Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Dokumentation ur ett genusperspektiv
En diskursanalys av portfolios i en förskola
Documentation in a Gender Perspective
a Discourse Analysis of Portfolios in a Preschool
Eva Holmlund
Lisa Stenström
Lärarexamen 210hp
Barndoms och Ungdomsvetenskap 210hp 2009-01-15
Examinator: Johan Lundin Handledare: Angerd Eilard
Abstract
Titel: Dokumentation ur ett genusperspektiv - en diskursanalys av portfolios i en förskola. Författare: Eva Holmlund och Lisa Stenström
Arbetet är en kritisk diskursanalys om portfoliodokumentation i en förskola ur ett
genusperspektiv. Syftet är att undersöka genusrelaterade mönster i dokumentationen, såväl likheter som olikheter studeras. Vår textanalys bygger på 12 barns portfoliotexter från en Reggio Emilia-inspirerad förskola. En av Reggio Emilia-filosofins grundstenar är
dokumentation. De frågeställningar vi utgått från är: Skiljer sig språket åt i den skriftliga dokumentationen för pojkar respektive flickor och i så fall hur? Vad dokumenteras hos pojkar respektive flickor? Går det att utläsa skillnader och likheter i vilka
processer/lärosituationer som dokumenteras för pojkar respektive flickor?
Till grund för vår analys ligger Faircloughs tredimensionella modell (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Vi analyserar portfoliotexter med hjälp av ett antal genusteoretiska
perspektiv. Vår undersökning har visat att det finns både skillnader och likheter i det
genusrelaterade språket i de undersökta portfoliotexterna. Vår slutsats är att trots att Lpfö98 (Skolverket, 2006) ålägger pedagogerna att motverka traditionella könsroller och mönster så lever dessa fortfarande kvar i portfoliotexterna. Genustänkandet har inte nått den nedtecknade delen av verksamheten.
Nyckelord: portfolio, pedagogisk dokumentation, genuspedagogik, genusteori, kritisk diskursanalys, Reggio Emilia.
Förord
Vi vill tacka berörda pedagoger som låtit oss ta del av sina portfoliotexter. Utan deras tillstånd hade vår undersökning inte varit möjlig.
Innehåll
1 INLEDNING... 9
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...11
1.2DISPOSITION...11
2 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12
2.1PEDAGOGISK DOKUMENTATION... 12
2.2GENUSTEORI... 14
2.3GENUSPEDAGOGIK... 15
2.4SOCIALKONSTRUKTIONISM... 16
2.5SAMMANFATTNING... 17
3 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT OCH EMPIRISK STUDIE... 17
3.1METODVAL... 18 3.2URVAL... 20 3.3GENOMFÖRANDE... 21 3.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 22 3.5ANALYSBESKRIVNING... 23 4 ANALYS ... 24 4.1TEXT... 25 4.2DISKURSIV PRAKTIK... 28 4.3SOCIAL PRAKTIK... 30
4.4SUMMERING OCH SLUTSATSER... 32
5 DISKUSSION OCH KRITISK REFLEKTION... 33
5.1METOD OCH ANALYS... 33
1 Inledning
Många av dagens pedagoger är väl medvetna om hur de ska bemöta barnen på ett jämlikt sätt. De flesta pedagoger vi mött har varit väl förtrogna med de fällor som finns och har arbetat aktivt med att kontinuerligt förbättra sig själv och den pedagogiska miljön Det görs medvetna ändringar av begrepp, dockrummen heter numera ofta familjerum och många pedagoger videofilmar sig själva för att se hur de interagerar med barnen. Men hur ser det ut i den nedtecknade dokumentationen? Är det lika självklart att vara genustänkande där? Med den här uppsatsen vill vi analysera pedagogisk dokumentation ur ett genusperspektiv. Vi vill hitta mönster och synliggöra vad som dokumenteras utifrån barnets kön samt
analysera ordval och begrepp. Eftersom vi har studerat nedtecknad text har vi valt
diskursanalysen som analysmetod. Denna metod lämpar sig väl för att få kunskap om hur det som är konstrueras socialt och språkligt (Börjesson & Palmblad, 2007).
Genus är latin och betyder slag, sort, släkte och kön. Genusforskning är ett ganska nytt begrepp, tidigare hette det kvinnoforskning. Det var först på 1980-talet som den
feministiska forskningen bytte namn till genusforskning. Detta var ett medvetet namnbyte för att byta fokus från kvinnan till både man och kvinna, manligt och kvinnligt (Hirdman, 2001). Genusforskningen har fått en massiv genomslagskraft i den svenska förskolan och idag arbetar de flesta förskolor med självaktning aktivt med genusperspektiv på sin verksamhet. Frågan är; har detta nått in till den skrivna delen av verksamheten, till den pedagogiska dokumentationen?
Vi är inte ute efter att hitta några genusbovar utan vi vill snarare göra oss själva och andra medvetna om de val och bedömningar som pedagoger ständigt gör i sin yrkesroll, såväl medvetna som omedvetna. Genom att ta på sig genusglasögonen i dokumentationsarbetet på förskolan blir det också lättare att få syn på sitt eget förhållningssätt till
genusperspektivet. Detta belyser även Wetterberg i sin jämställdhetsrapport; ” Att inhämta kunskap om genusstrukturen i samhället och arbeta med jämställdhet är som att sätta på sig
nya glasögon. Med denna kunskap ser jag samhället på ett annorlunda sätt än tidigare och bemöts därmed på ett annat sätt” (Wetterberg, 2002 s 8). Vår förhoppning är att vårt arbete på ett liknande sätt leder till reflektion och eftertanke hos läsaren.
Genom vår verksamhetsförlagda tid (praktik) har vi båda kommit i kontakt med Reggio Emilia-inspirerade förskolor. Reggio Emilia är en stad i norra Italien. Reggio Emilia har också blivigt ett begrepp som står för den pedagogiska filosofi som under femtio år har utvecklats i stadens kommunala förskolor. De kommunala förskolorna i staden skapades genom en solidaritetshandling och med demokratiskt meddeltagande strax efter andra världskrigets slut (Project Zero Reggio Children, 2001). Eldsjälen bakom Reggio Emilia-filosofin är Loris Malaguzzi. Han ansåg att vuxna skulle ge barnen verktygen samt erfarenheter för att utveckla sina egna kunskaper och erfarenheter, dock inte statiska och definitiva utan i form av städig förändring. Uttrycket ”Ett barn har hundra språk men berövas nittionio” myntades av Loris Malaguzzi som menar att barn måste få uppleva och utrycka sig med alla sina sinnen samt med så många material och uttryckssätt som möjligt (Wallin, 1986). En central del inom Reggio Emilia-filosofin är dokumentationsarbetet. Dokumentation av läroprocesser är viktiga för såväl barn som pedagog för att föra lärandet vidare. Det är reflektionen som utgör grunden för utvecklingen av arbetet och ett
reflekterande förhållningssätt till praktiken kräver redskap som pedagogisk dokumentation (Wallin, 1996).
Ett sätt att dokumentera pedagogiskt i förskolan är portfolio. Detta är ett sätt att dokumentera genom att samla barnets lärande i olika former såsom fotografier, texter, ljudupptagningar, videoinspelningar och skapande alster. En portfolio kan se ut på många olika sätt, både utseende och innehåll kan organiseras på olika sätt. Denna portfolio är till nytta både för barn, förälder samt pedagoger och syftar till att synliggöra barnets lärande (Lenz Taguchi, 1997). Till grund för portfoliomodellen ligger konstruktivismen som är en uppfattning om kunskap, lärande och undervisning. Konstruktivismen utgår från att vi lär oss genom att reflektera över det vi upplever och utifrån det konstruerar vi förståelse för vår omvärld. När man kan tillämpa kunskap i nya situationer så har man förstått vad man har lärt sig (Ellmin, 2003).
Ämnet är intressant för alla som är verksamma inom förskolan eftersom det ingår i uppdraget som pedagog i förskolan att motverka traditionella könsmönster. I Lpfö 98 står att läsa att flickor och pojkar ska få lika stort utrymme i verksamheten och att jämställdhet mellan könen är värden som förskolan ska hålla levande i sitt arbete med barnen
(Skolverket, 2006). Därmed är det viktigt att som pedagog vara medveten om samt reflektera över hur vi framställer flickor och pojkar ur ett genusperspektiv.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt arbete är att med hjälp av s.k. diskursanalys synliggöra pedagogisk dokumentation ur ett genusperspektiv. Vi vill titta på såväl vilka läroprocesser som
dokumenteras som vilket genusrelaterat språk som används i dokumentationen. Vi vill även belysa eventuella konsekvenser i ett bredare samhällsperspektiv.
Frågeställningar:
1. Skiljer sig språket åt i den skriftliga dokumentationen för pojkar respektive flickor och i så fall hur?
2. Vad dokumenteras hos pojkar respektive flickor? Går det att utläsa skillnader och likheter i vilka processer/lärosituationer som dokumenteras för pojkar respektive flickor?
1.2 Disposition
Uppsatsen består av 5 huvudkapitel. Kapitel 1 ger en kort bakgrund samt klargör syfte och frågeställningar. I kapitel 2 går vi igenom de teorier och den forskning som ligger till grund för vår analys. Här har vi delat in kapitlet efter de olika områden som berörs i uppsatsen. Vi börjar med genusteori och fortsätter sedan med genuspedagogik, socialkonstruktionism och slutligen pedagogisk dokumentation. I Kapitel 3 behandlas vårt tillvägagångssätt. Vi går
igenom metodval, urval, genomförande, forskningsetiska överväganden samt en
analysbeskrivning. Kapitel 4 består av vår analys. Vi har valt att dela in detta kapitel i fyra delar; text, diskursiva praktiker, social praktik/diskursordning och slutligen en
sammanfattning där vi redovisar våra slutsatser. Det 5: e och avslutande kapitlet har vi kallat diskussion och kritisk reflektion. Här sammanfattar vi våra erfarenheter från arbetet och för en diskussion kring vidare forskning på området.
2 Teori och tidigare forskning
Här kommer vi att presentera de genusteorier som ligger till grund för uppsatsen. Eftersom diskursanalys som metod hänger starkt samman med socialkonstruktionismen kommer även detta begrepp att belysas här. Här redogörs också kortfattat för genuspedagogik och pedagogisk dokumentation. Vi har inte kunnat hitta någon forskning inom vårt specifika område, det vill säga genussynen på portfolio och pedagogisk dokumentation i förskolan. Detta är ganska anmärkningsvärt då debatten kring jämlikt bemötande i förskolan stundtals varit ganska högljudd. Vi ser därför att vårt arbete fyller en uppgift, att skapa debatt kring detta forskningsfält.
2.1 Pedagogisk dokumentation
Gunilla Ladberg och Hillevi Lenz Taguchi myntade begreppet pedagogisk dokumentation för första gången i en expertbilaga i en statlig utredning från 1994. Detta i anslutning till arbetet att synliggöra och utmana barns läroprocesser i förskola och skola. Ett arbete med pedagogisk dokumentation går vidare från det som är dokumenterat till att planera och organisera det fortsatta pedagogiska arbetet. Detta är enligt Svaleryd (2002) oumbärligt när man vill arbeta med ett genusperspektiv i sin verksamhet som pedagog.
Enligt Pramling Samuelsson & Sheridan (1999) är dokumentationens syfte är att synliggöra den pedagogiska verksamheten för bl.a. barn, pedagoger och föräldrar. Genom att
synliggöra det pedagogiska arbetet skapas förutsättningar för en dialog där olika röster kan göra sig hörda, nya tankar kan väckas och verksamheten kan vidareutvecklas. För att synliggöra olika pedagogiska processer kan pedagogerna dokumentera såväl barnen som den egna läroprocessen med hjälp av olika medel. Ett sätt att följa upp det pedagogiska arbetet är portfolio. Dessa portfolios innehåller viktig dokumentation som på ett
systematiskt sätt ger en uppfattning om varje barns utveckling och lärande på olika områden. Portfolion följer barnen tills de slutar förskolan och beskriver hur barnens förståelse för omvärlden utvecklats under förskoletiden.
Dokumentation kan även ses som ett synligt lyssnande (Project Zero Reggio Children, 2001). De konstruerade spåren (i form av anteckningar, fotografier osv.) vittnar inte bara om barnens vägar till lärande och om processerna i deras lärande, utan gör också dessa vägar möjliga – därför att de blir synliga. När dessa relationer som är kunskapens byggstenar görs synliga betyder det även att vi gör dem möjliga. Enligt Rinaldi (Project Zero Reggio Children, 2001) har dokumentation en berättande form. Attraktionen ligger i den rikedom av frågor, tvivel och reflektioner som ligger bakom insamlandet av materialet samt att den erbjuds till andra – pedagoger och barn. Detta innebär att texterna måste vara läsbara för dem som inte var närvarande i kontexten. Meningen med texterna är inte att återge objektiviteten i händelserna, utan den meningsskapande ansträngningen, den
betydelse som varje författare tillskriver dokumentationen samt de frågor och problem som denne uppfattar inom ramen av händelsen i fråga. Detta innebär att texterna blir partiska. En aspekt av dokumentationsarbetet, som saknas inom dagens förskoleverksamhet, är ett etiskt tänkande i förhållande till de barn som dokumenteras (Lindgren & Sparrman, 2003). Dokumentation är enligt Lindgren och Sparrman (2003) även ett maktmedel där den som betraktar har ett övertag över den som blir betraktad. Vill alla barn bli dokumenterade eller är det något som pedagoger tar för givet?
2.2 Genusteori
Ordet kön är det ord som skulle kunna kallas för genusperspektivets innehåll. Ordet har flera betydelser alltifrån könsorgan och sexualitet till synonym för man och kvinna. Genus är inte bara något som rör våra kroppar, det är alla de tankar om kvinnligt/manligt som genomsyrar världen omkring oss. Genom att diskutera hur könen görs, hur deras relationer ser ut samt vad relationerna spelar för roll kan vi frilägga befintliga mönster och på så sätt värja oss från dem som håller en fast i det man inte vill (Hirdman, 2001).
Elvin-Nowak och Thomsson (2003) skriver att kön handlar om kvinnlighet respektive manlighet. Dessa två identitetsskapande begrepp är något som många förknippar med något inneboende, något som finns i ens innersta identitet. Könsidentiteten betraktas som något människor föds med och som var och en sedan utvecklar till en del av sin person. Vidare skriver författarna att de flesta könsteoretiker menar att ingen människa föds kvinnlig eller manlig. Människor föds med en kropp med vissa yttre karaktärsdrag som gör att
omgivningen tolkar att det är en flicka eller pojke. När sedan ett barn blivit tolkad och förklarad som flicka eller pojke sker det stora ”könspådraget”. Barnen kläs, tilltalas, får namn och leksaker som tros passa just det enskilda barnet som individ. Detta fortlöper genom hela livet.
Hirdman (2001) utgår i sin genusteori från mannen som norm. Hon menar att denna norm handlar om en djupt kulturellt nedärvd självklarhet. Rent språkligt möter vi mannen som norm i t.ex. brandman eller i engelskans ord för mänsklighet, mankind. I både den kristna och grekiska skapelseberättelsen står mannen som norm. Mannen har stått i centrum för de filosofiska samtalen och vi ser honom i Leonardo da Vincis berömda teckning av
människan som mått. Hirdmans teori om mannen som norm har kritiserats från många håll då den har ansetts vara alltför abstrakt (Karlsson Sjögren, 2002).
Svaleryd (2002) beskriver genus som en samlad benämning av modern könsforskning om kvinna/kvinnligt samt man/manligt där genus omfattar det kulturella, sociala och biologiska könet. Oavsett vilka skillnader eller likheter vi tror att det är mellan könen är det enligt
författaren resultaten av våra egna mänskliga påfund. Genus utgörs inte av biologiska skillnader utan av människors tolkning av dessa. Det fokuseras på skillnader mellan könen samt kvinnor och mäns beteenden, vad som anses vara kvinnligt eller manligt. Dessa föreställningar vi har om kvinnor/kvinnligt samt män/manligt blir de konsekvenser som leder till en könsordning, genusstruktur (Hedlin, 2004). Tallberg Broman beskriver genus på ett likartat sätt; ” Genus beskriver de problematiserade relationerna mellan män och kvinnor och tydliggör maktaspekten i relationen. Vad som är kvinnligt respektive manligt, pojkaktigt, flickaktigt är relaterat till sammanhang, men återskapas i ett hierarkiskt och könsåtskiljande mönster”(Tallberg Broman, 2002 s 25). Vidare poängteras även att det rör sig om processer och inte givna fakta, vilket innebär att pedagogerna inom förskolan är betydelsefulla aktörer av formandet av genus.
2.3 Genuspedagogik
Inom genuspedagogiken ses genus som en social konstruktion som vuxenvärlden
återskapar. Genuspedagogik handlar om att pojkar och flickor ska behandlas på ett likartat sätt i den vardagliga verksamheten, för att motverka att könsrelaterade mönster återskapas eller förstärks. Det handlar även om att utmana allas föreställningar kring och skapande av kön, att analysera verksamheten ur ett genusperspektiv genom att ställa sig frågan; på vilket sätt kan föreställningar kring kön spela in i denna situation? Ett genusmedvetet
pedagogiskt arbete med jämställdhet som mål handlar enlig genuspedagogen Svaleryd (2002) om att arbeta med framförallt dessa fyra punkter:
• Grunden för förändring är att som pedagog få insikt och bli medveten om hur egna könsnormer och värderingar påverkar det pedagogiska arbetet, valet av innehåll och bemötande av barnen. Lärarrollen samt dess innehåll skall sättas i fokus.
• Granska och synliggöra de bilder samt föreställningar var och en som arbetar på förskolan har av vad som är manligt och kvinnligt. Föreställningar som vi tillägnat under vår uppväxt stämmer inte alltid överens med läroplanen. På varje förskola
måste det därför arbetas aktivt med att enas kring definitionen om vad som menas med kön, könsroller samt genusstrukturer. Varje förskolas mål för
jämställdhetsarbetet behöver förhandlas och definieras. En värdegrundsgemenskap måste byggas.
• Synliggöra, problematisera och utveckla elevernas föreställningar och könsmyter, för att flickor och pojkar genom en ökad självinsikt ska kunna välja sin framtid utifrån den egna viljan och sina personliga intressen.
• Finna metoder och arbetsmaterial för att inom den ordinarie verksamheten skapa villkor. Därigenom ges flickor och pojkar samma möjlighet till kunskap, utveckling, social kompetens, glädje och utmaning, utan att hejdas av traditionella könsmönster.
2.4 Socialkonstruktionism
Socialkonstrutionismen är en samhällsvetenskaplig inriktning som menar att verkligheten eller aspekter av verkligheten är konstruerade. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv är manlighet och kvinnlighet socialt skapade kategorier, det är inte biologiskt betingat hur män och kvinnor är och agerar. En extrem form av socialkonstrutionismen är
poststrukturalismen där även den biologiska kategoriseringen av könen anses vara socialt konstruerade. Inom konstruktionismen hävdas att det inte finns en oberoende verklighet, all kunskap är socialt konstruerad och kan därför aldrig avspegla en entydig verklighet
(Börjesson & Palmblad, 2007).
För att belysa sambandet mellan socialkonstruktionsimen och diskursanalysen kommer här en kort skiss över de generella filosofiska antaganden som ligger till grund för de flesta diskursanalytiska angreppssätt:
vår kategorisering av kunskap. Verkligheten är en produkt av vårt sätt att kategorisera.
• Historisk och kulturell specificitet. Vår syn på kunskap är alltid kulturellt och historiskt
präglade.
• Samband mellan kunskap och sociala processer. Kunskap uppstår i social interaktion,
där man bygger upp gemensamma sanningar.
• Samband mellan kunskap och social handling. Olika sociala världsbilder leder till att
vissa former av handlingar blir naturliga och andra otänkbara. Den sociala konstruktionen av kunskap och sanning får konkreta sociala konsekvenser. (Winther Jørgensen & Phillips, 2000)
2.5 Sammanfattning
Vi har utgått från olika teoretiska infallsvinklar. Dessa infallsvinklar får representera en del av det enorma utbud som finns inom genusteorin. De utvalda infallsvinklarna var de som bäst kunde appliceras på vårt ämne. Vi har också helt kort gått igenom genuspedagogik. Därefter förklarades socialkonstruktionism då detta synsätt ligger till grund för vår
analysmodell. Inledningsvis berörde vi också pedagogisk dokumentation. Med dessa teorier och tankar som bas ska vi nu bege oss in i den empiriska delen.
3 Tillvägagångssätt och empirisk studie
I det här kapitlet kommer vi att redogöra för metodval, urval, genomförande och
forskningsetiska överväganden. Tyngdpunkten ligger på metodvalet då vi anser det viktigt att förstå diskursanalysens grundtankar för att kunna tillgodogöra sig vår analys.
3.1 Metodval
Eftersom vårt empiriska material består av nedtecknad dokumentation blir diskursanalys den metod som bäst belyser vårt ämne på ett överskådligt sätt. Diskursanalys är både en teori och en metod där man studerar samhällsfenomen med språket i fokus. Detta gör att metoden kan användas på många olika sätt i olika syften (Bergström & Boréus, 2005). Kritik har riktats mot metoden då det finns många definitioner på begreppet diskurs och metodens vetenskapliga värde har ifrågasatts. Denna metod ser texten/orden som en representation av verkligheten. Det är viktigt att ha i åtanke att en diskursanalys är en tolkning av denna representation, i detta fall vår tolkning av det empiriska materialet. Diskursanalysen har sitt ursprung i flera filosofiska och kulturella riktningar och teorier, att förstå hela vidden av diskursanalysen är ett alldeles för stort projekt för vår uppsats. Vi kommer här att förklara vår version av analysmodell, en förenklad modell anpassad för vårt arbete. Att använda teorin och modellen i sin helhet kräver både stor kunskap och mycket träning.
Diskurs kommer från latinets discursus som betyder samtal eller kringlöpande. I dagligt tal betyder ordet samtal, dryftning. Flera franska och tyska filosofer har lagt beslag på ordet diskurs och haft olika definitioner på ordet. ”Hos Michel Foucault är en diskurs en regelstyrd kunskapsinstitution, t.ex. psykiatrin eller biologin, hos Habermas en kritisk analys av (t.ex. politiska eller sociala) giltighetsanspråk. Paul Ricœur menar med diskurs det i tal eller skrift använda, konkreta språket i motsats till det abstrakta språksystemet som användningen exemplifierar.” Ur dessa betydelser har det vuxit fram en mer allmän
betydelse; att hela vårt förhållande till verkligheten uttrycks genom olika diskurser och att diskurserna styr vår verklighetsuppfattning så starkt att vi är fångade i dem
(Nationalencyklopedin, 2008).
För att göra diskursbegreppet begripligt kan man säga att det finns gränser för det tänkbara. "Diskurser är inte bara vad som sägs i olika sammanhang, utan också vad som gör det möjligt att säga det." (Börjesson & Palmblad, 2007 s 12). Diskurser är också inspiratörer
och meningsgivare. Diskurserna orienterar människors handlande. De kan både begränsa och vidga vårt handlingsutrymme. En diskursanalytiker forskar kring vilka berättelser som kan knytas till vilka platser, vilka föremål som kan knytas till vilka sammanhang. Den största uppgiften är att belysa hur dessa processer går till (a.a). Det går även att säga att en diskurs är ett perspektiv. Således är det genusdiskursen vi kommer att studera i vår analys – genusperspektiven. För att förenkla ytterligare och sätta ett mer folkligt ord på diskurs skulle man kunna säga att diskurs är det samma som politiskt korrekt tal, vad som anses rätt och fel och vem som får uttala sig inom ett visst område, det normativa.
En diskursanalys kan göras på flera olika sätt. För att analysera vardagens diskursiva praktiker används ofta en inriktning som kallas diskurspsykologi och för att dra de stora linjerna på ett mer abstrakt plan kan man med fördel använda diskursteori. Vi har främst inspirerats av den kritiska diskursanalysen som ligger någonstans mellan den konkreta vardagsdiskursen och den abstrakta diskursteorin. Den kritiska diskursanalysen är inte politisk neutral utan har ett kritiskt angreppssätt som är politiskt engagerat i social förändring. Det är därför den kallas för just kritisk diskursanalys. Den kritiska
diskursanalysen ställer sig på de undertrycktas sida och dess uppgift är att genom sin kritik avslöja den diskursiva praktikens roll som upprätthållare av ojämlika maktförhållanden (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Den här metoden har som sin främsta uppgift att klarlägga den diskursiva praktikens (de produktions- och konsumtionsprocesser som är förbundna med texten) roll i upprätthållandet av den sociala världen, även de sociala relationer som innebär ojämlika maktförhållanden. Syftet med metoden är att bidra till social förändring i riktning mot mer jämlika maktförhållanden i
kommunikationsprocesserna och i samhället som helhet (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Diskursanalys är ingen metod som tillhandahåller handfasta verktyg, det är istället en metod som ger stor frihet i hur man analyserar. Dock måste man vara väl medveten om och acceptera de filosofiska premisser som ligger till grund för analysmodellen.
Fairclough har beskrivit den kritiska diskursanalysen med en tredimensionell modell (se bild s. 23). Han menar att varje fall av språkbruk är en kommunikativ händelse som med tre dimensioner, den är en text, en produktion/konsumtion (diskursiv praktik) och den är en del
i ett större sammanhang relaterat till ideologi och makt (social praktik eller
diskursordning)(Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Modellen speglar diskursanalysens huvudsyfte, nämligen att undersöka hur relationerna ser ut mellan diskurser och sociala strukturer (Bergström & Boréus, 2005). Förenklat kan man säga att dessa tre steg handlar om att titta på orden, på hur texterna uppfattas och slutligen hur de passar in i ett större samhällsperspektiv.
Det finns mängder av aspekter att förhålla sig kritisk till när man gör en diskursanalys. Något att hålla i minnet under hela processen är att vi genom vår kunskapsproduktion skapar en verklighet samtidigt som vi avbildar den (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Det finns också en risk att verkligheten reduceras till begrepp och idéer om verkligheten när diskursanalysen drivs för långt. Ett annat dilemma att ta hänsyn till är att om allt är relaterat till språket finns inga yttre kritererier att relatera en diskurs till. Det kan göra det svårt att se vad som är sant och vad som är falskt (Bergström & Boréus, 2005). Mycket av den kritik som riktats mot diskursanalysen handlar om det filosofiska angreppssättet att allt är en social konstruktion, att allt är relativt. Kritikerna menar att det med denna metod och teori så är fascismen ett lika rimligt och försvarbart perspektiv på världen som någon annan ideologi (Börjesson, 2003).
3.2 Urval
Vårt urval består av 12 portfolios från förskolans värld. Förskolan har åldershomogena grupper som pedagogerna följer under hela barnens tid på förskolan. Det är således i stort sätt samma pedagoger som dokumenterat barnen i allt vårt empiriska material. Vår valda avdelning består av 15 barn som alla är 5 år. Att vi inte har använt oss av samtliga barns dokumentation beror dels på att vi ville ha en jämn könsfördelning och dels på att några barn precis börjat på förskolan vilket innebär att dokumentationen inte är lika omfattande som för övriga barn.
detta pedagogiska tankesätt har dokumentation som en viktig grundsten.
Urvalet består av sex pojkar och sex flickor. Dokumentationen berör barnens hela tid på förskolan, från inskolning till 5-årsgruppen. Vi har valt ut de delar av portfolion som kändes relevanta för vår analys, d.v.s. de delar som hade någon form av text.
I vår analys har vi helt uteslutit att diskutera och intervjua de dokumenterande pedagogerna. Detta är ett medvetet val då vi inte vill att någon ska behöva gå i försvarsställning för det arbete de utfört. Vi vill som tidigare sagts inte framställa någon som genusbov utan vårt arbete syftar till att lyfta fram det vi tolkar och ser för att skapa en diskussion och reflektion.
3.3 Genomförande
Vi började med att kopiera vårt empiriska material samt avidentifiera barnen genom att täcka över namn i texten och ansikten på fotografier. Samtidigt markerade vi dokumenten med en könskod för att kunna urskilja pojkar från flickor. Nästa moment var att gå igenom all vår empiri för att hitta intressanta detaljer att diskutera och analysera. Detta moment gjordes enskilt för att inte påverkas av den andres tankar. Vi insåg att det var svårt att tolka texterna tillsammans med bilderna. Därför transkriberade vi all text från det empiriska materialet för att få en bättre överblick över orden som egna enheter. Genom att skilja ord och bild åt blev det lättare att se vad som faktiskt stod där. Nu uppstod en diskussion om huruvida texterna kunde stå för sig själv, utan bilden som stöd. Vid första anblick kunde vi inte se några uppenbara genusskillnader. Det var först när vi gått igenom de transkriberade texterna noga som vi kunde se tecken på genusskillnader och även vissa likheter. Detta visar att könsmönsterna blir så förkroppsligade att de nästan är osynliga (Olofsson, 2007). Under analysarbetet med texterna upptäckte vi att det fanns många intressanta detaljer, varför vi valde att utesluta bilderna helt ur vår analys. Hela vår analys kommer såldes att baseras på det nedtecknade dokumentationsmaterialet. Detta material kommer i
har vi läst relevant litteratur med tyngd på genusteori och diskursanalys. Våra diskussioner kring litteraturen har varit många och givande. Att läsa och analysera samtidigt har varit nyttigt, många nya tankar och frågor har genererats av både litteraturen och av analysen. Efter att ha studerat portfoliotexterna ingående började vi diskutera vad vi sett. Utifrån dessa diskussioner byggdes sedan vår analys. Det var i detta skede vi började få idéer om hur arbetet kunde gjorts annorlunda, vi såg nya infallsvinklar och utvidgade
analysområden. Detta återkommer vi till i kapitel 5.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet är en statlig instans som i första hand finansierar svensk forskning. De har tagit fram ett antal forskningsetiska principer. För att skydda individen finns fyra
huvudkrav på forskningen; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Det är kring dessa krav vi resonerat i vårt arbete. Informationskravet innebär att vi informerat berörda pedagoger om forskningens syfte. Vi har fått tillåtelse av de berörda pedagogerna att använda deras anteckningar. Det står dem fritt att när som helst avsluta sin medverkan i vår undersökning om de så önskar. Föräldrarna till de
dokumenterade barnen informerades på ett föräldramöte om att ett arbete med fokus på dokumentation kommer att utföras på den aktuella avdelningen. Genom detta har vi
uppfyllt samtyckeskravet. Konfidentialitetskravet är kanske det viktigaste kravet för oss då vårt material handlar om barn. Därför har stor vikt lagts på avidentifikation av de
dokumenterade barnen. Barnens namn och ansikten togs bort på bilderna redan vid
insamlandet av vår empiri för att på så sätt försäkra oss om att ingen obehörig kan komma över våra dokument och identifiera barn eller pedagoger. Vi har även tagit hänsyn till nyttjandekravet vilket innebär att vi lovar att bara använda oss av vårt insamlade material till denna specifika uppsats (Vetenskapsrådet, 2002).
3.5 Analysbeskrivning
Det grundläggande målet med en diskursanalys är att klarlägga hur delar av omvärlden framställs och vilka sociala konsekvenser det får. Utgångspunkten är att diskurserna, genom att framställa världen på ett specifikt sätt, skapar gränser mellan sant och falskt och gör vissa typer av handlingar relevanta och andra helt otänkbara (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). En diskursanalys tar inte bara hänsyn till det som syns utan även det som utelämnas (d.v.s. tomrummen) är intressant att analysera. Därför kommer vi också att tala en del om det som utelämnats i portfoliotexterna.
Vi bestämde oss för att följa Faircloughs tredimensionella analysmodell. Fairclough menar att textanalysen ensam är otillräcklig som diskursanalys då den inte belyser förbindelserna mellan texten och de samhälleliga och kulturella processerna och strukturerna d.v.s. kontexten på olika nivåer. Därför behövs ett tvärvetenskapligt perspektiv där man kombinerar textanalys och social analys (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).
Analysens tre delmoment blir således;
1. Text. Här analyseras själva texten. Vi gör en syntaxanalys där fokus läggs på ordvalen i texten. Här analyseras vilka ord som förekommer ofta och vilka som utelämnas.
2. Diskursiv praktik. Här diskuteras hur texterna produceras, distribueras och
konsumeras/uppfattas. Vi analyserar även vilka läroprocesser som dokumenteras för pojkar respektive flickor.
3. Social praktik eller diskursordning. Dvs. de andra diskurser som vår studie berörs av och kan relateras till. Här analyseras huruvida den diskursiva praktiken
reproducerar eller omstrukturerar den existerande diskursordningen. Vi tittar även på eventuella konsekvenser ur ett större socialt perspektiv.
Detta innebär att följande kapitel kommer att delas in i tre delar, ett kapitel för vardera analysperspektiv samt ett kapitel med en sammanfattning av analysen. Utförligare förklaring av begreppen ges i kapitel 4.2 och 4.3.
4 Analys
I det här kapitlet redovisas vår analys och våra slutsatser av textanalysen. Utgångspunkten är våra två frågeställningar;
• Vad dokumenteras hos pojkar respektive flickor? Skillnader och likheter i vilka
processer/lärosituationer som dokumenteras för pojkar respektive flickor.
• Skiljer sig språket åt i den skriftliga dokumentationen för pojkar respektive flickor och i
4.1 Text
Textmomentet i Faircloughs analysmodell är ett sätt att plocka ner texterna i sina beståndsdelar, till ord och se vilka som återkommer och om de används på olika sätt på olika ställen i texterna. Genom att systematiskt gå igenom portfoliotexterna på jakt efter ord har vi kommit fram till både olikheter och likheter. I det här kapitlet redogörs för de mest framträdande genusrelaterade begreppen/orden som vi funnit i portfoliotexterna. Fokus ligger på följande frågeställning; Skiljer sig språket åt i den skriftliga dokumentationen för pojkar respektive flickor, i så fall hur?
Vi började i det enkla, med att räkna antalet ord i flickornas respektive pojkarnas
portfoliotexter. Det visade sig vara en skillnad på 180 ord. Pojkarnas texter bestod totalt av 1146 ord, medan flickornas bestod av 966 ord. Pojkarna verkar också i högre grad ha rätt att tycka saker eftersom ordet tycka återfinns fler gånger i deras texter än i flickornas.” Att spela spel tycker X är skoj” och ”Datorn tycker jag är rolig” är exempel på tyckande i texterna. Genom att låta pojkar ta mer tid och utrymme i verksamheten sänder pedagoger ut ett budskap till flickor; att de innehar en biroll, att de kommer i andra hand, är mindre viktiga, intressanta och roliga och därmed också värda mindre uppmärksamhet (Svaleryd, 2002). Det kan tyckas vara små skillnader, men ändock finns de där och sänder ut
undermedvetna signaler till flickor att pojkar har rätt till större utrymme. Vi är medvetna om att det möjligen är ett utslag av pedagogernas personliga uttryckssätt som har avgjort skillnaden i antalet ord, men vi upplever mängden av ord så pass stor att det är värt att reflektera över. Därmed menar vi inte att de dokumenterande pedagogerna ska räkna ord i sin dokumentation. Genom att vara medveten om att skillnaden finns kan dokumentationen bli mer rättvis ur genusperspektiv. Att pojkar verkar ha större rätt att tycka saker samt får större utrymme kopplar vi samman med Tallberg Bromans tankar om hierarkiskt och könsåtskiljande mönster (Tallberg Broman, 2002). Detta handlar i stor grad om våra socialt inlärda tankar kring manligt och kvinnligt. Det sker utan att vi reflekterar över det och som pedagog är det viktigt att vara medveten om sin roll som förebild och genusformare.
Ordet jag figurerar 20 gånger i pojkarnas portfoliotexter jämtemot 14 gånger i flickornas. Att jag är vanligare i pojkarnas material ser vi som en indikation på Hirdmans teori om mannen som norm (Hirdman, 2001). Ordet vi används 12 gånger hos pojkarna och 7 gånger hos flickorna. Ordet själv används 9 gånger hos pojkarna och 3 gånger hos flickorna. Detta leder våra tankar till Svaleryd (2002) som menar att flickor ofta inte uppfattar sig som ett jag, utan som ett vi med någon annan eller i en grupp, vilket förstärks om pedagoger ofta uttrycker sig i termer som vi, utan att identifiera det enskilda barnets upplevelser eller upptäckter. Detta ter sig intressant då vi funnit att det i pojkarnas texter både fanns fler jag,
själv och dessutom fler vi.Om flickor oftare omnämns som grupp och som vi, borde inte
detta synas i deras portfoliotexter? Det är möjligt att pedagogerna i ett försök att vara genusneutrala helt enkelt hamnat i en annan fälla, nämligen könsblindhet. Detta innebär att man inte ser könsmönstren, istället ser man undantagen (Olofsson, 2007). Könsmönstren är de genusnormer som Hirdman menar är så kulturellt nedärvda att de ses som självklara (Hirdman, 2001).
När vi sökte i portfoliotexterna efter adjektiv upptäcktes att pojkarnas portfoliotexter innehöll fler och mer nyanserade positiva adjektiv. Följande ord förekom i pojkarnas texter; glad, rolig, skoj, kul, stolt och härlig. I flickornas texter förkom följande ord; glad, rolig, nöjd och fint. De positiva adjektiven återfanns totalt 12 gånger i pojkarnas portfoliotexter men bara 9 gånger i flickornas texter. Orden fint finns med två gånger i flickornas texter men återfinns inte alls i pojkarnas texter. Med Elvin-Nowak & Thomssons teori i åtanke ser vi detta som en indikation på att pojkar och flickor tolkas olika, det så kallade
”könspådraget”. Vår uppfattning är att de adjektiv som återfinns hos pojkarna respektive flickorna är könsstereotypa ord som cementerar traditionella könsroller. Då pedagogerna enligt läroplanen för förskolan (Lpfö 98) har i uppdrag att motverka traditionella
könsmönster och könsroller blir det motsägelsefullt om barnen i dokumentationen tillskrivs könsstereotypa egenskaper i form av ord. Ett sätt att ta sig an problematiken är att låta barnen reflektera över sitt lärande och låta deras ordval genomsyra portfoliotexterna. Genom att gå tillbaka och studera, analysera och diskutera det som dokumenterats får både barn och pedagoger möjlighet att ompröva sin tolkningar och nya tankar och idéer kan
som ofta används inom Reggio Emilia-filosofin(Dahlberg & Åsén, 2005).
Ordet hjälper förekommer fyra gånger i pojkarnas texter och inte en enda gång hos flickorna. Enligt Olofsson (2007) används flickor ofta som ”hjälpfröknar”, därmed blir detta intressant att en egenskap som anses vara typisk för flickor här har appliciterats på pojkar istället. Att överföra en egenskap som anses vara könsstereotyp till det andra könet är inget fel i sig. Frågan är varför egenskapen inte återfinns hos flickorna. Vår tanke kring detta är att pedagogerna medvetet eller omedvetet låtit bli att tillskriva flickorna en
hjälpande egenskap i kampen att skapa ett könsneutralt förhållningssätt i dokumentationen. Det finns naturligtvis också en möjlighet att flickorna i vår urvalsgrupp inte visar några hjälpande egenskaper. Olofsson (2007) menar att det är viktigt att inte beröva barnen de egenskaper som anses höra till pojkar respektive flickor. Det handlar om att tillföra, inte dra ifrån. Därför vill vi poängtera vikten av att tänka positivt kring de egenskaper som i
genussammanhang ofta har en negativ klang. Det är inte fel för flickor att leka med dockor, vi måste bryta den negativa synen på flickor så att de tar sin rättmätiga plats och slutar nedvärdera sitt kön. Detta kräver att vi ger flickorna mer styrka, mod och stolthet. För pojkarnas del kan det gälla att leka med bilar, för att förändra pojkarnas syn på sig själva behöver vi ge dem ett känslomässigt språk och mer närhet.
Vi har även hittat en del likheter mellan pojkarnas och flickornas portfoliotexter. Detta kan eventuellt uppvisa en vilja hos de dokumenterande pedagogerna att arbeta
genuspedagogiskt för att uppnå en jämlik behandling av pojkar och flickor, såsom Lpfö 98 (Skolverket, 2006) förespråkar. Exempel på likheter i texterna är att barnens namn används i ungefär samma utsträckning i texterna; 27 gånger för pojkarna och 25 gånger för
flickorna. Intressant är också att ord som vågar och mod förekommer i lika stor
utsträckning hos både pojkarna och flickorna. Vi ser det som ett bevis på att pedagogerna uppmuntrar barnen till att bygga upp sin självtillit och tro på sin förmåga. Även detta ingår i pedagogernas uppdrag enligt Lpfö 98 (Skolverket, 2006) och återfinns även inom Reggio Emilia-filosofin. Det går också att se denna uppmuntran som ett steg inom
sin egen vilja och sina personliga intressen (Svaleyd, 2002). I vår analys fick vi även syn på likheter och skillnader i flickornas och pojkarnas dokumenterade läroprocesser. Dessa redovisas i nästa kapitel.
4.2 Diskursiv praktik
Diskursiv praktik är enligt Fairclough hur texterna produceras, distribueras och
konsumeras/uppfattas. Den diskursiva praktiken här blir hur texterna uppfattas ur
genusperspektiv av såväl de pedagoger som skrivit dem som de föräldrar som läser dem. Konsumenter blir också kollegor, barnen och även vi som analyserar texterna.
För vår del kommer den diskursiva praktiken att nästan uteslutande handla om den
konsumerande aspekten av portfoliotexterna. Vi kommer här att redogöra för vår tolkning och uppfattning av vad som skrivits. För att inkludera produktionen och distributionen av texterna behövs pedagogernas och föräldrarnas syn på portfoliotexterna. Vi har valt att koncentrera oss på en tolkande analys och har därför exkluderat dessa moment och lämnar istället dem som förslag på vidare forskning. Vi frågade oss; vad dokumenteras hos pojkar respektive flickor? Går det att utläsa skillnader i vilka processer/lärosituationer som dokumenteras för pojkar respektive flickor?
Utdrag ur läroplanen ingår i både pojkarnas och flickornas portfoliotexter men de återfinns i större utsträckning i flickornas texter. Vi tror att tanken med att ta med läroplanerna i texterna är ett sätt att konkretisera läroplanen för textens konsumenter (framförallt föräldrarna). Det kan också vara ett sätt att höja statusen både för dokumentationen som företeelse och för yrkeskåren som helhet. Vårt belägg för detta resonemang grundas på regeringens förord till läroplanen. Där står att läsa ”Genom pedagogisk dokumentation kan verksamheten i förskolan synliggöras och bli ett viktigt underlag i diskussionen kring och bedömningen av verksamhetens kvalitet och utvecklingsbehov”. (Skolverket, 2006, s 4) Positivt är att många läroprocesser där barnen visar på självständighet och problemlösande
att tolka på flera olika sätt. Det kan röra sig om ett sätt att lyfta flickorna som individer genom att påvisa deras utveckling inom självtillit och tro på sig själv. Ett annat sätt att se på det är att flickorna lyfts fram som förebild för det önskvärda barnet i förskolan.
Musik och rörelse är lärosituationer som har fått ett väldigt stort utrymme i pojkarnas portfoliotexter. I flickornas syns denna lärosituation endast ett fåtal gånger. Dessa aktivteter utförs (förhoppningsvis) i lika stor utsträckning av pojkar som flickor. Andra läroprocesser där pojkarna dominerar i texterna är; på- och avklädningssituationer samt uteaktiviteter. Varför dokumenteras pojkarna i större utsträckning i dessa situationer? Samtliga nämnda aktiviteter, förmodar vi, utförs i lika stor grad av pojkar som flickor inom verksamheten. Är det så att pedagogerna omedvetet låter pojkarna ta mer plats? Återigen förs våra tankar till Hirdmans teori om mannen som norm (Hirdman, 2001). För att få en mer jämställd syn på barnen samt fördelning i dokumentationen krävs ständig reflektion kring könsrollerna. En intressant detalj är att flickorna har fler dokumenterade
samlingssituationer, men pojkarna har en mer nyanserad bild av samlingen där det
dokumenterats hur de bjuder de andra barnen på frukt. Detta moment i samlingen har inte alls dokumenterats för flickorna.
I en av pojkarnas portfoliotext står att läsa; ”Att leka affär i dockrummet tycker du är kul. Här står du tillsammans med xxx men vem som handlar syns inte på bilden? Här inne kan vi också klä ut oss eller leka restaurang.” Det intressanta i det här citatet är att trots att rummet benämns som ”dockrum” så nämns inte docklekar i beskrivningen av vad man kan göra i rummet. Vår tanke är att det kanske vore bättre att benämna rummet efter de
aktiviteter som utförs där, docklek verkar enligt portfoliotexterna inte ha någon central roll. Inskolningsdokumentation och skapande läroprocesser är två områden där pojkar och flickor ges lika mycket utrymme i portfoliotexterna. Det visar att barnen får samma utrymme och möjlighet till reflektion kring sina läroprocesser inom dessa två områden.
4.3 Social praktik
Den sista dimensionen av Fairclough analysmodell är den sociala praktiken. I detta fall handlar det om att se vår diskurs (genusdiskursen) ur ett större samhällsperspektiv. Vi resonerar kring huruvida den diskursiva praktiken reproducerar eller omstrukturerar den existerande diskursordningen, i detta fall genusordningen. En annan diskurs som även berör vårt arbete är den om dokumentation, denna diskuteras även i detta avsnitt.
Vår uppfattning av de portfoliotexter vi analyserat är att de snarare reproducerar den diskursiva praktiken än omstrukturerar densamma. I texterna syns dock en vilja till att förändra och tänka genusrelaterat. Texterna är relativt sakliga men vid en djupare granskning syns ett språk som cementerar stereotypa könsroller. De dokumenterande pedagogerna verkar inte ha ett gemensamt förhållningssätt till genusperspektivet. Det behövs en djupare medvetenhet kring genuspedagogik för att tränga in i alla hörn av verksamheten, det räcker inte att bara vara medveten om den verbala genusbalansen . Enligt Lpfö 98 ska pedagoger i förskolan motverka traditionella könsmönster och
könsroller (Skolverket, 2006). Det är en lång process att bemästra genustänkandet fullt ut och det kräver ett ständigt pågående arbete. Därför är det viktigt att hela tiden hålla diskussionen och reflektionen kring genusarbetet levande.
Vilka signaler sänder det språk vi sett i portfoliotexterna ut? Vi har sett att pojkarnas dokumentation brer ut sig mer och innefattar fler och mer nyanserade läroprocesser. Detta kan sända ut signaler om att pojkarna är lite viktigare än flickorna och stämmer väl överens med Hirdmans teori om mannen som norm (Hirdman, 2001). Hur skulle föräldrar och barn uppfatta dessa texter? Denna fråga kan endast besvaras genom vidare forskning i ämnet. Vi kan bara tänka oss att det faktiskt påverkar oss alla, barn, föräldrar och pedagoger och det är vi som är samhället. Tillsammans kan vi förändra och förnya synen på könsrollerna för att skapa ett mer jämlikt klimat för barnen i förskolan.
En aspekt på vårt arbete som vi vill diskutera är dokumentation som metod och verktyg i förskolan. En dokumentation är inte färdig enbart för att den är nedskriven. Går pedagogen
inte vidare och undersöker frågor som uppkommer ur dokumentationen riskerar den att bara bli ett samlande av händelser. För att dokumentationen ska leda arbetet framåt kräver det ett steg till. Pedagogerna måste tillsammans reflektera över dokumentationen och sedan
använda dessa reflektioner som utgångspunkt för hur de i nästa steg väljer att utmana barnens tankar (Åberg & Lenz Tanguchi 2005). En av Reggio Emilia-filosofins och portfoliometodens dokumentationstankar är att låta barnen reflektera över sitt lärande via dokumentationen. I portpoliotexterna har vi sett anslag till barnens reflektion. Härmed utesluts inte att det skett reflektion i muntlig form som inte tagits med i portfoliotexterna. Det vore önskvärt att få med hela läro- och reflektionsprocessen i portfolion för att den ska fungera på ett tillfredställande sätt för både barn, föräldrar och pedagoger. Annars är risken att det blir ett samlande av alster och händelser utan kontext.
Varför ska man dokumentera i förskolan? Rinaldi (Project Zero Reggio Children, 2001) menar att dokumentationen utgör en väsentlig del av ansträngningen som alltid har
karaktäriserat förskolans verksamhet; sökandet efter mening dvs. att finna förskolans syfte. Detta syfte menar Rinaldi är att se förskolan som en plats som spelar en aktiv roll i barnens sökande efter mening liksom vårt eget sökande efter mening. Vi håller med Rinaldi i hennes resonemang kring dokumentation. Genom ett reflekterande förhållningssätt till dokumentationen får både barn och pedagoger tillgång till metakognitivt lärande. På köpet får föräldrarna en god inblick i barnets utveckling och lärande på förskolan. Medaljens baksida är att det är ett tidskrävande arbete som stjäl tid från barnen. Det gäller därför att dokumentera med måtta och framförallt att hitta rutiner för när och hur man dokumenterar. Vill alla barn bli dokumenterade eller är det något som pedagoger tar för givet? Att bli ”övervakad” och ”kontrollerad” av kamera och penna kan kännas kränkande för vissa barn. Speciellt i situationer där barnet inte själv är nöjt med resultatet. Det är därför viktigt att dokumentera i samråd med barnen. Det som av vuxna ses som ett sött misslyckande kan kännas som ett stort nederlag för barnet. Dokumentation kan ses som ett maktmedel där den som betraktar har ett övertag över den som blir betraktad (Lindgren & Sparrman, 2003). Det är alltid viktigt att resonera kring ämnet med barnen för att göra dem medvetna om syftet med dokumentation. Har barnen valfrihet i frågan om att bli dokumenterade? Hur
hanterar pedagogerna ett barn som inte vill bli dokumenterad? Även i den här frågan blir det viktigt att ha ett gemensamt etiskt förhållningssätt gentemot barnen och
dokumentationen.
4.4 Summering och slutsatser
Syftet med vårt arbete var att diskutera bl.a. följande fråga; skiljer sig språket åt i den skriftliga dokumentationen för pojkar respektive flickor och i så fall hur? Genom att göra en textanalys av portfoliotexterna har vi sett följande mönster:
• Pojkarnas texter bestod totalt av fler ord än flickornas. • Pojkarna verkade i större utsträckning ha rätt till tyckande.
• Orden jag, själv och vi figurerade oftare i pojkarnas texter än i flickornas. • Pojkarna hade fler och mer nyanserade positiva adjektiv i sin dokumentation.
• Ordet hjälper förekom endast i pojkarnas dokumentation.
• Barnens namn samt orden vågar och mod förekom i samma utsträckning i pojkarnas
och flickornas texter.
Vi ville även ta reda på vad som dokumenterats hos pojkar och flickor samt om det gick att utläsa skillnader och likheter i vilka processer/lärosituationer som dokumenteras för pojkar och flickor? Genom vår analys framkom följande:
• Dokumentationen förstärks genom utdrag ur läroplanen i större utsträckning hos
flickorna.
• Flickorna har fler dokumenterade samlingssituationer, men pojkarna har en mer
nyanserad bild av samlingen.
• Musik och rörelse är lärosituationer som fått ett större utrymme i pojkarnas
portfoliotexter.
• Andra läroprocesser där pojkarna dominerar i texterna är på- och avklädningssituationer
flickor ges lika mycket utrymme i portfoliotexterna.
5 Diskussion och kritisk reflektion
Vårt övergripande syfte har varit att söka genusmönster i portfoliotexter med hjälp av den kritiska diskursanalysen. Vi ville få svar på frågor kring vilka läroprocesser som
dokumenterades för pojkar respektive flickor samt vilka likheter och skillnader det fanns i språket i texterna. Här följer en kritisk reflektion av vårt arbete. Kapitlet har delats in i två avsnitt, ett om metod och analys och slutligen ett avsnitt om vidare forskning.
5.1 Metod och analys
Att använda sig av diskursanalys som metod har varit oerhört lärorikt. När vi startade arbetet hade vi ingen förkunskap alls om metoden och fick därför börja med att lära oss hur analysmetoden fungerade. Detta blev en ganska lång process då diskursanalys är ett stort begrepp med rötterna i filosofiska tankar. När vi väl förstått diskursanalysens kärna och syfte började arbetet med att skapa en modell som passade vårt syfte. Vi har modifierat den kritiska diskursanalysen något i vår uppsats. Detta var ett medvetet val då syftet med vår uppsats var snävare än vad en fullskalig diskursanalys skulle ge som resultat. Vi var ganska tveksamma till att välja metoden i början, den kändes svårtillgänglig och svårtolkad. Med facit i hand är vi glada att vi vågade prova. Utan den här metoden hade vårt arbete inte blivit så mångfacetterat och så rikt på analytiska funderingar. Faircloughs analysmodell har hjälpt oss att sortera våra tankar och att analysera texten på flera sätt.
Vi har valt att förklara analysmodellen ganska ingående. Detta sätt att skriva och förklara uppkom när vi själva försökte sätta ord på vad den kritiska diskursanalysen stod för. På det
här sättet blir tydligt för läsaren varifrån metoden härstammar och vad den har för syfte. Man kan nästan säga att det finns två parallella historier i vårt arbete, en om genus och dokumentation och en om diskursanalysen. Båda behövs för att arbetet ska bli en helhet.
Hade vi börjat med vårt arbete idag hade det troligtvis sett lite annorlunda ut. Nu besitter vi större kunskap om analysmetodens för och nackdelar och denna kunskap hade naturligtvis påverkat våra val. Diskussionerna kring aspekterna av producent och konsument har varit många och om vi fått göra om vårt arbete från grunden hade vi tagit med konsumetaspekten på något sätt. Hur föräldrarna upplever texterna är en viktig del av dokumentationen och det hade varit oerhört intressant att ta del av deras tankar kring detta.
Diskursanalysens svaga punkt är att den är lätt att överanalysera. Detta har vi varit medvetna om och tagit hänsyn till. Den kritiska diskursanalysen grundar i att kritsikt granska ojämlika maktförhållanden. Vi har hela tiden arbetat efter att ställa oss på de undertrycktas sida, det vill säga barnens sida.
Genom den kritiska diskursanalysen har vi sett att det finns mycket att utläsa ur vårt empiriska material. Stundtals har våra diskussioner och reflektioner varit så intensiva att vi riskerat att överanalysera texterna. Då har vi fått hejda oss och reflektera kring relevansen i våra resonemang. Detta har varit en nyttig erfarenhet då vi båda blivit mer medvetna och tagit tydligare ställning i genusfrågorna.
Vi valde först att ta med fotografier i vårt empiriska material. Detta val reviderades senare och i vår analys har vi enbart tittat på den nedtecknade dokumentationen. En tanke som uppstod var att det varit en fördel att inte ha sett fotografierna alls då bildernas budskap lätt tolkas in undermedvetet. Vår urvalsgrupp bestod av totalt 12 barn. Detta har gjort att vår analys grundat sig på en liten urvalsgrupp. Större skillnader och likheter hade eventuellt gått att urskilja i en större och bredare urvalsgrupp. Detta är något vi hade gjort annorlunda om vi skulle göra om vårt arbete.
Vi tycker att vi delvis fått svar på våra frågeställningar. För att få ett mer nyanserat och rättvisare resultat hade ett större urvalsunderlag varit att föredra. Vi menar dock att vår undersökning visar att det behövs mer forskning i ämnet och att genusarbete måste vara en ständigt pågående process hos verksamma pedagoger. Vi har också uppmärksammat risken med att arbetet med portfolio utan reflektion kan leda till ett samlande av alster och
händelser utan kontext. Det är även viktigt att ta hänsyn till och reflektera över dokumentation som maktmedel samt huruvida alla barn vill bli dokumenterade. Den dokumenterande parten innehar en maktposition genom sin subjektiva version av barnet. Det dokumenterade barnet har inte full kontroll på vad som dokumenteras.
5.2 Förslag till vidare forskning
Genus är något som genomsyrar hela vårt samhälle. Mycket forskning har gjorts på området men vad som är anmärkningsvärt är att vi inte funnit någon forskning kring dokumentation ur genusperspektiv. Därför ser vi intressanta möjligheter till vidare forskning.
En intressant infallsvinkel till vidare forskning är att ta fasta på den diskursiva praktiken i Faricloughs analysmodell för att på ett djupare plan ta reda på hur producenter och
konsumenter uppfattar dokumentationstexterna. Ett tillvägagångssätt är att göra intervjuer med de dokumenterande pedagogerna om deras tankar om sin nedtecknade dokumentation. Det hade även varit intressant att se till föräldrarnas (konsumenternas) syn på texterna. Hur uppfattar mottagaren texterna ur ett genusperspektiv? Ytterligare en aspekt på detta
forskningsområde är att inta ett barnperspektiv på dokumentationen ur ett genusperspektiv. Här kan man även ta sig an frågan; vill alla barn bli dokumenterade?
Vårt empiriska material består av dokumentation av enbart kvinnliga pedagoger. Under arbetets gång har vi flera gånger frågat oss om dokumentationen sett annorlunda ut om den vore nedtecknad av manliga pedagoger. Detta vore intressant att utforska. Vi lämnar denna fråga som en tanke till vidare forskning.
Referenslista
Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2005). Textens mening och makt. Lund: Studentlitteratur.
Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur.
Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2007). Diskursanalys i praktiken. Malmö: Liber.
Dahlberg, Gunilla & Åsén, Gunnar (2005). Loris Malaguzzi och den pedagogiska filosofin i
Reggio Emila. Ur Pedagogerna, Forsell, Anna (red). Malmö: Liber.
Ellmin, Birgitta & Ellmin, Roger (2003). Att arbeta med portfolio – teori, förhållningssätt
och praktik. Stockholm: Förlagshuset Gothia.
Elvin-Nowak & Thomsson (2003). Att göra kön. Stockholm: Alberts Bonniers Förlag AB. Hedlin, Maria (2002). Lilla Genushäftet Om genus och skolans jämställdhetsmål. Rapport
från Institutionen för Hälso- och beteendevetenskap: Högskolan i Kalmar. Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber. Karlsson Sjögren, Åsa (2002). Historia, kvinnohistoria, genushistoria. Ur Genusvägar,
Thurén, Britt-Marie (red). Stockholm: Liber
Olofsson, Britta (2007). Modiga prinsessor & ömsinta killar. Malmö: Lärarförbundets Förlag.
Lindgren, Anne-Li & Sparrman, Anna (2003). Om att bli dokumenterad. Pedagogisk Forskning i Sverige. [Elektronisk version], (1-2), 58-69.
Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur.
Project Zero, Reggio Children (2001). Att göra ett lärande synligt: barns lärande individuellt och i grupp. Reggio Emilia. HLS förlag.
Svaleryd, Kajsa (2002). Genuspedagogik. Stockholm: Liber AB.
Tallberg Broman, Ingered (2002). Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och nutida
exempel. Lund: Studentlitteratur.
Wallin, Karin (1986). Om ögat fick makt. Mer om de hundra språken och den skapande
AB.
Wetterberg, Tomas (2002). Vill man ha jämställdhet. Slutrapport för projekt Män och
jämställdhet. Stockholm: Arbetsdepartementet
Winter Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik. Stockholm: Liber AB.
Elektroniska källor
Nationalencyklopedin (2008). http://www.ne.se. Tillgänglig 2008-11-20. Sökord: diskurs.
Läroplan för förskolan, Lpfö – 98. Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067. Tillgänglig 2008-11-20 Skolverket (2006). Regeringens förord till läroplanen. Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1067. Tillgänglig 2008-11-28 Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk –
