamlade empirin 17
5.1.1 Alex 17
5.1.2 Mika 17
5.1.3 Kim 18
5.1.4 Lee 18
5.1.6 Sammanfattning - likheter/olikheter av den insamlade empirin 19 5.2 Att arbeta med genusperspektiv i verksamheten 19 5.3 Personaluppdelning kan påverka elevernas könsuppfattning. 20 5.4 Aktiviteter som erbjuds i fritidshemmen 22 5.5 Hur arbetar personalen för att eleverna ska bli delaktiga 24
6. Slutsats och diskussion 26
Referenser 30
Bilagor 32
Bilaga 1: Intervjufrågor 32
1. Inledning
I vårt arbete ville vi undersöka lärarnas syn på genusperspektivet i verksamheten samt hur lärarna väljer att arbeta med genusperspektivet i de styrda aktiviteterna som erbjuds. Med styrda aktiviteter menar vi på de aktiviteter som lärarna är med och styr upp, vilket kan vara allt från större tema till enstaka lekar. Vidare ville vi även undersöka hur könsmönstren ser ut bland personalen samt hur de arbetar för att inkludera alla elever i aktiviteterna som erbjuds. I vår undersökning utgick vi ifrån kvalitativ forskningsmetod för att kunna besvara våra frågeställningar.
Att arbeta med genus i skolan oavsett vilken klass eller ämne man undervisar i är väsentligt för att främja elevernas utveckling. I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet nämns det att man ska arbeta med genusperspektivet (Lgr11, 2019, s6). I det första kapitlet som handlar om skolans värdegrund står det att skolan ska arbeta med människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt aktivt motverka könsmönster som kan påverka elevernas utveckling. I det fjärde kapitlet står det att eleverna ska ges möjligheten att känna sig trygga bland kamraterna samt att de ska få möjlighet till att utveckla och pröva sin identitet (Lgr11, 2019). Skolan ska även ge eleverna en förståelse om människors olika sätt att vara. I 5 § i Skollagen nämns det även att utbildningen ska grunda sig i demokratiska värderingar, mänskliga rättigheter och människolivets okränkbarhet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människorna (SFS 2010:800, kap. 1 § 5).
Svaleryd (2003) menar att jämställdhet handlar om att båda könen ska ha lika rättigheter och
möjligheter samt att varje människa ska kunna ta beslut utan att begränsas på grund av de normativa könsroller som skapas. Vidare tar hon även upp att det är vuxna som ändrar på de traditionella könsmönstren som skapas (Svaleryd, 2003). I vårt arbete har vi fokuserat på hur vuxna arbetar med eleverna i verksamheten då vi anser att vuxna har en stor påverkan på elevernas utveckling och på könsmönstren och normer som skapas i verksamheten.
För Hadil var detta ämnet intressant att undersöka då hon upplevde tydliga könsmönster bland eleverna under hennes tidigare erfarenheter av att arbeta på skolor. Intresset kring hur personalen arbetar med genusperspektivet väcktes hos henne.
För Amanda har detta ämne varit relevant under hela hennes uppväxt då hon själv varit den som gått emot normen och gjort alla de aktiviteter som anses vara för pojkar. Genom att undersöka hur genusperspektivet ser ut i fritidshem tyckte hon att det var ett intressant ämne då hon själv vill arbeta för att förhindra könsnormer i verksamheten och visa att det inte finns aktiviteter som är riktade mot ett visst kön.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärarna i fritidshemmet arbetar med de styrda aktiviteter och lekar som erbjuds till eleverna och ifall de jobbar med att inkludera alla elever utifrån ett genusperspektiv. Det ska även undersökas på vilket sätt lärarna i dessa fritidshem arbetar med att eleverna ska bli delaktiga i olika sorters aktiviteter. Vidare syftar arbetet även på att undersöka vem i personalen som leder vilka aktiviteter och om där finns några könsmönster bland personalen som kan avgöra vilka aktiviteter eleverna väljer att delta i. Arbetet har utgått ifrån nedanstående frågeställningar:
● Vilka styrda aktiviteter/lekar erbjuder ett antal lärarna eleverna och syns det några tydliga könsmönster i dessa?
● Hur ser ett antal lärarna på arbetet med genusperspektivet i fritidshemmet och vad har det för betydelse för dem?
● På vilket sätt arbetar lärarna med att få eleverna att bli delaktiga i de styrda aktiviteterna? ● Vem bland personalen leder vilka aktiviteter?
2. Teoretiska perspektiv
Detta kapitel kommer att behandla arbetets teoretiska utgångspunkter. I denna del kommer det att tas upp två olika teorier utifrån genusperspektivet. Den första teorin av Berger och Luckmann (1998) handlar om socialkonstruktivism. Den andra teorin som tas upp är Hardings (1986) teori kring genus påverkan på vårt tänkande som människor. Dessa två teorier är relevanta till vår undersökning då båda två kan ha en koppling till genusperspektivet.
2.1 Socialkonstruktivism
Berger och Luckmanns (1998) arbete tar upp begreppet “social konstruktion” och det innebär att allting har konstruerats av människor i samspel med varandra. De tar upp att de sociala fenomenen som studeras inte enbart bör studeras genom observation av människans beteende, utan det bör studeras genom ett subjektivt medvetande hos individerna. I socialkonstruktivismen får olika saker olika betydelser beroende på vem det är relevant för och när det sker. De olika sociala
konstruktionerna får olika betydelser och benämningar hela tiden då de förändras över tid. Ett exempel är könsroller och genus, där det biologiskt sätt finns män och kvinnor som existerar, men det som anses vara manligt och kvinnligt är socialt skapade av människan då en person inte föds med manliga eller kvinnliga egenskaper. Begreppen manligt och kvinnligt har olika betydelser beroende på vilken tid de har använts i och är socialt skapade i samspel mellan olika människor, vilket leder till att det finns olika förväntningar av de olika biologiska könen. Berger och Luckmann (1998) menar på att människors sätt att bete sig på eller sätt att vara är socialt konstruerat. Det är heller inget som är konstant utan det förändras över tid och saker och ting får ny betydelse beroende på vilket sammanhang det sätts i och vem som är där i stunden.
När ett barn föds så blir den inte en medlem i samhället automatiskt, utan den växer upp i ett samhälle och får lära sig andras tolkningar av det, sedan börjar den bilda sin egen uppfattning av samhället utifrån andras tolkningar och sina egna upplevelser. På så sätt menar Berger och Luckmann (1998) att en utsätts för socialitet. När barnet socialiseras finns det den primära
socialisationen samt den sekundära socialisationen. Den primära socialisationen är det som barnet utsätts för först i livet, vilket är föräldrar eller annan nära familjemedlem. Den sekundära
socialisationen kommer senare i livet när de utsätts för olika sociala institutioner av samhället, i detta fall kommer det ifrån lärarna och klasskompisarna i skolan/fritidshemmet. En risk som finns när barnen växer upp med olika socialisationsagenter (föräldrar, lärarna, kompisarna osv) är att den kan utsättas för dubbel socialisation. Detta innebär att de normer och värderingar som barnet lärt sig hemifrån kan krocka med de normer och värderingar som den får lära sig av lärarna i skolan, om de då är olika.
2.2 Ett genusperspektiv
Sandra Harding som är en professor i Social Sciences and Comparative Education i Los Angeles har tagit upp en teori som handlar om hur genusperspektivet kan påverka vårt tänkande. Teorin handlar om motsättningar samt uppdelningar mellan könen. Harding (1986) menar att det som är manligt kan tolkas som överordnat vilket skapar en obalans mellan könen. I sin teori tar hon även upp begreppet dikotomi, som innebär att de kvinnliga och manliga könen tolkas som motsatser till varandra. Genus är ständigt närvarande och har en påverkan på sättet vi tänker och resonerar som människor. Handlings teori grundar sig i tre olika nivåer och menar att det tre nivåerna är en process som sker samtidigt. Den första nivån är det symboliska, alltså de normer och föreställningar som skapas. Den andra nivån är det strukturella, hur man delar upp och organiserar ett arbete. Den tredje nivån är det individuella, individens könsidentitet (Harding, 1986).
Då examensarbetets syfte är att undersöka om lärarna erbjuder lärarledda aktiviteter till eleverna och om de tänker något kring genusperspektivet i dessa aktiviteter, både med vilka elever som deltar samt vilken lärare som leder aktiviteterna, så är Harding teori relevant för vårt arbete (Harding, 1986). Då den symboliska nivån handlar om de normer och föreställningar som skapas och den strukturella nivån tar upp hur arbetet delas upp och organiseras är hennes teori relevant då det är några av de saker vi ville undersöka med arbetet. Vi valde även att koppla vårt arbete till
socialkonstruktivismen då det Berger och Luckmann (1998) skriver om att allt är socialt konstruerat är relevant för vårt arbete. Det som anses vara manligt och kvinnligt är något som fått en social betydelse i samspel mellan människor. Dessutom har begreppen olika betydelse för olika personer beroende på vilken tid och plats en befinner sig i. Eftersom vi var intresserade av att undersöka könsmönster och arbetet med genusperspektivet var även detta en teori vi ville utgå ifrån.
3. Tidigare forskning
Detta kapitel kommer att behandla både nationell och internationell tidigare forskning kring genusperspektivet. De tidigare studierna som kommer att behandlas handlar om genusperspektivet bland yngre åldrar, styrda aktiviteters påverkan på elevernas aktivitetsval samt fysisk aktivitet som utmanar normen. Då vi inte hittade relevant tidigare forskning inom fritidshemmet så valde vi att titta på tidigare forskning inom bland annat förskolan. Just dessa studier är relevanta till vårt arbete då de behandlar det vi vill undersöka.
3.1 Ett genusperspektiv bland yngre åldrar
Glenda MacNaughton har bland annat har skrivit studien “Rethinking Gender in Early Childhood Education” år 2000. Denna studie genomfördes i förskolor i Australien. Studien visar att lärare som utgår ifrån en traditionell undervisning i sitt lärande har svårare att se jämlikhetsproblematiken i sin verksamhet. Med traditionell undervisning menar MacNaughton att man nödvändigtvis inte har genusperspektivet i åtanke i undervisningen. Studien byggs på möten med förskollärare,
observationer och videoinspelningar av barnens lek samt interaktionen mellan barnen och lärarna i verksamheten. Studien handlade om förskollärarnas åsikter och arbeten kring genusfrågor i
verksamheten. Denna studie pågick i 18 månader med 12 förskolelärare samt barn mellan 4 och 5 år. MacNaughton (2000) menar med sin studie att lärare som väljer att gå ifrån den traditionella
läranderamen och inkluderar genusperspektiv i undervisningen är de mest framgångsrika lärarna (MacNaughton, 2000). Vidare tar MacNaughton upp i sin studie hur lärare som utgår från det traditionella lärandet men vill börja inkludera genusperspektivet i sin undervisning får kritik från de resterande lärare som avstår från detta. Ett exempel på ett sådant fall finns även med i
MacNaughtons studie där en specifik lärare är engagerad till att göra en förändring i läranderamen, men att det ses som något negativt av resterande lärare och att det faller tungt på axlarna hos den enskilde läraren.
3.2 Styrda aktiviteters påverkan på elevernas aktivitetsval
Carina Hjelmer har skrivit artikeln “Free play, free choices?” där hon skriver om en studie som handlar om genusmönster i den fria leken samt hur barnens inverkan ser ut i den fria leken på förskolan. Fokus i denna studie var personalens metoder samt barnens egna val. Studien utfördes i
sex förskolor och gick ut på observationer i verksamheten som var grunden till frågeformulär som förbereddes inför intervjuerna. I studien utfördes det intervjuer med elever från 4 till 6 år och intervjuer med förskollärare och pedagoger i verksamheterna. Resultatet man fick ut ur denna studie var att i tre av förskolorna fick eleverna själva välja vad de ville leka med utan pedagogens inverkan. Dock var materialen i följande förskolor uppdelade och elevernas aktivitetsval var även uppdelade i olika könsmönster. Här menar Hjelmer (2020) att de valen eleverna gjorde kan ha stor inverkan på elevernas föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. I de resterande tre förskolorna syntes en annan skillnad i könsuppdelningen i den fria leken då pedagogerna under de styrda aktiviteterna delade upp barnen i olika grupper i blandad könsfördelning. Där fick barnen testa på all typ av material för att sedan känna sig trygga och även få bredare insikt av material och val i den fria leken. I observationerna kunde en även se att den fria leken var betydligt mer könsneutral än i de tre första förskolorna.
3.3 Fysisk aktivitet som utmanar normen
Lindqvist (2018) har på uppdrag av skolverket undersökt hur dans som fysisk aktivitet i förskolan kan användas och hur mottagandet av dans var utifrån ett genusperspektiv. Genom att en
gruppintervju med tio förskollärare genomfördes framkom det att förväntningarna var lite negativa och att de förväntade sig att pojkarna skulle göra motstånd till dansen. Så blev inte fallet då
mottagandet av dansen från både föräldrar och barnens sida var positivt och uppskattat. Lindqvist (2018) hänvisar även till en tidigare nationell forskning gjord av Fargell (2000) där hon tar upp att pojkars verbala motstånd oftast inte sker förrän i äldre åldrar. Vidare hänvisar Lindqvist (2018) till en studie gjord av Bond (1994) som handlade om ett dansprojekt där barn skulle utforska rörelser. Pojkarna där började med att röra sig livligt och kraftfullt över hela rummet medan tjejerna rörde sig svävande och lugnt utan att utnyttja hela rummet. Bond (1994) tar upp att genom detta projekt fick barnen prova på olika rörelsemönster utan att det skulle kategoriseras utifrån ett kön, där barnen i slutändan rörde sig på olika sätt oavsett kön och de fick träna på sin kinestetiska förmåga och lära känna kroppens rörelseförmågor. Då det finns en oro hos föräldrar att pojkar ska bli flickor genom att de utför en aktivitet som anses vara feminint kodad som Lindqvist (2018) skriver, så menar hon på att ingen föds till något, till exempel dansare eller fotbollsspelare, utan dans i förskolan används som redskap för att barnen ska träna sin kinestetiska förmåga genom att göra olika rörelser med kroppen och med olika kraft på så vis lära känna sin egen kropp och vad den kan göra.
3.4 Sammanfattning
Detta kapitel har tagit upp tre olika tidigare studier kring genusperspektivet i verksamheten. I den första studien togs det upp om att arbeta med genusperspektiv bland yngre åldrarna. Även att lärare som väljer att i sin undervisning att utgå från den traditionella läranderamen och inkludera
genusperspektivet i sin undervisning kan utsättas för kritik. Den andra studien tog upp hur de styrda aktiviteterna påverkar elevernas aktivitetsval. Det Hjelmer (2020) kom fram till med sin studie är att den fria leken är mer könsneutral i de förskolorna där lärarna håller i styrda aktiviteterna. Den tredje studien handlade om fysisk aktivitet som kan utmana normen. Det Lindqvist (2018) kom fram till i studien är att ingen människa föds till att vara något så som fotbollsspelare, dansare och så vidare. Utan fysiskt aktivitet och rörelse är något alla kan göra för att lära känna sin egna kropp samt vad de kan och vill göra.
4. Metod
Kapitlet nedan kommer att behandla metodvalet i arbetet. Detta arbete har utgått ifrån en kvalitativ metod där empirin har samlats in utifrån semistrukturerade intervjuer. Vidare kommer detta kapitel även att behandla urvalet samt genomförandet av intervjuerna. Slutligen kommer även en kort förklaring av hur det empiriska materialet har analyserats.
4.1 Metodval - Kvalitativ metod
Vi valde att i vår studie använda oss av en kvalitativ forskningsmetod där intervjuer genomfördes med personal från olika fritidshem. Vi valde en kvalitativ metod då vi ville ta reda på hur det såg ut i verksamheter kring de styrda aktiviteterna och ifall det arbetades med att inkludera alla elever utifrån ett genusperspektiv och i så fall hur. Då det kräver mer djupgående och detaljerade svar från
informanterna valde vi semistrukturerade intervjuer där Alvehus (2019) menar att en använder sig av öppna frågor och informanten kan prata lite mer fritt. Informationen hämtas inte rakt av från informanten och en får bredare svar där personen som intervjuar måste vara en bra lyssnare för att kunna ställa relevanta följdfrågor utifrån vad en får som svar. Detta kände vi då var en relevant metod då vi ville ha bredare och mer djupgående svar kring hur deras verksamhet ser ut och att själva intervjun inte skulle vara så strukturerad utan att det skulle finnas utrymme för att prata lite mer fritt. Genom denna metod menar Alvehus (2019) att ju mer strukturerad intervjun är, desto mindre av det interaktiva kommer en få ut av den. För att inte gå miste om det så valde vi att ställa öppna frågor där informanten fick utrymme till att utveckla sina svar och vi kunde dessutom få information som hade exkluderats om vi haft en mer strukturerad intervju där det inte fanns lika mycket utrymme att svara fritt. Christoffersen & Johannessen (2015) skriver att en viss
standardisering när en ställer öppna frågor i intervjuer kan vara nödvändigt, till exempel genom att ha samma frågor att utgå ifrån, för att alla intervjusituationer är olika och på detta vis kan en lättare jämföra svaren från informanterna samtidigt som de fortfarande får utrymme till att berätta fritt.
4.2 Urval
Det första som gjordes i förarbetet var att bestämma vilket urval som studien skulle utgå ifrån. Då vi var lite begränsade till vad vi fick göra på grund av pandemin så blev det till att genomföra intervjuer med personalen i fritidshemmet. Vi började med att kontakta olika fritidshem där vi frågade om det fanns några som var intresserade av att delta. Då planerade vi in en tid som fungerade för båda parter, de fick ut samtyckesblanketten att läsa igenom samt en länk till zoom-rummet som mötet skulle genomföras i.
Vi valde att genomföra fem intervjuer, där informanterna Alex och Mika arbetar i samma avdelning på en skola, Kim och Lee arbetar på en annan skola tillsammans men i olika fritidsavdelningar och Rey arbetar på en tredje skola. Vi valde att intervjua informanterna var för sig även om de arbetade på samma avdelning för att de kan ha olika syn på genusperspektivet och hur man kan arbeta med det i verksamheten.
Ett strategiskt urval innebär enligt Alvehus (2019) att personer som kan förhålla sig till frågorna eller personer med specifika erfarenheter är deltagande i studien. Men för att inte riskera att bli för
strategiskt med undersökning genom att enbart intervjua personer med en lärarutbildning så valde vi att intervjua både utbildad och outbildad personal som arbetar i fritidshemmet. Detta berodde på att de som har gått en utbildning har gått igenom genusperspektivet och på så sätt har kunskap om det. Men de som inte har utbildning har inte fått den kunskapen därifrån och då ville vi se hur deras tankar gick kring genusperspektivet i verksamheten och om det skiljde sig något mellan dem.
Alvehus (2019) skriver att frågan kring hur många intervjuer som bör göras inte är ovanlig bland författare till uppsatser, men han skriver även att det är helt beroende på hur fyllig information en får ut av intervjuerna. Han menar på att ibland kan en uppleva en “mättnad” bland informationen, det vill säga att en upplever att en får ut liknande information av flera informanter och inget nytt tas upp. Dock menar han att detta kan bero på att en valt fel intervjustrategi och inte är tillräckligt öppen för att få nya insikter (Alvehus, 2019).
4.3 Genomförande av intervjuer
Sökandet efter deltagare till studien började med att kontakta olika skolor/fritidshem belagda i västra delen av Skåne genom att skicka ut ett mail. När det visade sig att det fanns ett intresse från olika personer börjades det med att boka in tid för att genomföra intervjuerna. Informanterna fick informationen om att vi kunde genomföra intervjuerna under två veckors tid och att de utifrån denna information fick säga en tid som passade dem och så bestämdes tiderna när de skulle genomföras. Platsen för intervjun var redan förbestämt att det skulle vara via videomöte genom Zoom då vi var begränsade från att besöka skolor på grund av pandemin. Informanterna fick ut ett mail där länken till Zoom-rummet fanns som de skulle gå in på den tiden som var bestämt. I detta mail skickades även samtyckesblanketten med Vetenskapsrådets (2002) kriterier om etiska
förhållningsregler med där vi även förklarade vad deras medverkan skulle innebära, vad vårt syfte var med intervjuerna, att deras intervjuer skulle bli anonymiserade så att det inte ska gå att ta reda på vem som sagt vad i intervjun, de stod att allt material skulle förstöras så fort arbetet är avklarat samt att deras medverkan var helt frivilligt och att även om de samtyckt från början så fanns möjligheten till att avbryta sin medverkan när som helst under arbetet och att de inte skulle få några negativa konsekvenser av det.
Själva genomförandet av intervjun gjordes som så att vi först presenterade oss för informanten och pratade lite smått för att lätta upp stämningen lite. Sedan när det var dags sade vi att vi skulle börja spela in, vi visade upp diktafonen som intervjun spelades in genom då till exempel inga egna mobiler fick användas. När inspelningen började så inledde vi med frågan ifall de samtyckte till att delta för att ha med det på ljudfilen. Sedan började vi med lite faktafrågor kring deras utbildning, åldern de jobbade med och hur länge de jobbar inom yrket vilket enligt Christoffersen & Johannessen (2015) är bra för att inte skrämma eller provocera informanten och att bygga en mer bekväm stämning. Vi genomförde fem stycken intervjuer och varje intervju tog ungefär 30 minuter att genomföra, vissa blev lite längre och vissa blev något kortare beroende på hur utförliga svar vi fick från
informanterna.
Under intervjun utgick vi ifrån ett frågeblad där vi hade formulerat några grundfrågor att utgå ifrån (se Bilaga 1), men vi hade även utrymme för att kunna ställa följdfrågor utifrån hur informanten svarade. Intervjun spelades in via en diktafon som var lånad från Malmö universitet och vi valde inte
att föra anteckningar under intervjun för att kunna lyssna och istället helt fokusera på vad
informanten sa och att vi skulle kunna ställa relevanta följdfrågor utan att vara distraherade av att skriva ner något. Christoffersen & Johannessen (2015) skriver att anteckningar under och direkt efter intervjuer är bäst att använda om en inte har särskilt mycket tid på sig att lyssna igenom och
analysera innehållet av intervjun efteråt, men då vi hade mycket tid valde vi att enbart spela in ljudet för att sedan ha ljudfilerna att utgå ifrån som vi transkriberade för att kunna analysera innehållet.
4.4 Analysmetod
Direkt efter en intervju var genomförd började vi att diskutera och analysera vad informanten sagt. Detta skrev vi även ner i ett dokument i punktform för att inte glömma vad vi kommit fram till. För att vidare kunna analysera innehållet från intervjuerna transkriberade vi alla intervjuer för att enklare kunna få ut vad som är sagt genom att kunna läsa det. Då materialet vi samlat in är mycket att ta in så började vi med att dela upp innehållet utifrån olika kategorier, det Alvehus (2019) även kallar att tematisera. Redan innan intervjuerna genomfördes så förbereddes frågemallen utifrån olika teman så att hela intervjun skulle ha en röd tråd igenom sig, till exempel att frågor om verksamheten kom först och sedan gick det över till ifall de arbetar med genusperspektivet i verksamheten och så vidare. Detta gjordes för att efterarbetet med transkriptionerna och analysen av det empiriska materialet skulle bli enklare då det redan var organiserat utifrån olika teman. Men eftersom informanten fick möjlighet att ge breda svar så var vissa svar ändå integrerade i olika frågor som ställdes, därav att vi valde att färgkoda olika teman som var utifrån frågeställningarna och de saker som arbetet syftar till att undersöka.
4.5 De etiska förhållningsreglerna
För att informanterna som deltagit i denna studie ska förbli anonymiserade har vi valt att ge informanterna fingerade namn när vi hänvisar till vad som sagts i intervjuerna. De fick denna information när vi skickade ut samtyckesblanketten som är utifrån Vetenskapsrådets (2002) etiska förhållningsregler. De fyra kraven som arbetet har utgått ifrån är följande:
Informationskravet: Det innebär att informanterna ska får veta vad syftet med forskningen kommer att
vara och vad deras roll i arbetet kommer att vara. De ska även veta att deras deltagande är frivilligt och att de kan avbryta när de vill.
Samtyckeskravet: Informanternas samtycke ska lämnas innan någon form av intervju genomförs.
Eftersom det enbart kommer ske intervjuer med vuxna så behöver vi inte få någon vårdnadshavares samtycke vilket vi hade behövt ifall informanten varit under 15 års ålder.
Konfidentialitetskravet: Detta innebär att det ska försvåras för utomstående att kunna identifiera vem
eller vilka som deltar i intervjun. Inga personuppgifter ska vara med, framför allt de uppgifter som är etiskt känsliga. De ska även förvaras så att ingen utomstående kommer åt materialet.
Nyttjandekravet: Det material som samlats in ska enbart användas i det syfte som utlovats till
5. Resultat och analys
5.1 Den insamlade empirin
I denna del av uppsatsen kommer insamlad empiri att analyseras. För att anonymisera informanterna kommer vi i texten att döpa dem till Alex, Kim, Lee, Mika och Rey. I detta avsnitt sammanfattas intervjuerna med personalen från fritidshemmen samt behandlas likheter och olikheterna mellan den insamlade empirin. Vidare i detta avsnitt kommer kopplingar mellan teori samt insamlad empiri att analyseras. I varje delavsnitt kommer alla av våra frågeställningar som vi nämner ovan i studien att analyseras och besvaras utifrån insamlad empiri kopplat till Hardings (1986) samt Berger och Luckmanns (1998) teorier.
5.1.1 Alex
Alex har en fritidslärarutbildning och undervisar i en förskoleklass. Personalen i denna
fritidsavdelning har stort fokus på konflikthantering. I denna avdelning erbjuds styrda aktiviteter alla dagar i veckan. Alex upplever att de styrda aktiviteterna kan påverka den fria leken till en viss mån. De styrda aktiviteterna påverkar elevernas fria lek på så sätt att det kan få syn på nya
aktiviteter/material som de kan inspireras av men även nya vänner som de samarbetar med i de styrda aktiviteterna och sedan leka tillsammans i den fria leken. Stort fokus var på att varje elev ska kunna få vara sig själv och bli respekterad av alla omkring. Genusperspektivet är inget Alex arbetar tydligt med eleverna, detta då Alex anser att barnen i förskoleklassen fortfarande är små och inte riktigt hunnit bilda en uppfattning kring könsfördelning samt könsmönster, dock tas det upp när en situation uppstår där man behöver prata om det. Alex tog även upp att det kan finnas andra faktorer som kan bryta könsmönstren bland eleverna i deras fria lek, ett exempel som Alex tog upp var att vissa elever har mer “makt”. När ett av de eleverna som har mer “makt” bestämmer sig för att göra en viss aktivitet så ansluter fler barn till aktiviteten för att de vill vara vänner med den eleven (Alex).
5.1.2 Mika
Mika är en utbildad fritidshemslärare som arbetar med förskoleklassen tillsammans med Alex. Lärarledda aktiviteter erbjuds varje dag. Mika anser att det är väsentligt med genusperspektivet dock arbetar hen inte med genusperspektivet aktivt med barnen. Större fokus i deras avdelning är på att alla barn ska känna sig inkluderade samt arbeten med värdegrund. Mika anser att det finns tydliga
könsmönster bland eleverna dock försöker personalen att bryta fördelningen så mycket som det går. Mika nämnde även att det kanske händer att de arbetar med genusperspektivet när eleverna blir äldre detta då hen anser att barnen i förskoleklassen fortfarande är små. Det Mika även nämnde är att hen anser att en kan jobba mer med genusperspektivet och synliggöra det samt att de kan arbeta mer med att motverka traditionella könsmönster, men att de inte gör det i deras avdelning. Personalen delar upp vem som håller i de styrda aktiviteterna utifrån intresse och utifrån vem av personalen som vill (Mika).
5.1.3 Kim
Kim är en utbildad fritidspedagog som arbetar med årskurs ett och två i fritidshemmet. I denna fritidsavdelning erbjuds lärarledda aktiviteter två gånger i veckan. Aktiviteterna som erbjuds är kopplade till ett tema som personalen planerar upp. I temat inkluderas alla elever, dock är det
frivilligt ifall eleverna vill vara delaktiga. Detta då personalen anser att det är elevernas fria tid och att barnen själva ska få bestämma vad de vill fylla denna tid med. I denna avdelning finns det ett tydligt könsmönster bland personalen, då männen på avdelningen till exempel alltid håller i bollspelen. Det finns även ett tydligt könsmönster bland eleverna. Personalen arbetar inte direkt för att bryta könsmönstren bland eleverna i verksamheten detta då de anser att barnen fortfarande är små samt att könsmönster är inget personalen anser att barnen lider av i deras verksamhet. Personalen på fritidshemmet är tillgängliga ifall barnen är i behov av hjälp för att bryta könsmönstret, till exempel ifall någon av tjejerna vill vara med i fotbollen så kan personalen hjälpa till vid behov (Kim).
5.1.4 Lee
Lee är en outbildad fritidspedagog som arbetar på fritids med årskurs tre till sex. Hen anser att det är väldigt viktigt att arbeta med genusperspektivet i fritidshemmet. På fritidsavdelningen som Lee arbetar i så erbjuds lärarledda aktiviteter fyra gånger i veckan. De lärarledda aktiviteterna utgår ifrån elevernas intresse och är planerade så att de inkludera alla elever oavsett kön. Detta gör de genom att alltid utmana eleverna oavsett kön. Därefter ifall eleverna väljer att inte vara med så finns det alltid andra aktiviteter som kan erbjudas. Könsmönstret på fritidshemmet kan variera beroende på vilken aktivitet som erbjuds under de lärarledda aktiviteterna. Lee upplever att vissa aktiviteter ibland kan locka fler elever av ett visst kön, dock anser hen att det finns fler av eleverna som vågar gå emot de stereotypiska könsnormerna som kan finnas (Lee).
5.1.5 Rey
Rey är en outbildad fritidspedagog som arbetar i olika avdelningar från årskurs f till årskurs 6. Lärarledda aktiviteter hålls ca tre till fyra gånger i veckan. De lägger väldigt mycket fokus på
samarbetsövningar specifikt med de yngre åldrarna. Rey upplever inte att de styrda aktiviteterna har större påverkan på elevernas val i den fria leken. Hen anser att det är viktigt att eleverna accepterar varandras olikheter. Rey tror dock att det är i äldre åldrar (8+) det kan uppstå konflikter på grund av olikheter och då behöver en arbeta med det. Hen nämner även att det är viktigt att lyfta det
någon gång med alla elever. Rey nämner att könsmönster kan finnas i elevernas fria val/lek.
5.1.6 Sammanfattning - likheter/olikheter av den insamlade empirin
Likheterna som man tydligt kan se utifrån insamlad empiri från alla informanter är att alla anser och nämner i sina svar att de yngre barnen inte har större behov av att arbeta med genusperspektivet, detta då de inte har en större förståelse av genus. Alla informanter nämner även att det är viktigt att arbeta med genusperspektivet när eleverna blir lite äldre och får en större inblick av
genusperspektivet. Alla informanter kunde även se tydliga könsmönster i den fria leken och alla fritidshem planerade in styrda aktiviteter, dock kunde antal gångerna i veckan variera. Olikheterna utifrån empirin som samlades in från de olika informanterna var väldigt få. Fler av informanterna delade liknande argument. En sak som togs upp av Alex som inte de andra informanterna nämnde var att elever som hade makt kunde vara en orsak till att vissa elever valde vissa aktiviteter.
5.2 Att arbeta med genusperspektiv i verksamheten
Harding (1986) tar upp i sin teori tre olika nivåer som sker samtidigt och hur en kan tänka kring genusperspektivet. I den första nivån som är den symboliska handlar om normer och föreställningar. För att motverka stereotypiska föreställningar kring kön så behöver en arbeta med elevernas
föreställningar kring vad som är manligt och kvinnlig. I intervjun med informanterna ställdes frågor om huruvida de arbetar för att motverka stereotypiska normer, ifall de arbetar för att neutralisera dessa. Även frågor kring vår frågeställning som lyder “Hur ser ett antal lärarna på arbetet med
genusperspektivet i fritidshemmet och vad har det för betydelse för dem?" ställdes till informanterna. Samtliga
svar av informanterna kring denna fråga kunde se rätt så lika ut. Kims svar på dessa frågor var att de inte arbetar direkt med genusperspektivet men att personalen agerar vid situationer där de känner att det finns ett behov (Kim). I intervjun med Alex upplevde personalen att barnen fortfarande är små
och inte har fått en inblick av genusperspektivet. Dock har det skett vid enskilda tillfällen och då har personalen behövt agera och neutralisera det för att motverka utvecklandet av stereotypiska
föreställningar kring könen (Alex). Mika hade även väldigt liknande svar som Alex, hen upplevde att barnen fortfarande var för små men att de kan agera vid behov (Mika). Alex, Kim och Mika
upplevde att det var viktigt att arbeta med genusperspektivet dock är det inget de aktivt jobbar med för tillfället (Alex, Kim & Mika). Vidare ställdes liknande frågor även till Rey och Lee. Lee menar att de alltid utmanar eleverna att delta i aktiviteter oavsett kön för att neutralisera de stereotypiska föreställningarna. Hen nämnde även att vissa elever själva väljer att gå emot de stereotypiska normerna även fast personalen inte aktivt arbetar med genusperspektivet (Lee). Rey nämnde att det är viktigt att prata med eleverna någon gång om det dock är det inget de aktivt arbetar med (Rey).
5.2.1 Sammanfattning
Alla informanter ansåg att det var viktigt att arbeta med genusperspektivet dock är det inget de aktivt arbetar med. Som en ser ovan var Alex, Mika och Kims svar kring denna frågeställning väldigt lika. Även Lee arbetade inte aktivt med genusperspektivet tillsammans med eleverna dock försöker de att neutralisera de stereotypiska normerna samt tankarna kring könen så eleverna alltid utmanas att testa alla aktiviteter som erbjuds (Lee). Rey nämnde att hen ansåg att man borde prata kring
genusperspektivet någon gång med eleverna så de får en insyn även fast hen ansåg att de fortfarande var små (Rey).
5.3 Personaluppdelning kan påverka elevernas könsuppfattning.
Utifrån ena frågeställningen “Vem bland personalen leder vilka aktiviteter?” fick informanterna prata om hur de delar upp sig bland personalen när de gör vissa aktiviteter och vem som leder dem. Där ställdes bland annat frågan kring huruvida de ser på manliga och kvinnliga förebilder i verksamheten beroende på vem som har hand om aktiviteten, men även frågor kring könsmönstren bland
personalen. Där menar Alex att i deras verksamhet har de en väldigt god samverkan bland personalen i de olika avdelningarna och om eleven behöver en manlig/kvinnlig förebild så kan eleverna vara på de andra avdelningarna och ifall de är på skolgården sa informanten Alex i Intervjun:
“Är vi ute på skolgården så finns det inget som säger att min manliga kollega inte kan stå och spela fotboll med några av mina elever, det är klart att de gör det medan jag kanske kan sätta mig ner och pärla pärlplattor eller göra någonting annat med några femmor som inte har det på samma sätt på sin avdelning.” (Alex).
Utifrån detta svar så är det precis som Alex sa i intervjun, att de har en bra samverkan mellan
personalen i de olika fritidshemmen, att bara för två personer har ansvar för f-klassen så betyder inte det att de inte kan ta hjälp av varandra (Alex). Men samtidigt som de tar hjälp av varandra i
personalen så utifrån detta svar så syns en tydlig könsuppdelning bland personalen där de manliga kollegerna spelar fotboll med eleverna och att Alex tar hand om till exempel pärlplattor med de som är lite äldre och inte kan göra det på samma sätt på sin avdelning (Alex).
Denna sorts uppdelning av personalen har vi även hört av andra informanter, bland annat från Kim, Lee och Rey där även de ger exemplet om att de som är manliga oftast leder aktiviteter som har med sport eller bollspel att göra medan de som är kvinnor oftast leder de aktiviteter som har med
skapande att göra (Kim, Lee & Rey). Dock nämner Kim och Lee att de båda frågar i arbetslaget vid planeringar ifall det finns någon som vill leda de olika aktiviteterna, men att det blir oftast den klassiska uppdelningen ändå (Kim & Lee). Men där sade Lee att personalens intresse är viktigt när de väljer vilken aktivitet de ska leda för att om de har kunskap om det de lär ut kan de erbjuda det bästa till eleverna och göra sitt bästa möjliga arbete (Lee).
Utifrån Hardings (1986) teori så är ena nivån att kolla på det strukturella. Detta innebär att en kollar på hur arbetet delas upp och organiseras och då har vi kopplat det till att vi kollar på hur lärarna delar upp arbetet mellan varandra. Hon skriver även att genus påverkar hur vi människor tänker och resonerar, så om personalen har delat upp sig och utför samma aktiviteter som de brukar, till
exempel då att de manliga håller i fotbollen och de kvinnliga håller i skapande så påverkar det
barnens syn av att det bara är de manliga som ska spela fotboll och de kvinnliga ska skapa. Detta kan leda till att barnen får föreställningar om vilka aktiviteter ett visst kön ska göra och som Harding (1986) även skriver i sin teori är att det manliga och kvinnliga sätts i en dikotomi, det vill säga att de blir motsatser till varandra. Eftersom Berger och Luckmann (1998) påstår att det manliga och kvinnliga inte är några egenskaper en person föds med utan att det är sociala konstruktioner, så bidrar personalen i fritidshemmet till att dessa egenskaper kring könen framhävs då eleverna dagligen ser dessa uppdelningar bland personalen.
5.3.1 Sammanfattning
Bland personalen blir det oftast uppdelning kring vem som ska leda vilka aktiviteter, de manliga leder oftast aktiviteter med bollspel och kvinnorna aktiviteter med skapande. Detta skapar ett
könsmönster bland personalen. Personaluppdelning kan ha en påverkan på barnens syn och föreställningar av vad som är manligt och kvinnligt, även att manliga och kvinnliga egenskaper framhävs hos eleverna då de även ser personaluppdelning vardagligt.
5.4 Aktiviteter som erbjuds i fritidshemmen
Informanterna fick frågor som besvarade frågeställningen “Vilka styrda aktiviteter/lekar erbjuder ett
antal lärarna eleverna och syns det några tydliga könsmönster i dessa?” Alla informanter i fritidshemmen
planerade in någon sorts av styrd aktivitet i de olika verksamheterna dock var det inte alla som hade obligatorisk medverkan. Antalet styrda aktiviteter kunde variera beroende på informanternas planering.
Lee erbjuder lärarledda aktiviteter fyra gånger i veckan, aktiviteterna som hen planerar in utgår från elevernas intressen och ska inkludera alla elever oavsett kön. Lee menar att alla elever måste testa på aktiviteterna som erbjuds för att utmana sig själva, därefter kan de välja ifall de vill fortsätta vara med eller göra något annat. Hen menar även att man kan se könsmönster beroende på aktiviteten som erbjuds. Vissa aktiviteter kan locka fler av ett visst kön (Lee).
Rey erbjuder lärarledda aktiviteter tre till fyra gånger i veckan. Under vinterhalvåret när de mestadels befinner sig inomhus erbjuder de mycket pyssel för att träna på finmotoriken med eleverna och när det börjar gå mot våren och sommaren och de för det mesta är utomhus fokuserar de mer på samarbetsövningar genom olika lekar, speciellt med de yngre barnen som fortfarande lär känna varandra (Rey). Liknande säger Alex kring samarbetsövningarna eftersom de har en förskoleklass. De erbjuder aktiviteter som främjar trygghet och trivseln i klassen/elevgruppen då de är många elever som ska lära känna varandra (Alex). Både Alex och Rey erbjuder fri lek flera gånger i veckan i deras verksamhet där eleverna själva får välja vem de vill vara med. Reys arbetslag planerar aktiviteter som inkluderar alla elever och de tar specifikt hänsyn till elever som är i behov av extra stöd för att
alla ska känna sig inkluderade (Rey). Dock upplever dem fortfarande tydliga könsmönster bland eleverna.
Berger och Luckmann (1998) påstår att beteende inte är något som pågår konstant och att saker och ting kan få ny betydelse beroende på sammanhanget det sätts i och vem som befinner sig där under stunden. Hur människor beter sig är helt enkelt socialt konstruerat. Genom att Lee erbjuder eleverna att testa på och utmana sig själva i de styrda aktiviteterna ger hen eleverna chansen att oavsett kön prova på aktiviteten på nytt men under en lärares vägledning (Lee). På så sätt kan eleven upptäcka en annan synvinkel av aktiviteten där även läraren kan ge en trygghet genom att bara vara där och kunna styra upp det.
Berger och Luckmann (1998) menar även att barn bildar sina uppfattningar genom att växa upp i samhället och lära sig kring andras tolkningar för att sedan kunna bilda sina egna. Den sekundära socialisationen som Berger och Luckmann (1998) tar upp som kommer senare i livet när barn utsätts för olika sociala institutioner av samhället, i detta fall kommer det ifrån lärarna och klasskompisarna i skolan/fritidshemmet, får barnen vidare möjlighet att utveckla sina egna uppfattningar och
tolkningar av samhället. Alla informanterna erbjuder någon gång fri lek och genom den kan eleverna själva välja vem de vill umgås med och det kan vara personer som har liknande värderingar som sina egna. Om de då har olika värderingar så kan de utsättas för en dubbel socialisation, vilket innebär att elevens värderingar från hemmet krockar med andra värderingar från olika sociala institutioner.
5.4.1 Sammanfattning
Lee, Rey och Alex erbjuder lärarledda aktiviteter flera gånger i veckan (Lee, Rey & Alex). Både Rey och Alex fokuserar på samarbetsövningar med de yngre eleverna (Rey & Alex). Lee menar att könsmönster kan finnas i verksamheten beroende på vilken sorts aktivitet som erbjuds, dock utmanar de alltid eleverna att testa på alla aktiviteter vilket kan ge eleverna möjligheten att se på aktiviteterna utifrån en ny synvinkel (Lee). Rey kunde se könsmönster i sin verksamhet dock är det inget de arbetar direkt med för att motverka eller neutralisera (Rey). Den fria leken som erbjuds i fritidshemmen ger eleverna möjligheten att utveckla sina uppfattningar och tolkningar (Berger och Luckmann, 1998).
5.5 Hur arbetar personalen för att eleverna ska bli delaktiga
I arbetet undersöktes frågeställningen “Arbetar ett antal lärarna med att få eleverna att bli delaktiga i de
styrda aktiviteterna?”. Informanterna besvarade frågor som berörde denna frågeställning. I
fritidshemmen med Kim och Lee erbjöds både obligatoriska samt frivilliga styrda aktiviteter. Aktiviteterna planeras in utifrån elevernas intresse, detta för att locka så många elever som möjligt samt för att barnen ska ha roligt. Om eleverna inte vill vara med i de styrda aktiviteterna finns det alltid andra aktiviteter på fritidshemmen som kan erbjudas där eleverna även kan vara delaktiga. I fritidshemmet med Kim samt med Lee är det oftast ett tema som pågår i en längre period, i temat ingår då flera styrda moment som eleverna kan välja mellan utifrån deras intressen (Kim & Lee). I teman brukar Kim även dela upp gruppen så att det ingår lika många personer av varje kön (Kim). Kim och Lee arbetar med att få eleverna att bli delaktiga i de styrda aktiviteterna genom att erbjuda fler styrda moment där eleverna får chansen att välja vad de vill göra under fritidshemmets tid (Kim & Lee). Kim brukar även tala om för alla eleverna vad som är planerat under veckan i samlingarna hen håller i men även skicka ut veckobrev till föräldrarna, detta gör Kim för att öka på elevernas intresse och delaktighet (Kim).
Alex och Mika erbjuder både obligatoriska samt frivilliga aktiviteter. I de obligatoriska aktiviteterna som erbjuds är alla elever delaktiga och då erbjuds bland annat aktiviteter som kompissamtal, samarbetsövningar samt språkutvecklande aktiviteter. Det finns även aktiviteter som erbjuds som inte är obligatoriska och vid sådana fall presenterar personalen aktiviteterna för eleverna och sedan är det fritt val om eleverna väljer att delta eller avstå från att delta i aktiviteten (Alex & Mika). Hardings (1986) teori tar upp den strukturella nivån som handlar om hur man delar upp och strukturerar ett arbete. För att strukturera upp hur eleverna ska vara delaktiga i aktiviteterna krävs det ett strukturerat arbete. Kim menar att de arbetar med att öka elevernas delaktighet genom att de planerar veckobrev som skickas ut till föräldrarna varje vecka samt pratar om dagens planering under samlingarna tillsammans med eleverna, där de bland annat tar upp vilka styrda aktiviteter som ska erbjudas (Kim). Sättet som även Kim och Mika väljer att strukturera aktiviteterna för eleverna och inför obligatoriska moment hjälper eleverna att utveckla sitt tänk och arbeta med
5.5.1 Sammanfattning
Personalen erbjuder flera olika aktiviteter för att fånga så många elevers intresse som möjligt. Genom aktiviteterna arbetar man med bland annat värdegrundsövningar där eleverna kan träna på att samarbeta med varandra och för att skapa en trygghet i gruppen. Sättet personalen vill att eleverna ska bli delaktiga genom är att bland annat utmana dem att prova på samt införa obligatoriska moment där alla elever behöver vara delaktiga.
6. Slutsats och diskussion
Det som var syftet med studien var att undersöka hur lärarna i fritidshemmet arbetar med styrda aktiviteter och ifall genusperspektivet är något som är centralt i deras verksamhet. De frågor som arbetet utgått ifrån har varit vilka sorters aktiviteter som eleverna erbjuds och ifall det finns tydliga könsmönster i dessa, hur lärarna själva ser på genusperspektivet och ifall det är något som de jobbar med i deras verksamhet, om lärarna jobbar med att få eleverna att bli delaktiga i olika aktiviteter samt vem bland personalen som leder de olika aktiviteterna för att undersöka ifall där finns några
könsmönster där.
Utifrån de frågeställningar arbetet utgått ifrån har vi kommit fram till genom empirin som har samlats att i de fritidshemmen som informanterna jobbar i så är det vanligt att erbjuda någon form av styrd aktivitet några gånger i veckan där lärarna är med och styr upp aktiviteter. Sedan är det olika ifall deltagandet är frivilligt eller obligatoriskt, men alla informanter har nämnt att de erbjuder minst en styrd aktivitet under veckan som alla elever ska delta i. Sättet lärarna får eleverna att bli delaktiga i de styrda aktiviteterna ser lite olika ut i de olika fritidshemmen, men överlag är det för att eleverna ska utmana sig själva och testa på nya saker. Vissa verksamheter erbjuder teman där lärarna erbjuder olika aktiviteter som fångar upp flera av elevernas intressen för att få så många elever som möjligt att vara delaktiga i dessa teman. Utifrån sista frågeställningen kring hur uppdelningen av personalen ser ut så är den rätt lika i alla verksamheter, det är vanligt att kvinnorna har hand om de mer skapande aktiviteterna och de manliga har hand om de mer sportiga eller bollspelen.
6.1 Den insamlade empirin i relation till tidigare forskning
Eftersom vi valde att intervjua både utbildad och outbildad personal upptäckte vi att från de som var utbildade så fick vi mer utvecklade och nyanserade svar. De som var outbildade kunde inte riktigt formulera sig varför de gjorde som de gjorde, varför det var bra samt att de hade mindre kunskap om genusperspektivet och var inte helt säkra på vad det betydde.
I forsknings delen tidigare i arbetet nämner Fargell (2000) i sin studie att killars verbala motstånd till att delta i dans inte kommer förrän i de senare åldrarna. Det som är återkommande av
informanterna i vår studie är att de anser att de yngre eleverna inte tänker på genusperspektivet eller könsmönster så tidigt, utan att de kommer när de blir äldre. Så det som informanterna i vår studie
påstår är något som är förekommande i bland annat Fargells (2000) forskning och inte enbart hos informanterna. Men samtidigt som de då inte märker något verbalt motstånd hos eleverna så är det ingen av informanterna som säger att de jobbar för att motverka att det ska uppstå senare.
Lindqvist (2018) tar även upp kring fysisk aktivitet som kan utmana normen. Hen menar i sin studie att en inte ska kategorisera barnens fysiska rörelse utifrån kön utan istället låta barnen få testa på olika rörelsemoment utan någon könskategorisering. Detta framkom även under intervjuerna, att lärarna märker att när eleverna leker så är pojkarna, inte på något sätt jobbigare eller mer otrevliga, men att de är lite stökigare och ruffiga i sina rörelser medan tjejerna drar sig mer åt det lugna hållet. Vid dessa fall kategoriserade våra informanter barnens rörelse utifrån kön. Detta skiljer sig från resultatet från Lindqvist (2018) studie där hon menar att en inte ska kategorisera barnens rörelse utifrån kön detta då resultatet av studien visar att barnen rör sig olika oavsett kön, bara de får möjligheten att utforska dessa olika rörelser.
Utifrån Hjelmers (2020) forskning menas det att könsmönstren som skapas bland eleverna har en stor inverkan på hur pedagogerna delar upp eleverna i de styrda aktiviteterna. Dock menar våra informanter att det även kan finnas andra faktorer som kan påverka könsmönstren i verksamheten och i den fria leken. I intervjuerna ställdes frågor kring könsmönster i verksamheten bland eleverna. Svaren vi fick var att i de styrda aktiviteterna syns inget tydligt könsmönster bland eleverna dock kan det finnas könsmönster i den fria leken. Vår informant Alex menar att det kan ibland finnas några faktorer som kan bryta könsmönstret i den fria leken. Ett exempel på en faktor som Alex tog upp är när en av eleverna som har mer “makt” bestämmer sig för att vara med och leka med motsatta könet vilket drar till sig fler av eleverna som vill vara kompis med den som har makt att delta i leken. Detta kan då vara en anledningen till elevernas olika deltagande i de olika aktiviteterna (Alex).
I alla våra intervjuer ställdes frågan om huruvida man jobbar med genusperspektivet i verksamheten med de styrda aktiviteterna samt om där finns någon påverkan på den fria leken. Svaren vi fick av bland annat Mika var i princip att de försöker prata om genus när det uppstår en konflikt, men att de inte lägger mycket fokus på att arbeta med genusperspektivet grundligt. Det nämndes flera gånger om hur små barnen fortfarande är i sitt tänk och att enligt informanterna har inte barnen ännu bildat en uppfattning om könsfördelning samt könsmönster (Mika). I studien “Rethinking gender in early childhood education” (2000) konfronterar dock MacNaughton dessa typer av myter om att kön inte
spelar någon roll för småbarn då hon påstår att man ska börja med att upplysa genusperspektivet redan från tidig ålder då hon anser att barnen redan som små är medvetna om könsroller. Vidare menar hon även att detta är en fördel för barnens uppväxt och samspelet med andra barn, vuxna, men även när de leker och lyssnar på sagor eller andra typer av historier (MacNaughton, 2000). Det var då många av informanterna i studien som påstod att eleverna är för små och att de inte kommer att tänka på genusperspektivet förrän i äldre åldrar och att ingen aktivt arbetar med att förhindra de normer som finns kring könen. Men MacNaughton (2000) menar då på att det är exakt det en ska göra, att påbörja arbetet med genusperspektivet redan i de yngre åldrarna.
6.2 Yrkesrelevans
Att jobba med genusperspektivet i fritidshemmet är en sak som vi i vår studie upptäck inte tar särskilt stor plats, men det är en sak som står i Lgr 11 (2019) att alla i skolan ska arbeta med. I bland annat första kapitlet i läroplanen som handlar om skolans värdegrund står där att en ska motverka alla typer av diskriminering, däribland diskriminering av kön eller könsöverskridande identitet, och att tendenser till dessa typer av diskriminering ska bemötas med bland annat kunskap och öppen diskussion (Lgr 11, 2019, s. 5). Även att skolan aktivt ska främja elevens rättigheter och möjligheter oavsett kön står med och genom att då erbjuda aktiviteter till eleverna som alla får vara delaktiga i och uppmanar dem till att vara med får de den möjligheten till lärande och utveckling. Sedan står där även i det fjärde kapitlet om fritidshemmet att personalen ska arbeta med att eleverna ska acceptera varandras olikheter och mångfald som kan finnas, vilket leder till att eleverna får möjligheten att öka sina förståelse för olikheterna (Lgr11, 2019).
Utifrån den forskning som gjorts inom genusperspektivet bland annat Lindqvists (2018) artikel om dans som fysisk aktivitet, kan man läsa att föräldrarna är tveksamma kring aktiviteter som normativt är för tjejer då de är rädda att deras pojkar ska bli “tjejiga”. Då är det viktigt som lärare att kunna motivera att dans som fysisk aktivitet tränar elevernas motorik och den kinestetiska förmågan. Lindqvist (2018) skriver då att neutralisera dessa normativt “pojkiga” eller “tjejiga” aktiviteter som fått en social betydelse som konstruerats av människor tidigare är en viktig del att arbeta med.
6.3 Kritisk metoddiskussion
Då vi genomförde fem intervjuer med personal från fritidshem i västra Skåne kan vi inte säga att det ser ut så i alla verksamheter, utan vi kan bara säga att det ser ut så här i vissa verksamheter. Att välja att spela in intervjuerna kan både ha sina fördelar och nackdelar. Fördelarna har varit att vi kunnat lyssna tillbaka på vad informanterna sagt och inte glömt något. Nackdelarna är att vid en inspelning kan det finnas brus som stör inspelningen som sedan gjort att vi vid transkriberingen av ljudfilerna inte riktigt hört vad de sagt. Men det hände enbart vid ett fåtal tillfällen och det har inte påverkat innehållet och gjort att vi inte förstått vad de menat.
Om det hade varit möjligt hade vi valt lite andra metodval såsom att åka ut i verksamheter för att observera och verkligen se hur personalen jobbar då vid en intervju så kan informanten förfina innehållet och inte säga allting. Vi hade även valt att intervjua elever för att få med deras upplevelser och åsikter då det ändå är dem som är deltagarna i fritidsverksamheten.
6.4 Vidare forskning
Då vi i vårt arbete utgick ifrån Hardings (1986) teori om olika nivåer så kunde vi enbart undersöka om den symboliska och strukturella nivån då vi undersökte om de normer som kan finnas i
samhället samt hur olika fritidshem strukturerat och organiserat sin verksamhet. Dock kunde vi inte undersöka den tredje nivån som handlar om det individuella, alltså individens könsidentitet, då vi inte kunde ut och fråga eleverna själva om den och deras upplevelser. Förslag på vidare studie är att även undersöka den tredje nivån där elevernas åsikter och upplevelser även kan tas upp och
Referenser
Alvehus, Johan (2019). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, Upplaga 2, Liber, Stockholm,
Berger, Peter L. & Luckmann, Thomas (1998). Kunskapssociologi: hur individen uppfattar och formar sin
sociala verklighet. 2. uppl. Stockholm: Wahlström & Widstrand
Bond, Karen (1994). How ´Wild things´ Tamed Gender Distinctions. Journal of Physical Education, Recreation and Dance. Journal of Physical Education, Recreation and Dance (JOPERD), 65, (2), 28-33.
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Fagrell, Birgitta (2000). De små konstruktörerna. Flickor och pojkar om kvinnligt och manligt I relation till
kropp, idrott, familj och arbete (avhandling för doktorsexamen) Lärarhögskolan Stockholm.
Harding, Sandra G (1986). The science question in feminism, Cornell Univ. Press, Ithaca
Hjelmer, Carina (2020) Free play, free choices? – Influence and construction of gender in preschools in different local contexts. Issue 2: Early Childhood Education Research Europe.
Lindqvist, Anna (2018) Dans utmanar genusuppfattningar i förskolan. Stockholm: Skolverket
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Sjätte upplagan (2019).
[Stockholm]: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forsko leklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019
MacNaughton, Glenda (2000). Rethinking Gender in Early Childhood Education. London: SAGE Publication.
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Enskede: TPB
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig via internet.
Bilagor
Bilaga 1: Intervjufrågor
Samtycker du till att delta i vår studie?
Inledande frågor:
Vilka åldrar jobbar du med?
Utbildad/icke utbildad?
Hur länge har du jobbar i fritids? annan erfarenhet?
Fördjupande frågor:
Erbjuds lärarledda aktiviteter på fritidshemmet, isåfall vilka och hur många gånger i veckan erbjuds det lärarledda aktiviteter?
Upplever ni att styrda aktiviteterna påverkar elevernas val i den fria leken?
Anser ni att det kan finnas några andra faktorer som påverkar elevernas aktivitetsval?
Upplever ni några samband mellan de aktiviteter som erbjuds i fritidshemmet och de val som eleverna gör i den fria leken?
Hur ser ni på genusperspektivets betydelse i verksamheten? (Är det något som är viktigt att jobba med?)
Hur tycker ni att könsfördelningen i fritidshemmet ser ut idag beroende på aktiviteterna ni erbjuder i den styrda verksamheten?
Hur gör ni vid uppdelningar av elevgruppen? (Finns något system/färdiga grupper/könen?)
Arbetar ni med genusperspektivet i leken/aktiviteterna som erbjuds? Isåfall hur?
Hur arbetar ni med att inkludera alla elever i aktiviteterna som erbjuds utifrån ett genusperspektiv?
Arbetar ni för att synliggöra traditionella könsmönster som kan finnas i samhället och hur dessa kan motverkas så att alla elever kan lära och utvecklas utan begränsningar?
Finns det några könsmönster i verksamheten som kan avgöra vilka aktiviteter eleverna väljer att delta i?
Finns det några specifika faktorer som ni tar hänsyn till när ni delar upp vem av er personal som ska leda vilka aktiviteter?
(Utifrån intresse eller annat?)
Bilaga 2: Samtyckesblankett
Samtycke till medverkan i studentprojekt
Vi heter Amanda och Hadil och läser vår sjätte termin i grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem vid Malmö universitet. Det är beräknat att vi tar examen i juni 2021. Vi har påbörjat vår kurs för examensarbetet och har fått universitetets godkännande för att genomföra vår studie och skriva vårt arbete.
Vårt examensarbete kommer att fokusera på hur lärarna i fritidshemmet arbetar med
genusperspektivet i verksamheten. Materialet kommer att samlas in genom kvalitativa intervjuer med personal i fritidshemmet genom videosamtal (tex Zoom).
De som deltar i studien kommer inte behöva dela med sig av några personuppgifter i form av namn, ålder eller bild på sig själva. Intervjuerna kommer att spelas in med diktafoner så att endast ljudet är med. Utrustningen för inspelning kommer att lånas från Malmö universitet och inga privata
mobiltelefoner kommer att användas för insamling av materialet.
Under hela kursen för examensarbetet kommer all material som samlats in lagras på Malmö universitets server oåtkomligt för utomstående och endast vara tillgängligt för oss som genomför studien (detta innebär ljudfiler och transkribering av intervjuerna samt samtyckesblanketten).
Vår studie kommer att utgå ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (God forskningssed 2017) vilket följer:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Alla som tillfrågas har alltså rätt att tacka nej till att delta, eller (om de först tackar ja) rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.
- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.
