"Nu vet jag att jag inte är dum", att leva med läs- och skrivsvårigheter

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

”Nu vet jag att jag inte är dum”

Att leva med läs- och skrivsvårigheter

“Now I know that I’m not stupid”

To live with reading- and writing disabilities

Ida Boëthius

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2011-11-09

Examinator: Caroline Ljungberg

3

Sammanfattning

Rapporter kring vad skolan ska och bör göra för elever med inlärningssvårigheter finns det många av, hur skolan och pedagoger ska agera för att skolresultaten ska bli så bra som möjligt. Skolinspektionen (2011) har nyligen kommit ut med en kritisk rapport om hur elever negligeras stöd i undervisningen. Där beskrivs hur elever med läs- och skrivsvårigheter istället för stöd i undervisningen får en reducerad undervisning med färre lektioner.

Men hur upplever elever med läs- och skrivsvårigheter sig själva i sin situation. Genom en ökad förståelse om hur elever upplever sin situation kan undervisningen bli än mer tillmötesgående och effektiv för elevernas skull. Det är därför relevant att se hur eleverna själva uppfattar hur det är att ha denna problematik.

Syftet med arbetet är att undersöka hur elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ser på sig själva och hur de upplever att diagnosen påverkat deras självbild. Detta är studerat ur ett elev-, föräldra- och pedagogperspektiv. De olika perspektiven är valda för att dels få elevernas egen bild av att leva med problematiken. Föräldrarnas då de lever i en så nära relation med sina barn och lever av den anledningen med deras svårigheter också. Pedagogernas perspektiv behövs för att få en bild av ur arbetet med eleverna ser ut och hur det upplevs påverka deras situation, men också för att se hur pedagogerna ser på elever med läs- och skrivsvårigheter.

Jag har valt att bygga empirin på intervjuer med elever med läs- och skrivsvårigheter, föräldrar till dessa elever och elevernas pedagoger. Jag har valt att göra semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att jag har förhållit mig till några öppna grundfrågor, där den aktuella personen kunna svara fritt och det funnit möjlighet att utveckla svaret som föreföll lämpligast.

Resultatet från intervjuerna visar att eleverna sett ur elv-, föräldra- och pedagogperspektiv uppfattas ha en känsla av att vara sämre än andra jämnåriga. Eleverna upplever sig som annorlunda, och de känner alla en frustration över att just de har fått diagnosen dyslexi.

Nyckelord: dyslexi, Läs- och skrivsvårigheter, inkludering, exkludering, identitet, självuppfattning

5

Innehållsförteckning

1 Inledning...s 7 1.1 Introduktion…….………..………..…..……s 7 1.2 Syfte och frågeställningar……….………....……....s 8 1.3 Bakgrund………..……….……….….……...s 9 1.3.1 Dyslexi och Läs – och skrivsvårigheter……...………..…s 9 1.3.2 Åtgärdsprogram…………...……...…...………..……....s 10 1.4 Historisk bakgrund……….……..……s 12 2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring………….…...……….….….s 13 2.1 Förklaringsmodeller………...……….……….…....s 13 2.1.1 Det medicinska……….………...…..…..s 13 2.1.2 Det sociala………...……….…..…….…s 16 2.2 Inkluderande och exkluderande undervisningsmodeller...…...……...s 18 2.3 Undervisningens betydelse..………..………..s 20 3 Metod………..……….….…….………..s 22 3.1 Metodval……….………...…..…….…...s 22 3.2 Kvalitativa intervjuer………...…..……….….s 22 3.2.1 Elevintervjer….……….………..s 23 3.2.2 Föräldra- och pedagogintervjuer…..…………..…..……s 24 3.3 Urval och genomförande………s 24 3.4 Forskningsetiska överväganden………..……….s 25 3.4.1 Informationskravet……….……....s 25 3.4.2 Samtyckeskravet……….………...……....s 26 3.4.3 Konfidentialitetskravet……..………..….………..s 26 3.4.4 Nyttjandekravet………..…………...s 27 4 Analys och resultat...……….…...……….s 28 4.1 Elevernas erfarenheter……….……...………...s 28 4.2 Föräldrarnas erfarenheter……….…....……….…...s 32

6 4.3 Pedagogernas erfarenheter………...…...……..s 35 4.3.1 Redskap för undervisningen……….……….s 36 4.4 Avvikelse/normalitet ..………..………..….s 37 4.5 Inkludering/exkludering………...…………...…...s 39 4.6 Sammanfattning………..……….s 40 5 Diskussion………...…….………s 42 6 Referenser……….…..…………...………..………...s 46 7 Bilagor………..……....………...…...s 49

7

1

Inledning

1.1

Introduktion

Nästan dagligen går det att läsa i dagstidningen om elever som blivit felaktigt placerade i särskola eller blivit försummade och inte fått stöd och hjälp i skolan. Skolinspektionen (2011) har nyligen kommit ut med en kritisk rapport om hur elever negligeras stöd i undervisningen. Där beskrivs hur elever med läs- och skrivsvårigheter istället för stöd i undervisningen får en reducerad undervisning med färre lektioner. Med rapporten vill Skolinspektionen poängtera att när skolan uppmärksammat att en elev halkar efter och behöver stöttning är det viktigt att denne få hjälp snarast (Skolinspektionen, 2011). En annan kritisk rapport har Myrberg gjort för Skolverkets räkning. Myrberg menar att förutom förlorad kunskapsinlärning, kan en felaktig placering eller komprimerad undervisning bidra till att barns självbild och självkänsla skadas, något som är mycket svårreparerat. Vidare menar han att det är viktigt att sätta in resurser och stöd i ett tidigt stadium, då det ger bäst effekt men även skyddar eleven från att utveckla mindervärdeskänslor, ångest och modlöshet (Myrberg, 2007).

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet (Lgr 11) står det att skolan ska vara ett stöd för varje elevs lärande, och att undervisningen ska anpassas efter varje elev och dennes förutsättningar och behov. Vidare ska skolan vara likvärdig för alla elever, oberoende av var des bor eller vilka grundförutsättningar de besitter. Med detta menas inte att alla ska ha lika undervisning eller att alla skolor ska få lika mycket ekonomiskt stöd, utan att alla elever ska ha samma möjligheter att nå läroplanens uppsatta mål. Det innebär att resurserna ska fördelas så att alla elever kan få den hjälp och det stöd de behöver. Talet om ”en skola för alla” handlar om att undervisningen ska

8

utformas efter de olika elevernas enskilda behov, för att alla ska kunna utvecklas och komma vidare i sitt lärande, och nå skolans kunskapsmål (Lgr 11:7ff).

Elever som har läs- och skrivsvårigheter har problem att förstå och läsa texter, stava och se ordbilder. Detta kan leda till att dessa elever har svårigheter med att följa undervisningen och i förlängningen svårigheter att uppnå skolans mål. Läs- och skrivproblematik finns på olika nivåer, det vill säga att olika personer kan ha olika grader av problem. Begreppet läs- och skrivproblematik innefattar såväl dyslexi som läs- och skrivsvårigheter. Dyslexi är dock en högre grad av svårigheter än läs- och skrivsvårigheter, som räknas som en lägre grad av svårigheter (Myrberg, 2007). För elever som inte når målen och som inte kan följa med i undervisningen utan extra stöd ska åtgärdsprogram upprättas. Dessa ska vara ett stöd för elever, med metoder och mål för elever och lärare att arbeta mot, så att den aktuella eleven kan fortsätta framåt i sitt lärande (Skolverket, 2003). Hur elever med en läs- och skrivproblematik upplever sin situation, kommer i detta arbete undersökas utifrån ett elev-, föräldra- och pedagogperspektiv.

1.2

Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ser på sig själva och hur de upplever att diagnosen har påverkat deras självbild. För att komma fram till det syftet avses, att fokusera problematiken utifrån tre perspektiv, elev-, föräldra- och pedagogperspektiv. Elevernas upplevelser av att leva med problematiken, föräldrarnas då de lever i en nära relation med sina barn och lever av den anledningen också med deras svårigheter. Pedagogernas perspektiv för att få en uppfattning av hur arbetet med eleverna ser ut och hur det upplevs påverka deras situation, men också för att se hur pedagogerna ser på elever med läs- och skrivsvårigheter.

För att besvara syftet blir frågeställningarna enligt nedanstående:

9

Hur uppfattar föräldrarna till ett barn med dyslexi/läs och skrivsvårigheter, att barnet/eleven påverkas av sin diagnos?

Hur uppfattar pedagogerna att elever med läs- och skrivsvårigheter, påverkas av sin diagnos. Hur resonerar pedagogerna kring arbetet med dessa elever?

1.3

Bakgrund

I detta avsnitt följer en kortare beskrivning av ett par begrepp som är centrala i undersökningen. Först en beskrivning av dyslexi/läs- och skrivsvårigheter då det är grundläggande att förstå problematiken som ligger till grund för undersökningen. Därefter följer en beskrivning av åtgärdsprogram som grund för att förstå hur skolans stödinsatser ser ut. Avslutningsvis följer en inblick i hur skolan historiskt ställt sig i frågor kring elever med inlärningssvårigheter.

1.3.1

Dyslexi och läs- och skrivsvårigheter

Dagens samhälle bygger på kommunikation, vilket ställer stora krav på att kunna föra sig i det talade och det skrivna språket. Myrberg (2007) menar att det är nödvändigt för var och en att t.ex. kunna skriva korta meddelanden eller instruktioner. Förutom att samhället bygger på kommunikation är det även ett informationssamhälle, som medför krav på förmågan att behärska det skrivna språket. Att behärska det skrivna språket handlar om allt från att kunna följa med i skärmtexter, det vill säga textningen till filmer, till att kunna läsa romaner. Men det handlar även om att kunna ta in information via tidningar, skyltar och dylikt (Myrberg, 2007).

Att ha dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter innebär mer eller mindre vissa svårigheter med att inte enbart föra sig i språket, utan även svårigheter i förmågan att avkoda, läsa och förstå och stava det skrivna ordet. Dessa svårigheter ger problem när man ska föra ett samtal eller skriva ett e-mail m.m.

10

Forskare är inte enade på alla områden när det gäller dyslexi, så som orsak och stödåtgärder. Enligt Myrberg (2007) är forskarna dock enade om att tydliga tecken på dyslexi är att personen har fonologiska problem. Det vill säga problem med att förstå och tyda hur ett ord ska låta, de har svårt att urskilja språkljuden och stavelserna i ett ord. En dyslektiker har även svag fonologisk medvetenhet vilket innebär att de har svårt att hitta ord, något som gör ett samtal svårt för en dyslektiker. Ordförrådet är begränsat och därför har de svårt att hitta rätt ord i ett samtal. Ett annan tydligt problem som en dyslektiker ofta har är att de har kort arbetsminne. Det vill säga att de har svårt att komma ihåg en ordbild och satsdelar, och de har ett svagt språkligt minne. Detta gör att de har svårt att minnas det de precis har läst. Det visar sig även genom att de har svårt att koppla ordet till dess betydelse och vidare till hur ordet stavas. Skillnaden mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter är en gradskillnad. För personer som har dyslexi är problemen fler och mer omfattande, men det handlar i alla fall om språkliga svårigheter (Myrberg, 2007). Olika forskares menar att skolan som arena är till för att utveckla och förbättra dessa förmågor, för att barn och ungdomar ska kunna klara av vardagens möten med text och skrift. Efter olika experimentella studier som gjorts i England och Danmark, kan forskarna påvisa att barn med fonologiska svårigheter med rätt träning och med olika språklekar kan öva upp sin läs- och skrivförmåga så att de senare i skolan inte påverkas lika mycket av sina svårigheter (Myrberg, 2007).

En förmåga som tycks vara nära länkad till dyslexi är den kreativa, konstnärliga. Många stora innovatörer, skådespelare och konstnärer är och har varit dyslektiker. Det finns dock ingen forskning som helt kan förklara detta samband utan det är snarare spekulationer. Wolff och Lundberg (2002) försöker förklara olika kopplingar mellan dyslexi och kreativitet. En teori är att de avvikande neurologiska strukturer som är förknippat med dyslexi även är kreativitetsfrämjande. En annan förklaring är den sociala som hävdar att personer med dyslexi kompenserar sina begränsade språkliga uttrycksmöjligheter med att utveckla andra former för kommunikation, som t.ex. genom konsten.

1.3.2

Åtgärdsprogram

Skolans största ansvar är att se till att alla elever i årskurs nio har nått målen för de olika skolämnena, hävdar Asp-Onsjö (2008). När elever riskerar att inte uppnå de aktuella

11

målen, är det skolans och ytterst rektorns ansvar att se till så att ett åtgärdsprogram upprättas. Då handlar det i första hand om att utforma en arbetsplan för hur skolan ska arbeta med elever som av en eller annan anledning inte når målen. Syftet med ett åtgärdsprogram är att ge elever verktyg för ett fortsatt lärande. Fokus är att beskriva hur den pedagogiska verksamheten ska anpassas för att möta elevens aktuella behov (Asp-Onsjö, 2008). Ett åtgärdsprogram upprättas alltid i samverkan med föräldrar och elev. Detta för att stärka dessa parters aktiva delaktighet och för att medvetandegöra det arbete som görs och ska göras med eleven. För att kunna avgöra om åtgärderna, resurserna och arbetet med eleverna fungerat som avsett ska arbetet med åtgärdsprogrammen kontinuerligt utvärderas och följas upp. En viktig aspekt är att det inte enbart ska utformas för att beskriva vad eleven ska och kan göra för att förändra sin situation, utan även ha tydlig och konkret struktur för det arbete som skolan ska bistå med för att hjälpa och stötta eleven (Asp-Onsjö, 2008).

Asp-Onsjö (2008) nämner Skolverkets allmänna råd för arbetet med åtgärdsprogram (2009), och menar med stöd av dessa råd att det är av betydelse att vara uppmärksam på elever som är svaga, och snabbt kunna starta en utredning, för att få en bild av vad i skolundervisningen som är problematiskt. Detta är ett grundläggande moment i åtgärdsprocessen, då det enligt Asp-Onsjö (2008) är utifrån utredningen arbetet kan gå vidare till att utforma de åtgärder och resurser skolan måste vidta för att tillgodose elevens behov av stöd. Alla elever har en individuell inlärningsteknik och olika metoder för att erövra ny kunskap. Av den anledningen har alla elever också en individuell utvecklingsplan som är till för att stämma av var eleven befinner sig kunskapsmässigt i de olika ämnena. Därmed synliggörs vad skolan tillsammans med eleverna behöver arbeta vidare med för att nå ny kunskapsnivå. Asp-Onsjö påminner om att ett åtgärdsprogram inte är en ersättning för den individuella utvecklingsplanen utan ett komplement, med en grundlig genomgång av de extra resurser och arbete som ska göras för eleven (Asp-Onsjö, 2008).

12

1.4

Historisk bakgrund

Hjälpklasser eller ”svagklasser” för barn som hade svårt att tillgodose sig med kunskaper genom en normal undervisning inrättades redan på slutet av 1800-talet och har utvecklats och har sedan dess hela tiden förbättrats. På 1920-talet togs ett intelligenstest fram som skulle avgöra vem som var förmögen att gå i en ”vanlig” klass och vem som var tvungen att gå i en hjälpklass. Men eftersom det inte fanns någon som var utbildad på området var antalet barn som sattes i hjälpklass enormt, då utslagen ofta visade fel, menar Brodin och Lindstrand (2010). Författarna skriver att hjälpklasserna inrättades för att de svaga barnen inte skulle hämma de andra ”normala”. ”Från 1940 års skolutredning framgår att de normalt rustades undervisning försvåras av det hämmande inflytande från de barn, som ej äger förutsättningar att tillgodogöra sig undervisning” (Brodin & Lindstrand, 2010:52). Detta kritiserades sedermera då kritikerna menade att särskillnad och avskillnad har stor påverkan på dessa elevers utveckling socialt och pedagogiskt. Men ledarmötena i skolkommittén från 1946 vidmakthöll att de ansåg att hjälpklasserna var bra och en ”god jagstärkande miljö för de svagast begåvade eleverna”, de menade att eleverna skonades från att känna sig dumma och bli kränkta av de normalbegåvade eleverna (Brodin & Lindstrand, 2010).

Ända sedan 1800-talets slut har samhället och skolan försök att placera barn efter sociala normer. Elever med skolsvårigheter, sociala avvikelser och annan problematik har satts i hjälpklasser och observationsklasser, för att inte störa de ”normalbegåvade” eleverna eller enligt dåtidens utlåtanden inte känna sig hotade och hånade av de andra eleverna (Brodin & Lindstrand, 2010). Med åren växte kritiken mot hjälpklasser och specialklasser sig allt starkare, fler och fler utredningar som lät göras visade att specialklasser motverkade elevernas utveckling. Bland annat ansågs specialklasserna leda till kategorisering och segregering av dessa elever, något som kunde leda till utstötning och att dessa elever identifierades som avvikande. 1974 års utredning av skolans inre arbete (SOU 1974:53) menade att det inte fanns någon anledning att särskilja eleverna från ordinarie skola på grund av inlärningssvårigheter. Enligt utredningen fanns det inget som talade för att specialundervisningen behövde frånskiljas från den vanliga skolan (Brodin & Lindstrand, 2010).

13

2

Forskningsöversikt och teoretisk förankring

I detta kapitel kommer forskning att presenteras som knyter an till marginalisering, normalitet, identitet och självbild samt undervisningens betydelse för eleverna. Det finns två olika perspektiv att se på läs- och skrivsvårigheter. Det ena är det medicinska som ser svårigheterna ur ett individperspektiv, där svårigheterna är elevens. Det andra är det sociala, utifrån det perspektivet är problemen miljöns, och gemenskapens. Därefter följer en presentation av forskning som fokuserar på inkluderande och exkluderande undervisningsmetoder.

2.1 Perspektiv på läs- och skrivsvårigheter

Nedan presenteras två olika perspektiv på forskning som förhåller sig till elever med läs- och skrivproblematik. Dels sett ur ett medicinskt perspektiv, vilket fokuserar individen med inlärningssvårigheter. Dels ett som ser det sociala sammanhangets påverkan på individen.

2.1.1 Det medicinska perspektivet

Det traditionella förhållningssättet inom skola och politik gällande elever med skolsvårigheter är att se dem ur ett individuellt perspektiv, bristerna hos eleverna ses således som förklaring till individens svårigheter med undervisning och kunskapsinlärning. Detta går även att se i forskning kring elever i behov av särskilt stöd, som ofta lägger fokus på medicinska eller diagnostiska förklaringar. Dessa förklaringar bygger på den medikalisering och psykologisering som fick fäste i Sverige på

1920–30-14

talen (Börjessons, 1997). Detta synsätt påverkar i sin tur vilka stödinsatser som skolan utformar för eleverna. Isaksson (2009:10f), menar att under de senaste åren har antalet elever som är i behov av särskilt stöd ökat. Det beror dock inte på en reell ökning av antalet elever med problematiken, utan att fler elever blir identifierade utifrån en diagnos. När fler elever diagnostiseras blir följden att frågor kring normalitet och avvikelse väcks, fortsätter Isaksson (2009:10f). Bergöö och Ewalds utredning hänvisar till Mats Börjessons (1997) resonemang kring diagnostisering, Börjesson menar att med hjälp av medicinska utlåtanden kan skolan klassificera och diagnostisera elever, vilket i sin tur ger eleverna en vad han kallar ”biljett till sociala rättigheter”. Dessa rättigheter sker i form av specialundervisning och tekniska hjälpmedel. Dock finns det ett synsätt i motsättning till detta, som utgörs av den specialpedagogiska forskningen vilket menar att specialundervisning främst skapar segregering (Bergöö & Ewald, 2003).

Skolan har en lång tradition av att dela in elever i vad som betraktas som normala respektive avvikande. Stödåtgärder sätts in i form av t.ex. specialundervisning, vilket ska ses som en kompensation i syfte att normalisera eleverna (Isaksson, 2009:32). Isaksson skriver, att ett individuellt perspektiv på elever med skolsvårigheter gör distinktionen mellan de som kategoriseras som normala respektive avvikande påtaglig, eftersom stödåtgärderna sätts in för att tillrättalägga elevens inlärningsförmågor i undervisningen. Att gå i skolan och ingå i ett socialt sammanhang utgör en del av identitetsskapandet och alltså en del i skapandet av elevers självbild. Arbetet med åtgärdsprogram menar Asp-Onsjö (2008:133f) kan bidra till att elever identifieras och beskrivs utifrån sina svårigheter och problem. Det vill säga att åtgärdsprogrammet placerar eleven i en kategori, och den enskilda eleven blir lätt generaliserad utifrån problematiken. De individuella skillnaderna som de olika personligheterna innefattar osynliggörs. Att fokusera på de individuella svårigheterna hos en elev ser Isaksson (2009) som problematiskt då det fråntar samhället, det sociala sammanhangets påverkan/inverkan på elever med skolsvårigheter. Det individuella perspektivet bygger på medicinska utlåtanden, och att sätta sin tilltro till dessa utlåtanden handlar om att försöka skapa social kontroll. Freidson (1988) skriver att det kan få långtgående sociala konsekvenser, då det är upp till läkare att bestämma vad som är normalt respektive avvikande. Synen på vad som räknas som normalt respektive avvikande har även stor inverkan på individens självuppfattning. Isaksson refererar till Parsons (1964) som menar att den ”sjukdomsbild” som läkarna sätter upp med sin kategorisering av individer stakar ut en given väg för

15

eleverna att rätta sig efter för att kunna bli ”frisk” och ”normal”. Parson menar att utifrån de medicinska utlåtandena har dessa individer vissa rättigheter och skyldigheter att rätta sig efter, bland annat en rättighet att befrias från kraven att prestera enligt de ”normala” sociala rollerna, och en skyldighet att vilja tillfriskna och följa de medicinska råd som anges för ett tillfrisknande.

Att få en diagnos kan å andra sidan ha positiv inverkan på individen. Isaksson (2009) och Asp-Onsjö (2008) menar att kategoriseringen inte alltid behöver vara något negativt. Isaksson skriver, att när det finns en medicinsk förklaring till problemen behandlas individen i större utsträckning mer humant då problemet ligger utom individens förmåga att påverka, Isaksson menar därför att det är till godo för eleverna. Vidare löper eleverna mindre risk att drabbas av skam och skuldkänslor eftersom det finns en medicinsk förklaring i grunden och inget personen själv hade kunnat göra något åt. En medicinsk förklaring tenderar även att ge en ökad tilltro till att med behandling går problemen att lösa (Isaksson, 2009).

Asp-Onsjö (2008) hänvisar till föreningar som arbetar för att stärka dyslektikers möjligheter och rättigheter i skolan och i samhället. Tack vare det finns det mycket hjälpmedel att tillgå för de specifika behov som diagnosen ger upphov till. Att ingå i kategorin dyslektiker innebär att man har möjlighet att få tillgång till dessa hjälpmedel, som till exempel egen dator i skolan (Asp-Onsjö, 2008). Isaksson visar på forskning som menar att en medicinsk diagnos kan medföra att elever med dyslexi i mindre utsträckning upplever sig stigmatiserade, och att elever med en diagnos tenderar att få mer hjälp och stöd i skolarbetet (Isaksson, 2009).

Den största kritiken mot en medicinsk förklaring menar Isaksson är att samhällets ansvar och dess sociala påverkan ses som nästan oviktigt (Isaksson, 2009). En annan stor risk med en diagnos är att det ställs lägre krav på eleverna. Att ha en diagnos som läs- och skrivsvårigheter ställer ofrånkomligt till med problem som kan vara både långvariga och svåröverskådliga, och skapa både fysiska och psykiska problem menar Asp-Onsjö (2008:134). Ju äldre barnen blir desto mer svårigheter blir det. Isaksson (2009) hävdar att aspekter som innefattar sociala faktorer så som miljöns, familjens eller samhällets påverkan, ses som mindre betydelsefullt med en medicinsk diagnos/ förklaring till varför läs- och skrivsvårigheterna uppstår. Till följd av detta blir problemen ofta

16

individualiserade, det vill säga individen blir personligt ansvarig och orsaker som är på en allmän samhällsnivå blir mindre viktiga (2009:33f).

2.1.2 Det sociala perspektivet

Ur ett socialt perspektiv på elever med läs- och skrivsvårigheter är problemen inte elevens. Enligt det sociala perspektivet är det upp till samhället, alltså skolan att se till så att varje elev tillgodoses med rätt och fullgod utbildning. För att göra riktningen på problemen än tydligare talar forskningen ur ett socialt perspektiv om elever i svårigheter snarare än med svårigheter. Detta för att förstärka att problemen inte är elevens utan miljöns och skolans. Fortsatt sett ur ett socialt perspektiv handlar det även om att inte forma eleverna för att passa inom ramen för vad som räknas som normalt. Det handlar om att bejaka olikheterna och se styrkan i att olika individer har olika förmågor, och att olikheterna är gynnsamma för gemenskapen (Andersson & Thorsson, 2007).

Alla barn i Sverige har skolplikt, vilket innebär rätt till utbildning och även skyldighet att delta i undervisningen. Skolan blev obligatorisk år 1842 och har allt eftersom utvecklats mot ”en skola för alla”, som på 1960-talet blev en tanke kring normalisering och inkludering i en gemensam skola för alla oavsett bakgrund, möjligheter och behov. Bergström och Holm hänvisar (2005) till regeringens utvecklingsplan för förskolan och skolan från 1996, där det bland annat står att ”en skola för alla” är en skola där alla blir sedda och bemötta, och där alla elever får möjlighet till undervisning som tillgodoser deras behov och krav. Det står även att i ”en skola för alla” ska alla elever undervisas tillsammans oberoende av bakgrund.

Alla människor strävar efter att passa in någonstans, menar Söder (1992). Enligt honom har anpassning och viljan att följa normerna en dubbelhet. Söder hävdar att barn strävar efter att vara lika de andra i sin egen ålder, samtidigt som de vill definieras och identifieras utifrån sina egna särdrag. Detta gäller även när det handlar om hjälp och stöd, vilket ger upphov till en dubbelhet. För att få tillgång till de åtgärder skolan kan erbjuda

17

elever att kunna leva så ”normala” liv som möjligt och följa den ”rätta” utvecklingen, måste eleven definieras utifrån något som avviker från normen. De blir därmed annorlunda och har något andra inte har till exempel läs- och skrivsvårigheter och de kan bli föremål för åtgärdsprogram.

Bergström och Holm (2005) för i sin avhandling en diskussion om specialpedagogikens betydelse för elevers normalisering och inkludering. De hänvisar till Haug (1998), som menar att all undervisning även specialundervisning, ska ske inom ramen för den grupp barnet är del av. För att kunna lära sig sociala regler och för att känna sig delaktig och som en del av normaliteten menar han att det är av yttersta vikt att eleverna oavsett stöd och behov förblir en del av gemenskapen. Bergström och Holm (2005) påpekar att integrering i skolan inte enbart innebär en ”fysisk placering” i en grupp eller klass. Även Thorberg (2009) talar om en inkluderande verksamhet. Hanmenar att undervisningen bör utformas för att bygga broar mellan avvikande individer och skolan, det vill säga det som räknas som ”normala” förmågor. Thorberg kallar det för ”social inkludering”. För att nå det ska resurser och stöd ske på elevernas sociala arena, detta för att undvika avvikande från klassen och frånskildhet från gruppen, det vill säga reducera riskerna för marginalisering. Men för barn med svårigheter är det av stor betydelse att det inte enbart blir en fysisk närvaro i klassen (Thorberg, 2009). För att uppnå målet med social utveckling och för att inte barnet ska exkluderas ur gemenskapen krävs det att eleven även socialt och psykiskt integreras i gruppen. I annat fall riskerar resultatet att bli motsatt, det vill säga hämmande och exkluderande (Bergström & Holm, 2005). Skolan måste vara sammanhållande, och ge likvärdiga möjligheter för alla. Skolan ska vara utformad så att den kan tillgodose och passa alla elever, vilket innebär att alla elevers olikheter är en del av det normativa. Enligt detta resonemang ligger ansvaret på de vuxna att se till så att alla elever har sin naturliga plats i skolan och klassen, och att skapa goda förutsättningar för alla elever, en undervisning ”anpassad efter individen och inom gemenskapen” (Bergstöm & Holm, 2005:15).

Bergstöm och Holm (2005) skriver att det inte bör handla om att kompensera eleverna så att de känner sig ”normala”, det handlar om att öppna vyerna och bejaka olikheterna genom att öka delaktigheten. En tankegång som motsvaras i Läroplanen för grundskolan,

förskoleklass och fritidshemmet (Lgr 11), där det står att: ”undervisningen ska anpassas

18

kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lgr 11:7f). Likt Bergström och Holm lägger Bergöö och Ewald (2003) ansvaret på samhället och skolan. De menar att det är samhället som satt upp riktlinjer för vad som är normativt, vilka egenskaper som är önskvärda hos en individ, och därmed också vad som är avvikande. Det är skolan och ytterst samhällets ansvar att se till att inga barn upplever sig marginaliserade eller utanför. I konventionen om barnens rättigheter (art 3) påpekas att barnens bästa alltid ska komma i första rum (Mahmoudi, 2006). Dock ser Bergstöm och Holm (2005) en risk med detta. De menar att lagar och konventioner som finns till för att skydda barns bästa, är skrivna och framtagna av vuxna, vilket kan osynliggöra barnens egna resurser och därmed bortser från deras delaktighet i verksamhet och beslut som rör dem.

2.2 Inkluderande och exkluderande undervisningsmodeller

Den grundläggande betydelsen av begreppet inkludering innebär och grundas på demokratiska värderingar om att alla människor har lika värde och lika rätt till fullt deltagande. Det innebär vidare att ingen ska uteslutas ur gemenskapen, eftersom olikheter enligt Andersson och Thorsson (2007:15f) ses som en styrka och tillgång för gemenskapen. Bergöö och Ewald (2003) skriver att den kommunikation som sker konstant genom livet utvecklar våra sociala och personliga förmågor. Att vara inkluderad i skolans språkliga och kulturella gemenskaper utveckla barns och ungdomars identitet och självbild. De framgångar, och misslyckanden som sker under utvecklingsstadiet kan få livslånga konsekvenser på barnens självtillit. Bergöö och Ewald menar i sin utredning att om en elev åsidosätts och urskiljs från gruppen eller klassen och därav får bristfälliga erfarenheter av språklig delaktighet riskerar också den enskildes tilltro till demokratiska processer i förlängningen att försvagas (Bergöö & Ewald, 2003).

Debatten om specialpedagogiken som kategoriserande, segregerande i undervisningen är trots att den varit aktiv i många år fortfarande högst aktuell, då kritiker hävdar att elever med dyslexi fortfarande blir definierade utifrån sin problematik. Det är fortfarande så att problemen läggs på individen och inte miljön (Brodin & Lindstrand, 2010). Författarna menar att i dagens skola är det mycket viktigt att en elev med skolsvårigheter

19

diagnostiseras, i detta ser författarna ett problem. De menar att med en diagnos kommer en stämpel som riskerar att färga eleven vilket påverkar deras självbild, och när de blir vuxna kan deras möjligheter att skaffa sig det arbete de vill ha försvåras. För att eliminera risken att känna sig annorlunda menar Brodin och Lindstrand att extrastödet ska vara en självklarhet med eller utan diagnos. De menar att då blir diagnosen inte central och skolmiljön mer inkluderande. Ett annat problem som författarna uppmärksammar är att stödåtgärderna i skolan är mycket ekonomiskt styrda. Om en elev har en diagnos får skolan pengar för att sätta in rätt resurser. Brodin och Lindstrand menar att detta i vissa fall innebär att elever blir överdiagnostiserade för att skolan ska kunna få pengar. Denna risk minskar också om stödåtgärderna blir mer allmängiltiga för alla elever (Brodin & Lindstrand, 2010).

Det föreligger en spänning mellan rätten till extra stöd och hjälp med svårigheter å ena sidan, och risken för exkludering och utanförskap när eleven kopplas från sin ursprungsklass å andra sidan. Bergöö och Ewald skriver att om strävan att klassificera och behandla brister tar överhand i skolans ansträngningar att stödja och följa elevers språk- och kunskapsutveckling, finns det stor anledning att oroa sig för förstärkt särskiljning. Om elever fortsätts sättas i enskilt arbete och individuell studiegång menar de att differentieringen i skolan kommer förstärkas (Bergöö och Ewald, 2003). För skolan har det varit, och är av betydelse att ringa in och hantera det som är avvikande utifrån kunskaps- och färdighetsmål och de normer och värderingar som är skolans fundament. Isaksson (2009) hänvisar till den svenska skollagen som föreskriver att alla barn har rätt till särskilt stöd vid svårigheter i skolarbetet. Detta innebär i teorin en oinskränkt rätt till stöd i studierna för alla elever. Dock menar han att i praktiken ser det annorlunda ut, eftersom det är upp till skolan att uppmärksamma och bedöma dessa svårigheter och sätta in adekvata stödåtgärder. Detta bör ske på ett så tidigt stadium som möjligt. Men att sätta in särskilt stöd i ett tidigt stadium innebär också att eleverna stämplas som avvikande redan vid mycket unga år. Detta anser Isaksson kan påverka elevens identitet och socialisering i samhället genom livet.

Inkludering är ett begrepp som inom skolan har kommit att bli högst aktuellt. Andersson och Thorsson (2007) benämner det som ett ”innebegrepp”. Alla skolor säger sig arbeta utifrån ett inkluderande perspektiv på elever och undervisning. Dessutom står det i skollagen att skolan ska verka för ”en skola för alla”, vilket innebär en skola för alla

20

elever oavsett förutsättningar. Dessvärre, menar Andersson och Thorsson, att många inom skolans verksamhet missuppfattat och använder begreppet felaktigt. Den felaktiga definitionen av begreppet skriver Andersson och Thorsson ligger i arbetet och utvecklingsprocessen att ”forma” alla individer till deltagande. Detta innebär inom skolan ofta en omplacering eller särskiljning av de i behov av stöd, just för att kunna omforma och komma till rätta med deras brister. Ett sådant arbetssätt leder till utpekande av avvikelser, vilket författarna hävdar är ett direkt hot mot en integrerad gemenskap, det blir alltså en exkluderande verksamhet. Ansvaret för att skapa en integrerad eller segregerad verksamhet ligger i maktutövarnas händer, och inom skolan ligger denna makt hos specialpedagogerna och den resterande skolpersonalen (Andersson & Thorsson, 2007:15f). Författarna hävdar vidare att det inom skolan finns en tydlig diskrepans mellan skollagen och verkligheten. Styrdokumentens övergripandens mål är tydligt riktad mot en gemensam och integrerad skola för alla. Men verkligheten inom skolans verksamhet visar trots det alltså tydliga inslag av segregering, vilket beror på den ”oförsiktiga” och felaktiga användningen av begreppet (Andersson & Thorsson, 2007).

Problematiken med marginalisering eller segregering som Bergöö och Ewald kallar det är det faktum att elever skiljs från ordinarie undervisning på grund av sina läs- och skrivsvårigheter. Författarna ifrågasätter skolans åtgärder för att tillrättalägga elevers olikheter. I utredningen frågar de sig hur och när individualitet och positivt unikt och originalitet övergår till något normbrytande som måste åtgärdas. De menar att man i arbete med elever i skolan måste utgå från hela läromiljön och skolkulturen som erbjuds eleverna. Detta för att kunna tolka och försöka förstå olika typer av lärande, ”skolsvårigheter” och däri elevers olika utvecklingsmöjligheter (Bergöö & Ewald, 2003).

2.3 Undervisningens betydelse

Detta stycke belyser skolans arbete för att stärka och stötta alla elever i skolan effektivt utifrån deras olika erfarenheter och förutsättningar.

Att utgå från ett ämne som eleverna ser som intressant menar Ahlberg (2001) gör det möjligt för de elever som har svårt att följa med i studierna att lättare ta sig igenom och förstå. Hon poängterar även att det är viktigt att eleverna uppfattar mening och ett

21

sammanhang i det de ska lära sig. För de elever som har läs- och skrivsvårigheter är det extra viktigt att de ges möjlighet att utnyttja sin kreativitet och nyfikenhet, då detta är ett viktigt redskap för inlärningen. Ahlberg säger även att det är viktigt att lägga kunskapsribban på en lagom nivå, det vill säga på en nivå där eleverna kan lyckas. Därigenom kan de bibehålla motivationen att fortsätta utvecklas (Ahlberg, 2001).

Även Malmgren (1996) talar om vikten av att bygga lektionerna kring ämnen som eleverna upplever som intressanta och som de kan relatera sin egen verklighet till. Detta upprätthålls genom att pedagogen i sin planering utgår från elevernas erfarenheter. Han menar att genom att använda elevernas erfarenheter för att strukturera lektionerna erövrar eleverna lättare ny kunskap. Detta hävdar Malmgren är ett bra sätta att fånga och stötta elever som har läs- och skrivsvårigheter eller ett annat modersmål, då intresset öppnar upp och driver eleverna framåt att vilja lära sig mer. Dessutom menar han att genom att använda sig av elevernas förförståelse för ämnet, eller genom att ge dem viss förkunskap om ämnet innan litteratur och läsuppgifterna inleds, kan man som lärare öka intresset för ämnet. Samtidigt som det hjälper elever som har läs- och skrivsvårigheter att lättare förstå litteraturen eftersom förkunskaperna ligger som grund för vidare kunskaper (Malmgren. 1996). Ahlberg tar även upp vikten av att vara flexibel i undervisningen. Med det menar hon att pedagogen måste lyssna av hur eleverna responderar på de uppgifter de får. Även vart de riktar sitt intresse, så att detta kan fångas upp och besvaras, allt för att på så sätt bibehålla elevernas engagemang (Ahlberg, 2001).

22

3

Metod

3.1

Metodval

Syftet med arbetet är att undersöka hur elever med dyslexi/läs- och skrivsvårigheter ser på sig själva och hur de upplever att diagnosen har påverkat deras självbild. Jag har valt att arbeta utifrån kvalitativa metoder för jag vill ha djupgående resultat som går att applicera och förstå utifrån sociala strukturer. Jag har utfört elevintervjuer för att få elevernas bild av sin situation, och hur de upplever sig själva. För att få ett föräldraperspektiv på problematiken har även intervjuer med berörda föräldrar till barn med läs- och skrivsvårigheter utförts, och ytterligare intervjuer med elevernas pedagoger, för att på så vis få tillgång till deras perspektiv av eleverna och arbetet med eleverna. Här igenom har jag eftersträvat att skapa en bred bild av stödarbetet och hur läs- och skrivproblematiken påverkar elevernas självbild.

3.2

Kvalitativa intervjuer

För undersökningen finns det ingen given riktning eller ett svar. Därför har jag valt att organisera intervjuerna enligt kvalitativa metoder. Enligt Bryman (2001:300ff) bör man

23

som forskare använda sig av kvalitativa intervjuer om tyngden för intervjuerna ligger i intervjupersonens egna uppfattningar och synsätt. Kvalitativa intervjuer gör det även möjligt att följa intervjupersonens tankar. Intervjuerna är semistrukturerade då de ger större frihet för personen ifråga att besvara frågorna utifrån sina upplevelser och tankar. Som i sin tur ger ett större djup i materialet, eftersom frågorna inte är låsta till ett visst svar, vilket ger möjlighet till följdfrågor. Det betyder även att frågorna inte behöver följa en viss ordning utan har specifikt tema som intervjupersonen förhåller sig till med hjälp av frågorna, men har stor frihet att svara på frågorna på sitt eget vis (Bryman, 2001). Då intervjuerna är riktade till barn menar jag att detta är det bästa sättet att få bra och tydliga svar, då eleverna inte behöver känna sig pressade att svara på ett visst sätt.

3.2.1

Elevintervjuer

Då fokus i arbetet är riktat mot eleverna kommer stor vikt läggas vid elevintervjuerna, eftersom det är elevernas bild som är viktigast underlag för undersökningens validitet. Eleverna som kommer att vara målgrupp för arbetet går i skolåren fem och sex. Att intervjua barn menar Doverborg och Samuelsson kan vara svårt då det är många faktorer som spelar in om de vill och orkar lyssna. För att kunna få så innehållsrika och givande svar som möjligt är det viktigt att skapa en lugn och trygg miljö och göra intervjuerna vid ett väl valt tillfälle då det inte finns faktorer som kan stressa eleven. Författarna poängterar även att det är yttersta vikt att skapa ett förtroende till eleverna. Det skapas lättast genom att vara öppen om sig själv och avsikterna med intervjun (Doverborg & Samuelsson, 2000). Därför utformades intervjuerna som samtal. För att skapa en ömsesidig relation i samtalet med eleven började jag berätta lite om mig, och ge eleven i fråga möjlighet att ställa frågor som denne kunde tänkas ha.

Doverborg och Samuelsson skriver, för att få eleven att vilja öppna sig och svara på saker som kan uppfattas känsliga, är det av hög prioritet att eleven känner sig viktig och utvald för att denne har något intressant att berätta. Då det kan uppfattas som jobbigt och svårt att prata om sina läs och skrivsvårigheter och åtgärdsprogrammen, bad jag även eleverna att måla en bild över hur de känner sig inombords. De fick möjlighet att rita precis vad de ville. Detta för att ”bryta isen” och försöka göra det lättare för eleven att prata. Utifrån bilden kunde vi sedan börja nysta i känslor och upplevelser. En annan viktig sak att

24

förhålla sig till vid intervjuer med barn menar Doverborg och Samuelsson är att ge barnen/eleverna tid att tänka och svara på frågorna. De måste få svara som de vill, och inte känna sig pressade att svara för snabbt. Det är också viktigt att inte leda frågan så att barnet/eleven känner att han/hon måste svara på ett visst sätt (Doverborg & Samuelsson, 2000).

3.2.2

Föräldra- och pedagogintervjuer

Föräldrarna som är nära involverade i barnens liv, besitter av den anledningen mycket information som är av värde för undersökningen, då de i sin roll har en stor inblick i elevernas personlighet och förändring i förhållande till det arbete som gjorts och görs. Ur ett föräldraperspektiv ses problemet ur vinklar som eleverna själva inte kan delge. För att få en ytterligare vinkling på problematiken kommer en del av arbetet fokusera på pedagogernas uppfattning av elever med läs- och skrivsvårigheter och om de uppfattar någon förändring med en diagnos.

3.3

Urval och genomförande

Urvalsgruppen består av sex elever från fyra olika skolor i södra Sverige samt dessas mammor och lärare. Eleverna i urvalsgruppen går i årskurs fem, och sex det föreligger enligt detta främst av den anledningen att eleverna själva ska kunna sätta ord på sina känslor, och kunna uttrycka sig. Underlaget för empirin utgår från elever som har en läs och skrivproblematik, alla eleverna som ingår i undersökningen har dyslexi, dvs. den svårare graden av läs- och skrivproblematik, utom Fia som har läs- och skrivsvårigheter alltså en lägre grad av problematik. I analysen framgår främst fem av eleverna detta då den sjätte eleven inte svarade på frågorna och därför inte gav ett underlag för empirin. För att hitta urvalsgruppen har jag skickat ut ett informationsmail till olika skolor i två kommuner i södra Sverige, och med hjälp av pedagoger på de skolor som önskade ställa upp fått kontakt med de elever och deras föräldrar som undersökningen bygger på. Elever har alltså valt ut av pedagogerna, sedan har föräldrarna via föräldrabrevet tagit ställning till om de vill ställa upp eller avböja. Föräldraperspektivet utgörs med hjälp av fyra av barnens mammor. Att det bara är mammor som intervjuats beror på att det enbart var de som ställde upp på intervjuer. Pedagogperspektivet utgörs av tre klasslärare till fyra av

25

eleverna och en specialpedagog som även hon är anknuten till ett par av eleverna. I analyskapitlet benämns eleverna och pedagogerna vid fingerade namn, föräldrarna benämns som mamma. För att kunna lägga koncentrationen på intervjupersonen har jag använt mig av diktafon. Detta just för att kunna fokusera på vad intervjupersonen säger och kunna ställa relevanta följdfrågor. Vidare är diktafoner även ett bra redskap för att undvika att göra personliga tolkningar av det som sägs under intervjun. Genom att spela in samtalet kommer allt som sägs med och personliga tolkningar av samtalet kan undvikas i större utsträckning (Bryman, 2001) inför analysen har allt inspelat materialet transkriberats så att det skulle vara lättare att gå igenom och överskåda.

Intervjuerna med föräldrarna har skett på ett för föräldrarna passande sätt, det vill säga tid och plats som passar dem. Ett par av dem har skett på elevernas skolor en i deras hem och en på mammans arbetsplats. Föräldrarna har via föräldrabrevet (se bilaga 1) fått möjlighet att avgöra om de vill ställa upp på en intervju eller avböja. Där efter har tid och plats för intervjun bestämts. Intervjuerna med pedagogerna har skett i samband med besöken på skolorna då intervjuerna med eleverna tar plats. I två av fallen där pedagogerna kände tidspress kom vi överens om att jag mailade frågorna så pedagogerna vid ett passande tillfälle ska kunde besvara frågorna.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Läs- och skrivproblematiken är ett känsligt ämne och för att kunna få ut så mycket information som möjligt har jag valt att begränsa målgruppen enligt detta. För att förhindra att kränka någons integritet är alla namn i empirin fingerade. Bryman (2001:443) skriver att etiska ställningstagandena vid samhällsvetenskapliga undersökningar är av yttersta vikt. Han menar att all information som rör enskilda individer måste behandlas med aktning och respekt. För att upprätthålla denna aktning finns det fyra forskningsetiska principer att förhålla sig till: informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2011).

26

Informationskravet innebär att de berörda undersökningsdeltagarna och i detta fall deras vårdnadshavare får tydlig och korrekt information om forskningens innebörd och omfattning (Vetenskapsrådet, 2011:7f). Jag har valt att informera de berörda via brev. I brevet får de information om undersökningens syfte, innebörd och betydelsen av deras medverkan. I brevet framgår det även att medverkan är frivillig och då eleverna i fråga är under 15 år innefattar brevet även utrymme för vårdnadshavarens godkännande. De får även mitt mobilnummer om de uppstår frågor.

3.4.2 Samtyckeskravet

Det är enligt Vetenskapsrådet viktigt att vid all samhällsvetenskaplig forskning alltid ha ett samtycke från undersökningsdeltagaren och som ovan nämns i detta fall från vårdnadshavare då urvalsgruppen är under 15 år (Vetenskapsrådet, 2011:9f). En viktig regel i principen om samtycke är att den medverkande ska vara införstådd i att denne kan avbryta sin medverkan om denne så önskar. Dock får forskaren utan tvång motverka ett avhopp. Detta sker lämpligast genom att informera om konfidentialitetskravet som bland annat handlar om att all persondata är fingerad. Jag valde att lägga informationen till föräldrarna som ett brev (se bilaga 1), för att jag ville försäkra mig om att de fick informationen. I brevet kunde de välja att avböja eller ställa upp på intervjuerna.

3.4.3 Konfidentialitetskravet

I enlighet med konfidentialitetskravet är det viktigt att framhålla att all information är enbart för forskningens syfte och de som är involverade i framställningen av den och, att allt som undersökningsdeltagaren säger stannar inom forskningen. Det betyder med andra ord att all information som kan knytas till en enskild individ frånhålls allmänheten (Vetenskapsrådet, 2011:11f). Jag har valt att vid intervjutillfällena framhålla att deras namn och personuppgifter ej kommer vara tillgängliga för någon utomstående, och att namnen är fingerade i det färdiga materialet vilket är helt i enlighet med konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011:11f). Med aktning för detta är jag noga med att enbart ta upp det elementära för denna undersökning. Syftet med undersökningen

27

är att undersöka urvalsgruppens upplevelse av sin situation vilket innebär att något specifikt för personen ej behövs nämnas. Detta har jag även varit noga med att poängtera i informationsbrevet.

3.4.4 Nyttjandekravet

Principen om nyttjandet av materialet handlar om att den data och de personer som medverkar i undersökningen enbart används i och för den specifika undersökningen, det vill säga att uppgifter om enskilda individer ”inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller annat icke-vetenskapligt syfte” (Vetenskapsrådet, 2011:14). Det innebär vidare att det insamlade materialet inte heller får ligga till grund för beslut som kan beröra eller påverka enskilda personer.

Som forskare är det viktigt att förhålla sig till de forskningsetiska principer som råder så att ingen person kränks. Jag har valt att erbjuda de inblandade parterna, då framförallt vårdnadshavarna eftersom de är ytterst ansvariga för elevens välbefinnande, en möjlighet att ta del av det färdigställda materialet som gäller dem själva innan det publiceras för att undvika eventuella misstolkningar. Jag har även erbjudit de inblandade att få ta del av det färdiga resultatet. Enligt vetenskapsrådet kan de medverkande ha ett berättigat krav att få ta del av resultatet och möjlighet att se hur deras information används (Vetenskapsrådet, 2011:14) med det i åtanke valde jag att vid intervjutillfällena ge dem detta erbjudande.

28

4

Analys och resultat

Grunden i arbetet är att belysa hur eleverna identifierar sig med den problematik de har. Det innebär, att för de olika delar som följer är grundtemat elevernas identitet och självbild från olika utgångspunkter. Analysdelen kommer ta sin grund i undersökningsgruppens erfarenheter och fokusera de olika gruppernas (elevernas, föräldrarnas och pedagogernas) perspektiv, upplevelser och erfarenheter kring problematiken. De kommer att presenteras var för sig. Därefter följer en slutsats där analysen kommer förhålla sig till de olika dikotomierna avvikelse/normalitet och inkludering/exkludering.

4.1

Elevernas erfarenheter

”Jag känner mig trög, när jag tänker på att jag har dyslexi, säger Benny. Han vet inte riktigt varför bara att han gör det ”det bara är så”. Benny uppfattas som ganska tyst och blyg kille, och vid intervjun är han fåordig, han svarar på frågorna och förklarar hur han känner om olika saker men har hela tiden kortfattade svar och gör inga längre förklaringar över vad han menar.

Detta är något de alla tycks ha gemensamt, de upplevs alla som blyga, tystlåtna barn under intervjutillfällena, den enda som gör utförliga och tydliga svar är Anton. Han pratar

29

och förklarar hur han tänker och känner om olika saker. Anton berättar att han är rädd att andra ska skratta åt honom om han ”misslyckas” han säger att han skäms och känner sig ledsen när det inte går så bra för honom.

David och Cecilia uttrycker att de inte tänker på att de har dyslexi, de menar båda att de tar bort tanken när de känner att det blir jobbigt i skolan och vill då bara fortsätta jobba. Utifrån det David och Cecilia säger, blir uppfattningen att de försöker stöta från sig problemet för att kunna hantera situationen. Samtidigt som Cecilia säger att hon ”bara slutar tänka på att det är jobbigt” så uttrycker hon en rädsla över att de andra eleverna inte ska acceptera henne om hon berättar att hon har dyslexi och att hon därför inte vill berätta det för någon.

Fia är en tystlåten tjej som vid intervjun inte säger så mycket. Fia har en lägre grad av läs- och skrivsvårigheter, och numera är problemen nästan borta men det var jobbigt i början, innan hon fick all extrahjälp. Innan hon fick all hjälp kände hon sig dum. ”Det var jobbigt, jag kände mig dum och annorlunda för jag kunde inte läsa lika bra”. Fias problematik yttrar sig så att hon har svårt med det auditiva och det visuella frekvensminnet, det vill säga hon har svårt att minnas det hon hör och ser/läser. Hon har även svårt att hitta ord när hon pratar.

På ett eller annat sätt beskriver alla eleverna sig som dumma, på grund av att de har problem med att läsa, skriva eller ta in information via det skrivna språket. På alla de utvalda skolorna arbetar pedagogerna med att stärka eleverna, de sätter in stödmaterial så som diktafon och datorer. De får individuell lästräning och undervisningen är upplagd på sätt som ska underlätta för dem. Färre ord på engelskan, och de behöver inte kunna stava dem utan bara veta vad de betyder. Trots det är den gemensamma känslan hos eleverna att de känner sig ”tröga”, ”dumma” och ”sämre än de andra i klassen”.

David berättar att han helst vill sitta i ett grupprum när han ska jobba. Han menar att han jobbar bäst när det är lugnt. Är det ljud omkring honom blir han distraherad. Men David beskriver en känsla av att hans röst inte riktigt blir hörd. Han menar att lärarna säger att han måste sitta i klassen, men han förstår inte varför. ”Det är dumt, för jag fattar inte varför de säger så”. Han säger även att han vill lära sig och vill bli bättre men han får bara ro i kroppen när det är lugnt omkring honom.

30

Anton säger att han känner sig annorlunda och att det är jobbigt att han inte kan göra vissa saker lika bra som andra. Anton är väl medveten om sin problematik och han har mycket tankar omkring det och berättar och beskriver sin situation tydligt och klart. Anton säger även att det inte var någon överraskning att han hade dyslexi, han menar att han redan viste det när han var hos logopeden och gjorde testerna. Anton beskriver en frustration över att det är svårt för honom att förstå och att han måste göra allt fler gånger och att det tar lång tid för honom. Han säger även att han ofta känner sig ledsen och arg, framför allt när han kommer hem. Anton berättar att han får utbrott när han ska göra sina läxor men att det brukar ordna sig när han förstår vad det är han ska göra.

Allmänt för eleverna i undersökningen är att de alla ser läs- och skrivsvårigheterna som en belastning, och har svårt att förlika sig med det. Benny säger att han tycker det är ”störigt” att just han har dyslexi, han vill inte ha en ”hippiesjukdom” som han kallar dyslexin. Han menar att det är en konstig ”sjukdom”. Han fattar inte hur man kan få det och han tycker det är jobbigt att det ska påverka hans studier. De upplevs alla identifiera sig utifrån sina skolsvårigheter under skoltiden. En anledning kan till exempel vara de alternativa verktygen så som diktafon eller dator, vilka de verkar uppleva som en förstärkare av identifieringen med problematiken. En annan anledning kan vara att de inte vill kännas vid sina svårigheter för de vill inte att andra ska veta om deras problematik, vilket blir en belastning. Anton beskriver att han släpper taget när han kommer hem, då behöver han inte jobba för att dölja sina svårigheter och när han slappnar av får han utbrott.

Cecilia illustrerar med sin bild hur hon upplever sig själv utifrån dyslexin. Cecilia menar att hon tycker det är jobbigt att just hon har dyslexi och att hon är rädd att hon ska bli mobbad för det om andra får reda på att hon har sådana svårigheter.

31

”Varför just jag” ”Har du hört c har dyslexi” ”Va! Har hon”

Cecilia illustrerar sig själv enligt bilden ovan, hon beskriver sig som ledsen över att just hon har dyslexi och rädsla över att andra ska få reda på hennes svårigheter.

Cecilia säger att när hon blir äldre är andra barn inte så snälla och då kan de mobba henne för dyslexin. Av den anledningen vill hon inte att någon ska veta att hon har dyslexi. Hon säger att hon inte förstår varför just hon har svårt och vill inte tänka på det. När de ska läsa och följa med i böcker tycker hon det är svårt. På skolan har de barn som har skolsvårigheter tillgång till bland annat diktafon, där läraren har läst in de stycken som ska läsas. Men Cecilia menar att det fortfarande är svårt för hon vet inte var i boken det hör till. Cecilia påpekar att hon inte trivs med hjälpmedlen för de pekar ut henne, och när hon ändå inte får någon direkt hjälp av dem är de en belastning för henne. Alla barn har en önskan och vilja att följa normerna som är uppsatta i samhället. Barn har en strävan att vara lika de andra i sin egen ålder. Dock finns det en dubbelsidighet i detta när de är i behov av stöd. I de lägena har barn en vilja att definieras och identifieras utifrån sina egna särdrag, för att denne ska kunna leva ett så ”normalt” liv som möjligt och följa den ”rätta” utvecklingen, skriver Söders (1992) . Denna dubbelhet kan skapa en förvirring och oro i barnens identitetskapande, och både Anton och Benny beskriver en känsla av att vara sämre än andra barn.

Att ha läs- och skrivsvårigheter innebär en problematik som gör den språkliga kommunikationen mer komplicerad. Det är tydligt i samtalen med eleverna då de ger uttryck för att de tycker det är jobbigt och svårt att hitta ord för hur de känner och vad de menar. Det faktum att de har svårt att komma på rätt ord kan vara en bidragande anledning till att de upplevs som blyga och fåordiga. Barn med läs- och skrivproblematik har enligt Hulme (2006) svårt att forma förklaringar eftersom de ofta har ett mycket sämre ordflöde, och arbetsminne än andra barn. Att inte hitta ord och därför inte kunna förmedla en känsla eller en åsikt kan vara en bidragande anledning till att eleverna upplever sig som tröga. De beskriver en känsla av att vara sämre än andra i samma ålder, eftersom de inte klarar av saker lika snabbt, de har svårt att förstå uppgifter i skolan. Det i sin tur kan innebära att de väljer en mer tillbakadragen roll i rädslan för att säga eller göra fel, och framstå som ”dum” eller ”dålig”, det blir en ond cirkel av situationen. Att identifiera sig med en problematik som läs- och skrivsvårigheter innebär en rad olika saker, bland annat ska man förhålla sig till det faktum att man inte har lika lätt att läsa och

32

skriva som sina klasskamrater. Barn med en läs- och skrivproblematik måste hitta andra sätt att möta språket, och de måste på något sätt förlika sig med att det finns en problematik. De måste även i sina skolsvårigheter lära sig acceptera att det krävs extra resurser för att nå nya kunskaper. Vad eleverna tydligt beskriver är att trots föräldrarnas och skolan/pedagogernas uppmuntran, stöd och insatser kvarstår känslan hos dem av att vara annorlunda, och sämre än andra elever, vilket tycks vara det största hindret för eleverna att besegra.

4.2

Föräldrarnas erfarenheter

Barnen blir alla beskrivna som personer som inte vill eller vågar ta för sig och som inte syns enligt mammorna. ”Hon är tyst, blyg och tillbakadragen, en tjej som helst inte vill synas”. En annan mamma beskriver sin son, ”han är blyg och försiktig, han syns inte men han finns”. Hon säger även att han gärna pratar, inte inför en grupp men gärna sidan av i enrum.

En av mammorna beskriver en uppgivenhet över att inte kunnat hjälp sitt barn fullt ut. Hon berättar att sonen alltid haft en känsla av att vara sämre än alla andra, och då hon försökt uppmuntra honom har den känslan alltid varit kvar. En liten lättnad blev det dock sedan han fick sin diagnos. Mamman berättar att hon läst massor av böcker för honom och alltid försökt uppmuntra det han gör, ritar och skriver. Hon tycker sig uppleva att hennes son har slappnat av mer sedan han fått en diagnos. Hon uttrycker det som att för honom har det blivit en bekräftelse på att han inte är dum, att han inte kan hjälpa att det är så svårt för honom. Hon berättar hur hennes son efter att han fått sin diagnos sagt till henne: ”mamma nu vet jag att jag inte är dum”. ”Han känner sig sämre än andra men numera har han accepterat det, och även om det påverkat hans självkänsla så är han nöjd med den hjälp han får nu”.

Att eleverna slappnat av sedan de fått en diagnos är något alla föräldrarna tycker sig uppleva. De beskriver att deras barn blivit mer studieinriktade när de förstått att det inte är fel på deras intellekt. ”Man kan se att axlarna sjunkit ner en bit, hon är mer avslappnad”, säger bland annat en av mammorna. Anledningen till att eleverna tycks slappna av då de fått en diagnos kan bero på att de lättare kan förstå problematiken, innan

33

de fick diagnosen beskrev mammorna att barnen hade en känsla av att vara ”dumma”. Antons bror Philip har även han dyslexi, deras mamma berättar att hon känner att både Anton och Philip är begränsade, ”de är medvetna om att de inte kan göra samma saker som andra barn kan”. Hon upplever att de har en vilja att kunna göra samma saker som andra barn, men med vetskapen om att de inte kan, gör att de låser sig, ”de blir begränsade”. Detta menar hon är tydligast för Philip som hon upplever vara mycket hämmad eftersom han har stora svårigheter och är extremt rädd för att misslyckas och av den anledningen inte vågar göra saker fullt ut.

Att dottern är en så tyst och blyg person som inte vill synas eller höras tror hon framförallt beror på att hennes dotter inte vill att någon ska märka att hon har dyslexi. Mamman upplever att det viktigaste för dottern är att andra inte ser henne som annorlunda, ”hon är rädd att folk ska mobba henne om det vet att hon har dyslexi”. Mamman menar även att hennes dotter på grund av detta har svårt att använda hjälpmedlen som hon har till handa då dessa är en bekräftelse av de problem hon har. Alla mammorna upplever att deras barn har en önskan att vara som sina jämnåriga kamrater, de vill passa in i gemenskapen, och inte definieras som avvikande (Jfr Söder, 1992). Mammorna menar att det blir problematiskt för barnen, då deras önskan att vara som andra och känslan av att vara avvikande är i konflikt med varandra. Det är stressande för dem, och en av mammorna menar att hennes son slappnar nog av mer när han kommer hem, då behöver han inte anstränga sig för att inte göra fel. ”När han slappnar av kommer känslorna och då får han sina små utbrott”.

En av mammorna berättar att hennes dotter inte vill ta hjälpen eftersom hon är rädd att det ska få henne att verka dum i klasskamraternas ögon. Mamman berättar vidare att de pratat med specialpedagogen för att försök hitta ett positivt sätt att förhålla sig till stödmaterialet. Hon säger att pedagogen försökte förklara hjälpmedlen som glasögon. Pedagogen förklarade det som, om man har dålig syn går det inte att läsa utan glasögon. Det är det samma med dyslexi, det går inte att läsa utan diktafon. Genom att jämföra med ett synfel där hjälpen består i ett par glasögon har bilden av dyslexi blivit mer ”normaliserad”, och i en förlängning kan det vara möjligt att problematiken inte är större än ett synfel och därmed är avståndet mellan avvikelse och normalitet nästintill obefintlig.

34

Både föräldrar och elever menar alla att tiden de går ifrån klassen inte är så avsevärd, men i klassen åsidosätts de och exkluderas från undervisningen såtillvida att de inte har samma uppgifter och får vänta på att läraren kan göra uppgifterna enskilt med eleven. Antons mamma berättar att när de i skolan har i uppgift att skriva berättelser får han skriva och använda sin fantasi fritt, så som han jobbar bäst. Efter de har skrivit färdigt sätter sig lärare sig tillsammans med Anton och går igenom berättelsen sätter in punkt och stor bokstav där det ska vara för att få ett bra flyt i texten. Vad som blir problematiskt och tydligt tecken på exkludering är att detta kan ske under rasten. Det innebär att Anton förlorar sin tid då han kan umgås och leka med sina kompisar och vara ”normal” till att sitta inne och gå igenom sin text vilket definierar honom som avvikande.

Även om Anton är en blyg kille som inte syns speciellt i en grupp menar hans mamma att han kompenserar detta genom att han är vältalad. Hon beskriver honom som en tänkare som har lätt för att uttrycka sina känslor genom talet, vilket hon tror han har till sin fördel eftersom han har så svårt med att skriva och läsa. Anton fick hjälp och stöd i undervisningen redan när han gick i första klass. Detta då även hans storebror har dyslexi och vid den tidpunkten gick på samma skola. Pedagogerna såg samma tendenser till dyslexi hos Anton och därför satte de in stödåtgärder i ett tidigt stadium, även om han inte fick en diagnos förrän i fjärde klass. Antons mamma anser att det har varit fördelaktigt för honom då hon kan se stora skillnader i förhållande till hans bror Philip som hon beskriver som en ”mussla”. Philip hade problem redan på förskolan och pedagogerna där sa att hon skulle be lärarna på skolan att följa upp och utreda honom då han började i förskoleklass. Detta gjordes aldrig, utan stöd sattes in först när Philips mamma själv gick till en logoped och bad om en utredning, som blev klar först i femteklass. Hon menar att det har påverkat Philips självförtroende mycket. Han är mycket sluten och har nästan inga vänner för han vågar inte prata, berättar hon vid intervjutillfället. Han är så rädd för att misslyckas i alla lägen vare sig det handlar om att prata, skriva eller interagera på något annat sätt, därför syns han inte. Philips mamma tror att om någon på skolan hade uppmärksammat honom tidigare så hade de kunnat stötta honom så att han hade kunnat bygga upp sitt självförtroende, och förlika sig med sina svårigheter. Eleverna ska ha en oinskränkt rätt till stöd i studierna, det är skolans skyldighet att möta och hjälpa alla elever i undervisningen och anpassa den så att den passar varje elevs förutsättningar och behov (Lgr, 2011).