Linköpings universitet | Institutionen för biomedicinska och kliniska vetenskaper Examensarbete, 30 hp | Logopedprogrammet
Vårterminen 2021
Språkstörning i skolan
- elevers och vårdnadshavares berättelser
Paulina Johansson
Paola Zardan Burgos
Logopedprogrammet, Med fak, LiU, termin 8 (8LOA82)
Handledare: Anna Ekström
Developmental Language Disorder in School Context
- Students’ and caregivers’ perceptions
Abstract
Developmental language disorder (DLD) involves difficulties with understanding and expressing oneself in one´s native language or languages to a greater extent compared to peers. Linguistic abilities are important for goal attainment and social interaction in school. School can be particularly challenging in higher grades as language in school becomes increasingly advanced. According to the Swedish Education Act, all students are entitled to the support they need to develop based on their individual conditions. DLD can also lead to difficulties later in life related to working life and participation in society.
The aim of this study is to provide perspectives of students’ and caregivers’ perceptions of DLD in school context. The study is based on semi-structured interviews with eight students and their caregivers. Thematic content analysis was used to analyze the interviews.
The results of the study showed that DLD was perceived to have consequences for different aspects of school for all participating students, however, with varied degree and extent. The participants talked about challenging areas related to school. These were mainly related to reading, writing, grades, support in school and mental health issues. The interviews also revealed aspects of school that the participants thought worked well, especially practical school subjects, social interactions, and well-being.
The study strengthens the understanding that there is a great variety between students regarding how DLD appears and what consequences it has for school and learning. The students and caregivers also witness about differences regarding opportunities to receive support in school. Further studies in this area would be valuable to increase understanding and knowledge about students with DLD and their needs in school. This is important for students’ continuous development and for decreasing risk for linguistic, emotional, and social consequences in a long-term perspective.
Sammanfattning
Språkstörning innefattar större svårigheter att förstå och uttrycka sig på sitt eller sina modersmål jämfört med jämnåriga. Språkliga förmågor har stor betydelse i skolan både för måluppfyllelse och för socialt samspel. Skolan kan bli särskilt utmanade i de högre årskurserna när skolspråket, såväl avseende form som innehåll och användning, blir allt mer avancerat. Enligt skollagen i Sverige har alla elever rätt till det stöd de behöver för att så långt som möjligt kunna utvecklas utifrån sina förutsättningar. Förutom svårigheter relaterade till skolgången kan språkstörning även leda till svårigheter kopplade till arbetsliv och delaktighet i samhället i vuxen ålder. Syftet med detta examensarbete är att bidra med perspektiv om upplevelser och erfarenheter hos elever med språkstörning och deras vårdnadshavare gällande skolsituationen. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med åtta elever med språkstörning och deras vårdnadshavare. Intervjuerna analyserades med fokus på innehållsliga aspekter av deltagarnas berättelser.
Studiens resultat visade att språkstörningen upplevdes ha konsekvenser för skolarbetet för samtliga elever. På vilka sätt varierade dock mycket i grad och omfattning. Vårdnadshavarna och eleverna berättade om utmaningar i skolan vilka främst relaterade till att läsa och skriva, nå upp till godkända betyg, få tillräckligt med stöd i skolan och i viss mån psykiskt välmående under skolgången. I intervjuerna framkom även sådant som deltagarna upplevde fungerar väl. De mest framträdande välfungerande områdena kan kopplas till praktiska skolämnen, socialt samspel och trivsel i skolan.
Slutligen konstateras att på vilka sätt språkstörning tar sig uttryck och vilka konsekvenser den får för skolarbetet varierar mycket från elev till elev. Det förekommer även stora skillnader gällande vilket stöd elever med språkstörning får i skolan. Fler studier på området vore i framtiden värdefullt för att öka förståelse och kunskap kring elever med språkstörning och deras förutsättningar och behov i skolan. Detta är viktigt för att dessa elever ska få möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar och för att minska risken för språkliga, känslomässiga och sociala konsekvenser i ett långtidsperspektiv.
Upphovsrätt
Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare – under 25 år från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår.
Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art.
Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart.
För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida http://www.ep.liu.se/.
Copyright
The publishers will keep this document online on the Internet – or its possible replacement – for a period of 25 years starting from the date of publication barring exceptional circumstances. The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility.
According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement.
For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www home page: http://www.ep.liu.se/.
Förord
Vi vill börja med att tacka vår handledare Anna Ekström för stöttning och inspiration under arbetets gång. Tack för snabb respons, peppande ord och goda råd.
Vi vill även tacka forskningsgruppen i projektet “Likvärdig utbildning för barn med språkstörning - En studie av måluppfyllelse, erfarenheter och deltagande” för gott samarbete och för ert stöd. Särskilt tack till professor Birgitta Sahlén för goda råd kring intervjuteknik. Sist men inte minst vill vi rikta ett stort och varmt tack till alla deltagare som ställt upp i studien och tagit sig tid för att dela med sig av sina tankar och erfarenheter i intervjuerna. Utan er hade denna studie inte kunnat genomföras.
Linköping, maj, 2021
Paulina Johansson & Paola Zardan Burgos
Författarna deklarerar att arbetet har fördelats jämnt i samförstånd och båda tar ansvar för det som har skrivits i examensarbetet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
2. Bakgrund ... 9
2.1 Språkstörning ... 9
2.1.1 Prevalens och prognos ... 10
2.1.2 Språkstörning i skolan ... 11
2.2 Språkets roll för lärande och skolframgång ... 13
2.3 Tidigare studier om skolbarn med språkstörning ... 14
2.3.1 Sociala konsekvenser ... 14
2.3.2 Känslomässiga svårigheter ... 15
2.3.3 Konsekvenser av språkstörning i vuxenlivet ... 16
2.3.4 Skolans stöd till elever med språkstörning ... 17
2.3.5 Vårdnadshavares upplevelser av stödinsatser och behov i skolan ... 18
2.4 Avslutande sammanfattning ... 19
3. Studiens syfte och frågeställningar ... 20
4. Metod ... 20 4.1 Deltagare ... 20 4.2 Intervju ... 22 4.3 Analys av resultat ... 23 4.4 Etiska överväganden ... 24 5. Resultat ... 25
5.1 Utmaningar och problem ... 25
5.1.1. Textbaserad undervisning ... 25
5.1.2 Att uttrycka sig muntligt ... 27
5.1.3 Bristande stöd i skolan ... 28
5.1.4 Stress och oro hos elever ... 30
5.1.5 Vårdnadshavares oro ... 30
5.2 Välfungerande områden ... 31
5.2.1 Individanpassade undervisningsformer ... 31
5.2.2 Egna strategier ... 32
5.2.3 Individuella anpassningar och stödpersonal ... 33
5.2.4 Trivsel och socialt samspel ... 35
5.3 Sammanfattning av resultat ... 36
6. Diskussion ... 36
6.1.1 Språkstörning och skolarbete ... 37
6.1.2 Stöd och nätverk ... 38
6.1.3 Språkstörning och välmående ... 40
6.1.4 Språkstörning och sociala relationer ... 41
6.2 Metoddiskussion ... 42 6.2.1 Deltagare ... 42 6.2.2 Genomförandet av intervjuerna ... 42 6.2.3 Analys av resultat ... 43 6.3 Slutsats ... 43 6.4 Praktisk tillämpning ... 44 6.5 Framtida studier ... 45 7. Referenser ... 46 8. Bilagor ... 54
8.1 Bilaga 1. Information till forskningspersonerna (barn 13–18 år) – intervju ... 54
8.2 Bilaga 2. Information till forskningspersonerna (vårdnadshavare) – intervju ... 57
8.3 Bilaga 3 – Intervjufrågor ... 60
8
1. Inledning
Detta examensarbete handlar om språkstörning hos barn i skolåldern och bygger på berättelser om skolgången från elever med språkstörning och deras vårdnadshavare. Språkliga förmågor har stor betydelse under skolgången, framför allt i de högre årskurserna när skolspråket, såväl avseende form som innehåll och användning, blir alltmer avancerat (Dockrell et al., 2011). Språkförmågor har även betydelse för socialt samspel både under rasten och i klassrummet (Bruce et al., 2016). Elever med språkstörning har enligt tidigare forskning uppvisat svårigheter att nå upp till samma betygsgrad som jämnåriga elever utan språkstörning (Conti-Ramsden et al., 2009; Dockrell et al., 2011). Enligt tidigare studier har barn och ungdomar med språkstörning en ökad risk att utsättas för mobbning (Conti-Ramsden & Botting, 2004; Folkhälsomyndigheten, 2018; Redmond, 2011) och att drabbas av känslomässiga problem som exempelvis stress, låg självkänsla, ångest och depression (Beitchman et al., 2001; Conti-Ramsden et al., 2013, 2019; Forrest et al., 2018; Gough Kenyon et al., 2020; Lindsay & Dockrell, 2012; Lindsay et al., 2010; Riglin et al., 2013; Wadman et al., 2008, 2011) jämfört med jämnåriga kamrater utan språkstörning. Språkstörning har även visat sig kunna leda till svårigheter kopplade till arbetsliv och att fungera i samhället i vuxen ålder (Clegg et al., 2005). I examensarbetet lyfts berättelser från elever med språkstörning och deras vårdnadshavare kring upplevelser av skolsituationen, hur elevernas språkliga svårigheter påverkar skolarbetet och hur de tänker kring det stöd som skolan har erbjudit. För att kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån sina förutsättningar, har alla elever enligt skollagen rätt att få det stöd de behöver i skolan (SFS 210:800). I dagsläget finns otillräckligt med forskning kring barn och ungdomars upplevelser och erfarenheter av hur det är att leva med språkstörning i skolan (Feeney et al., 2012). Att utforska elevers och vårdnadshavares egna upplevelser och erfarenheter är avgörande för att förstå vilka aspekter av skolgången som upplevs särskilt utmanande och vilka delar som upplevs fungera bra. För att kunna utforma effektiva och motiverande stödinsatser för barn och ungdomar med språkstörning är det viktigt att skapa en helhetlig förståelse för skolsituationen (Roulstone & Lindsay, 2012). Kunskapen om barns och ungas egna erfarenheter och upplevelser av sin funktionsnedsättning är också avgörande för att kunna möta barn och unga med språkstörning utifrån deras behov.
9
2. Bakgrund
2.1 Språkstörning
Språkstörning kan definieras på olika sätt beroende på perspektiv. Inom forskningslitteratur förekommer olika termer för språkstörning. Specific Language Impairment (SLI), eller ”specifik språkstörning”, som är det motsvarande svenska begreppet innefattar strikta inklusions- och exklusionskriterier för att identifiera språkstörning (McGregor et al., 2020). Enligt kriterierna måste språklig förmåga, icke-verbal begåvning, neurologiskt status, oralmotorisk struktur och funktion samt fysisk och emotionell interaktion befinna sig inom särskilda normativa gränsvärden (Leonard, 1998). De strikta kriterierna syftar till tydliga diagnostiska avgränsningar vilket kan vara nödvändigt i forskningssyfte, men som inte alltid är applicerbara i kliniskt arbete (Reilly et al., 2014). I syfte att säkerställa likvärdighet i logopediskt omhändertagande vid språkstörning och skapa internationell konsensus gällande terminologi formades CATALISE-konsortiet bestående av en expertisgrupp med språkforskare och kliniskt verksamma logopeder som sammanfattade utmärkande egenskaper för språkstörning samt rutiner för upptäckt och bedömning av språkliga svårigheter i två artiklar (Bishop et al., 2016; Bishop et al., 2017a). CATALISE-konsortiet enades om termen Developmental Language Disorder (DLD) vilket är en term som har större fokus på funktion och mindre fokus på resultat från standardiserade tester (Bishop et al., 2016; Bishop et al., 2017a). DLD innebär en bestående nedsättning av det funktionella språket som får konsekvenser för vardagen så som problem med skola, arbete och sociala relationer. Visserligen används begreppet DLD i viss utsträckning av svenska logopeder, men i klinisk praktik används klassifikationssystemet ICD-10 inom vilket språkstörning definieras som:
”Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste utvecklingsstadierna. Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar.” (Socialstyrelsen, 2021, s.207).
För barn med språkstörning kan svårigheterna yttra sig på många olika sätt och finnas på olika språkliga nivåer (Paul et al., 2018). Enligt ICD-10 kan språkstörningsdiagnosen delas in i olika underdiagnoser där de viktigaste indelningarna är expressiv, generell, pragmatisk och
10
fonologisk språkstörning (Socialstyrelsen, 2021). Språkstörning kan ibland graderas utifrån svårigheternas omfattning och grad av påverkan på vardagslivet (Paul et al., 2018). Språkstörning har traditionellt graderats utifrån hur många språkliga domäner som är drabbade där grav språkstörning innebär svårigheter inom samtliga domäner (Bishop, 1997). Paul och medarbetare (2018) beskriver dock en gradering mer baserad på funktion där grad av språkstörning bestäms av inverkan på delaktighet i vardagsliv och samhället (Paul et al., 2018). Språkstörning kan således yttra sig på många olika sätt och gruppen med diagnosen är mycket heterogen. I den litteratur som har sammanställts i föreliggande arbete har olika engelska termer och definitioner förekommit, exempelvis SLI och DLD. I fortsättningen av examensarbetet kommer språkstörning genomgående att användas som översättning av de engelska termerna. 2.1.1 Prevalens och prognos
Förekomsten av språkstörning beräknas något olika beroende på vilken åldersgrupp och vilka kriterier som inkluderats i studier. I internationella studier beräknas förekomsten av språkstörning hos barn i förskoleålder till mellan 5–10 % (Law et al., 2000; Norbury et al., 2016; Tomblin et al., 1997). Tomblin et al. (1997) fann i en studie av engelskspråkiga barn mellan 5–6 års ålder att språkstörning förekom hos 7,4 % av barnen. Liknande resultat förekom i en engelsk studie av Norbury et al. (2016) som beräknade förekomsten av språkstörning till 7–10 % av befolkningen (Norbury et al. 2016). Westerlund (1994) undersökte prevalens av språkstörning i en svensk studie och fann att språkliga svårigheter förekom hos 12 % av 4-åringar. Förekomsten beräknas även variera beroende på grad av språkstörning. Internationellt ligger prevalensen för grav språkstörning mellan 1–2 % för barn i olika åldersgrupper och över tid (Leonard, 1998). I Sverige beräknas barn med grav språkstörning utgöra ungefär 0,7 % av det totala elevantalet i grund- och gymnasieskolan (SOU 2016:46).
Det är vanligt att språkstörning samförekommer med andra funktionsnedsättningar som exempelvis ADHD, dyslexi eller autismspektrumstörning (Paul et al., 2018). Enligt internationella studier beräknas 20–50 % av barn med språkstörning även ha ADHD (Redmond, 2016). Förekomst för ADHD generellt är ca 3–6 %, för dyslexi ca 4–8 % samt för autismspektrumstörning ca 1 % (Butterworth & Kovas, 2013). Även om dessa funktionsnedsättningar beräknas ha en lägre prevalens än språkstörning är de generellt mer välkända och syns mer i samhället vilket kan leda till att språkstörning hamnar i skymundan och blir svår att upptäcka (Andersson et al., 2018; Thordardottir & Topbas, 2020). Generellt kan sägas att barn och ungdomar med språkstörning är en underdiagnostiserad grupp (Karasinski, 2013). Förutom den höga samförekomsten med andra funktionsnedsättningar som
11
ofta får större fokus än språkstörning, är ytterligare en anledning att barn med språkstörning ofta presterar på en likvärdig nivå jämfört med jämnåriga utan språkstörning vad gäller vardagligt språk. De språkliga svårigheterna framträder däremot när högre språkliga krav ställs i exempelvis skoluppgifter (Karasinski, 2013). Tillsammans med språkliga svårigheter är det även vanligt att barn med språkstörning uppvisar svårigheter gällande exekutiva förmågor så som planeringsförmåga, koncentrationsförmåga eller förmåga att styra och skifta uppmärksamhet. Det är dock inte helt klarlagt hur sambandet mellan exekutiva förmågor och språkliga svårigheter ser ut. Frågan är om brister i exekutiva funktioner påverkar språkutvecklingen på ett negativt sätt, eller om svårigheter med språklig utveckling leder till svårigheter med exekutiva funktioner (Kapa & Plante, 2015). Det finns ingen förklaringsmodell som ensam kan beskriva varför språkstörning uppstår, sannolikt spelar många olika faktorer in (Bishop, 2017b). Den enda konstaterade etiologiska faktorn är ärftlighet (Kalnak, 2014; Ors, 2003; Pennington & Bishop, 2009).
Prognosen för barn med språkstörning kan vara svår att fastställa. Vissa barn med språkliga svårigheter i tidig ålder kommer ikapp de jämnåriga kamraterna utan särskilda insatser, men många barn får också kvarstående svårigheter (Sandgren & Hedenius, 2017). Särskilt tenderar svårigheterna att kvarstå om de omfattar både uttrycksförmåga och språkförståelse samt består efter fem års ålder. Viktigt att komma ihåg är dock att språkstörning inte är ett statiskt tillstånd, dess karaktär ändras över tid och kan variera beroende på situation och andra kontextuella faktorer. För ett äldre barn tar sig språkstörningen annorlunda uttryck än ett yngre barn till följd av barnets generella kognitiva utveckling (Sandgren & Hedenius, 2017). Hos vissa barn kan exempelvis uppenbara symtom som uttalssvårigheter vara tidigt övergående och språkstörningen märks sedan inte förrän de språkliga kraven blir större och språkets innehåll blir mer avancerat i takt med att barnet blir äldre (Sjöberg, 2020). Ordförråd, språkförståelse och läs- och skrivförmåga är särskilt drabbade språkliga områden för barn med språkstörning som befinner sig i skolåldern (Conti-Ramsden et al., 2009).
2.1.2 Språkstörning i skolan
I skolåldern ställs höga krav på eleverna både språkligt och socialt. Skolspråkets form, innehåll och användning blir mer avancerat högt upp i årskurserna. Samtliga skolämnen kräver förmåga att analysera, kommunicera, förstå och hantera olika typer av information (Skolverket, 2019). En god språklig förmåga är därmed en viktig faktor för skolframgång och för att kunna tillägna sig undervisningen (Dockrell et al., 2011; Skolverket, 2019). Att kunna tala, läsa och skriva är viktigt inte bara i språkliga ämnen som exempelvis svenska och engelska, utan även i praktiska
12
ämnen. Att kombinera teoretiska och praktiska moment har dessutom visats gynna kunskapsutveckling i de flesta skolämnen (Gibbons, 2006). I skolåldern behöver eleverna även goda språkliga förmågor för ett fungerande socialt sampel både under rasten och i klassrummet (Bruce et al., 2016). Eftersom en stor andel av de barn som har språkstörning vid skolstart uppvisar språkliga svårigheter som blir bestående genom skolgången, är det ett rimligt antagande att dessa barn löper större risk att misslyckas med måluppfyllelse och betyg samt att nå upp till samma utbildningsnivå jämfört med jämnåriga utan språkstörning (Levlin, 2014). Flera studier har också visat att elever med språkstörning har svårt att uppnå samma betyg som jämnåriga utan språkstörning (Conti-Ramsden et al., 2009; Dockrell et al., 2011).
Enligt den svenska skollagen har alla barn rätt till den ledning, stimulans och stöd i form av extra anpassningar som behövs för att de så långt som möjligt ska kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar (SFS 210:800). Elever med funktionsnedsättning, som har svårt att nå upp till skolans kunskapskrav, har även enligt lagen rätt till stöd för att i så stor utsträckning som möjligt motverka konsekvenserna av funktionsnedsättningen. I skollagen betonas även vikten av att utvärdera insatserna för att säkerställa att stödet är tillräckligt (SFS 2010:800). Skolan har således skyldighet att ta hänsyn till de olika behov eleverna i skolan har och ska sträva efter att jämna ut skillnader i deras förutsättningar att nå upp till de mål och krav som finns (Skolverket, 2014). I skollagen nämns två olika former av stödinsatser för elever med särskilda behov; stöd i form av extra anpassningar samt särskilt stöd (SFS 2010:800). Stöd i form av extra anpassningar innebär stöd som lärare och övrig personal har möjlighet att genomföra inom ramen för den ordinarie undervisningen och som inte ställer krav på formella beslut. Exempel på extra anpassningar som förekommer inom skolan kan vara att eleven får stöd med planering och struktur, tydliga instruktioner, stöd att komma igång med arbete, hjälp att förstå texter, förförståelse av nytt ämnesområde, digitala hjälpmedel eller enstaka specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014). Insatser i form av särskilt stöd innefattar däremot mer omfattande och varaktiga insatser som inte är möjliga att utföra inom den ordinarie undervisningens ramar. Exempel på särskilt stöd i skolan är stödinsatser i form av särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning, anpassad studiegång eller kontinuerliga specialpedagogiska insatser i ett visst ämne (Skolverket, 2014). Enligt skollagen (SFS 2010:800) ska alla elever dessutom ha tillgång till elevhälsa, vilken ska innefatta personal som kan tillgodose elevernas behov av specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska stödja elevernas utveckling mot skolans mål (SFS 2010:800).
13
Hallin (2019) betonar vikten av en språkligt tillgänglig lärmiljö i skolan vilket innebär att elever med språkliga svårigheter ska få möjlighet att förstå och att uttrycka sig muntligt och skriftligt i samtliga lärsammanhang samt vara socialt delaktiga. Bildstöd eller andra visuella stöd så som filmklipp, tankekartor eller stödtecken kan fungera som en hjälp för att skapa förståelse och struktur i både skolarbete och över skoldagen. Andra exempel på strategier som ökar elevens förmåga till språklig bearbetning kan vara att ge eleven god förförståelse för nya ämnen, begränsa mängden information, minska distraktioner i omgivningen, ge eleven gott om tid att formulera sig samt ge eleven möjlighet till regelbundna pauser. Vid kunskapsredovisning och prov kan det också krävas vissa anpassningar i form av exempelvis förlängd tid, visuellt stöd eller alternativa redovisningssätt för bättre förutsättningar för elever med språkliga svårigheter. För att språkligt tillgängliga miljöer ska kunna skapas är det nödvändigt att elevhälsan och annan skolpersonal samarbetar (Hallin, 2019).
2.2 Språkets roll för lärande och skolframgång
Detta examensarbete tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet på lärande som teoretiskt ramverk. Detta perspektiv formades ursprungligen av den ryske psykologen Lev Vygotskij. Enligt det sociokulturella perspektivet på lärande är språk och kommunikation inte enbart ett medel för utveckling och lärande utan också en grundläggande förutsättning för att lärande och tänkande ska vara möjligt. Rådande princip är att kunskaper och erfarenheter först existerar och synliggörs mellan människor i kommunikation innan de överförs till individen (Vygotskij, 1934/2005). Barnet får från mycket tidig ålder ta del av kunskaper och förmågor genom att tala, lyssna, samtala, härma och interagera med andra och får där igenom även lära sig vad i kulturen som anses intressant och viktigt (Dysthe, 2003; Säljö, 2010). Vygotskij menade att psykologiska processer så som tänkande, lärande och problemlösande inte har sitt ursprung i den mentala inre världen utan fungerar som aktiviteter. De aktiviteter som relateras till utveckling och lärande kopplas till vissa egenskaper; de är sociala, medierande samt situerade (Keogh et al., 1997; Säljö, 2010; Wertsch, 1993).
Med sociala aktiviteter menas att individuella kunskaper och förmågor utvecklas i interaktion med andra individer (Säljö, 2010). Enligt det sociokulturella perspektivet blir således språket en länk mellan den yttre kommunikationen och det inre tänkandet. Lärandet sker naturligt i alla vardagssituationer såsom bland familj och vänner, på skolgården eller i klassrummet (Keogh et al., 1997; Säljö, 2010). Att aktiviteter är medierande syftar till att omvärlden som vi upptäcker vid födseln redan är förutbestämd och hur vårt tänkande mer specifikt utvecklas beror på de sociala och kontextuella miljöer vi befinner oss i (Dysthe & Igland, 2003; Wertsch, 1993).
14
Genom språket kan vi på olika sätt beskriva, tolka och analysera världen samt få avstånd till den. Förmågan att ta avstånd till världen och se den ur olika perspektiv med hjälp av medierande redskap så som språk, bilder, illustrationer och grafer är grundläggande för mänsklig kunskapsbildning (Säljö, 2015). Inom sociokulturella perspektiv betonas även att lärandet är situerat, det vill säga att vi lär oss variera våra samtalsämnen och sättet vi samtalar på utifrån olika perspektiv beroende på i vilket sammanhang vi befinner oss. Detta innebär också att när vi deltar i olika verksamheter lär vi oss olika saker beroende på vilken slags verksamhet det handlar om (Keogh et al., 1997). Vygotskijs teorier om lärande och utveckling har ännu idag relevans för barn och unga med språkstörning och deras skolgång. Vygotskij betonade det sociala sammanhangets betydelse för lärande (Vygotskij, 1934/2005) och det är främst genom språket som barn får tillgång till och blir en del av sociala och kulturella sammanhang i den svenska skolan idag.
2.3 Tidigare studier om skolbarn med språkstörning
Forskning om språkstörning hos barn i skolåldern har främst genomförts i Storbritannien och USA, i en svensk kontext finns endast ett mindre antal studier publicerade. Tidigare forskning kan grovt delas in i studier som undersökt konsekvenser av språkstörning på olika områden i livet och studier som fokuserat på skolans stödinsatser till denna elevgrupp. I följande avsnitt ges en sammanfattning av tidigare forskning med relevans för examensarbetets forskningsfrågor.
2.3.1 Sociala konsekvenser
Språk är inte bara viktigt för skolframgång, utan spelar också en avgörande roll för sociala kontakter och relationsskapande. Flera studier beskriver att barn och unga med språkstörning har en ökad risk att drabbas av sociala svårigheter (Bakopoulo & Dockrell, 2016; Brinton et al., 1997; Forrest et al., 2018; Lindsay & Dockrell, 2012; Ors & Nettelbladt, 1999, refererad i Bjar & Liberg, 2003; Rudberg, 1992; St Clair et al., 2011; Wadman et al., 2011). Brinton och medarbetare (1997) beskriver att fungerande sociala interaktioner ställer krav på social kompetens som påverkas av individens verbala förmågor. Sociala interaktioner blir således särskilt utmanande för individer med språkliga svårigheter (Brinton et al., 1997). Barn med språkstörning löper därmed ökad risk att drabbas av svårigheter med kamratrelationer samt risk att hamna i socialt utanförskap (Ors & Nettelbladt, 1999, refererad i Bjar & Liberg, 2003; Rannard et al., 2004).
15
Svårigheter med sociala relationer kan även speglas i förmågan till konflikthantering. Barn med språkstörning, som exponeras för sociala situationer i mindre utsträckning, kan gå miste om möjligheter att tillägna sig viktiga sociala förmågor som exempelvis förmågan att lösa konflikter (Bakopoulo & Dockrell, 2016; Rudberg, 1992). Studier har även visat att barn och ungdomar med språkstörning har en ökad risk att utsättas för mobbning jämfört med deras typiskt utvecklade kamrater (Conti-Ramsden & Botting, 2004; Folkhälsomyndigheten, 2018; Redmond, 2011). Konsekvensen riskerar att bli att det utsatta barnet slutar att tala helt och hållet (Rudberg, 1992). Att bli utsatt för mobbning medför dessutom risk för beteendeproblem hos barn med språkstörning, ett samband som inte har visats hos jämnåriga med typisk utveckling (Knox & Conti-Ramsden, 2007). Dock om man ser till skolbarn generellt visar Folkhälsomyndigheten (2018) att Sverige, jämfört med andra europeiska länder, har en låg andel unga som uppger att de blivit utsatta eller utsatt andra för mobbning i skolan. Överlag blir kamratrelationer mer komplexa under tonåren och vänskapens betydelse för att forma självkänsla och emotionellt välbefinnande ökar i omfattning (Van Harmelen et al., 2017). Svårigheter med sociala relationer tenderar i vissa fall att öka under tonåren även för barn med språkstörning (Lindsay & Dockrell, 2012; St Clair et al., 2011).
2.3.2 Känslomässiga svårigheter
Barn och ungdomar med språkstörning har, förutom svårigheter med att skapa och upprätthålla sociala relationer, även uppvisat en ökad risk att drabbas av känslomässiga problem enligt flera studier (Beitchman et al., 2001; Conti-Ramsden et al., 2013, 2019; Forrest et al., 2018; Gough Kenyon et al., 2020; Lindsay, 2012; Lindsay et al., 2010; Riglin et al., 2013; Wadman et al., 2008, 2011). De känslomässiga svårigheterna har i studier visat sig i former av lägre självkänsla (Wadman et al., 2008; Lindsay et al., 2010), social stress (Wadman et al., 2011) samt ökade känslor av ångest och depression (Beitchman et al., 2001; Conti-Ramsden et al., 2013; Voci et al., 2006) jämfört med jämnåriga utan språkliga svårigheter. Kommunikation och kontakt med andra människor i omgivningen är betydelsefull för utvecklingen och känsla av välbefinnande (Roulstone & Lindsay, 2012). I en översiktsartikel om hur barn med språkstörning skattar sin livskvalitet rapporterar Roulstone och Lindsay (2012) att barn med språkstörning upplever lägre grad av livskvalitet relaterat till känslor av frustration, ledsamhet och mindre social acceptans jämfört med jämnåriga utan språkliga svårigheter (Roulstone & Lindsay, 2012). I Sverige svarar nio av tio elever oavsett språkstörning eller ej i både yngre och äldre åldrar att de trivs ganska eller mycket bra med andra elever och på rasterna. Bland yngre elever trivs nio av tio ganska eller mycket bra jämfört med äldre elever i årskurs 7–9 eller gymnasieskolan där sju av tio
16
elever upplever samma grad av trivsel (Skolverket, 2018). Statistik från Statistiska centralbyrån (2020) visar att 60 % av alla barn i åldrarna 12 – 18 år trivs mycket bra i skolan och att 36 % trivs ganska bra (Statistiska centralbyrån, 2020). I en rapport om svenska skolbarns hälsovanor (Folkhälsomyndigheten, 2018) visas att barn med funktionsnedsättningar oftare upplever negativa känslor kring skolgången jämfört med andra barn. Barn med funktionsnedsättningar upplever bland annat att de har för mycket skolarbete, att skolarbetet är svårt och att de är stressade. Skolbarn med funktionsnedsättningar uppger generellt att de trivs sämre i skolan, har en mindre aktiv fritid samt sämre hälsa än andra skolbarn (Folkhälsomyndigheten, 2018). För att minska risken för känslomässiga svårigheter hos barn med språkstörning är det viktigt att kliniker och skolpersonal reflekterar över vad som kan göras för att stödja dessa barn att utveckla positiva kamratrelationer samt förbättra deras situation i skolan och på fritiden (Forrest et al., 2018; Roulstone & Lindsay, 2012).
Att börja högstadiet kan innebära en utmanande period för alla skolbarn oavsett språkstörning eller ej. Övergången från mellanstadiet till högstadiet innefattar utmaningar så som att lära känna nya lokaler, nya lärare och klasskamrater. Dessa förändringar i den omgivande miljön sker samtidigt som puberteten träder in och orsakar förändringar i den egna kroppen. Elever med språkstörning är särskilt sårbara i denna utmanande period och har rapporterat högre grad av oro i samband med denna övergång jämfört med jämnåriga utan språkstörning (Gough Kenyon et al., 2020). En lyckad övergång mellan mellanstadiet och högstadiet präglas av att eleverna känner sig trygga och hemmahörande i sin nya miljö vilket är positivt för såväl akademiska som psykosociala aspekter av skolgången (Gough Kenyon et al., 2020; Riglin et al., 2013).
Sociala och känslomässiga konsekvenser förekommer således i hög grad hos barn och unga med språkliga svårigheter. Viktigt är dock att understryka att barn med språkstörning är en heterogen grupp där alla individer med språkstörning inte upplever samma svårigheter gällande beteendemässig, känslomässig och social anpassning utan de varierar i grad och omfattning (Conti-Ramsden et al., 2019).
2.3.3 Konsekvenser av språkstörning i vuxenlivet
Som tidigare har nämnts, är det vanligt att språkliga svårigheter kvarstår i olika utsträckning genom livet hos barn som fått diagnosen språkstörning (Sandgren & Hedenius, 2017; Sjöberg, 2020). Konsekvenser av språkstörning i ett långtidsperspektiv har undersökts i flera studier som har visat att drabbade elever får svårigheter att klara av skolan och högre utbildning, svårigheter att komma in i arbetslivet samt att fungera i samhället (Clegg et al., 2005; Becker & McGregor,
17
2016; Dubois et al., 2020; Johnson et al., 2010; Mok et al, 2014). Att påbörja och slutföra en eftergymnasial utbildning kan vara särskilt krävande för en student med språkliga svårigheter (McGregor et al., 2016). Dubois och medarbetare (2020) beskriver i en översiktsartikel att det har påvisats tendenser till att unga vuxna med språkstörning avslutar sina studier i förtid i större omfattning jämfört med jämnåriga och uppvisar större svårigheter att nå upp till samma nivå vad gäller betyg, nivå på examen samt antal godkända examinationer (Dubois et al., 2020). Det är dock viktigt att poängtera att det finns stora skillnader på individnivå där det även finns studenter med historia av språkstörning som klarar studier på en högre nivå mycket bra (Conti-Ramsden et al., 2018). Arbetslivet kräver ofta en god förmåga att förstå samt uttrycka sig i tal och skrift. Språkstörning ökar därmed risken att drabbas av långvarig arbetslöshet (Clegg et al., 2005; Law et al., 2009). Studier har även visat skillnader i typ av arbete, där individer med språkstörning har lågavlönade arbeten i större utsträckning jämfört med individer utan språkstörning (Johnson et al., 2010). Clegg och medarbetare (2005) fann att individer med språkstörning hade bristfälliga nära vänskapsrelationer och kärleksförhållanden i vuxen ålder jämfört med både deras syskon och andra jämnåriga utan språkstörning (Clegg et al., 2005). Språkstörning kan även medföra associerade känslomässiga svårigheter genom hela livet (Clegg et al., 2005), liksom brister i social funktion (Dubois et al., 2020; Mok et al., 2014). Dock finns undantag hos unga individer med språkstörning där psykosociala konsekvenser inte blir särskilt framträdande senare i livet (Snowling et al., 2006).
2.3.4 Skolans stöd till elever med språkstörning
För att adekvata och motiverande stödinsatser ska kunna utformas för elever med språkstörning, är det viktigt med förståelse kring hur skolan kan stötta dessa barn. Hur stödinsatser i skolan bör anpassas till elever med språkstörning på bästa sätt har tidigare undersökts i flera studier (exv. Gallagher et al., 2019; Roulstone & Lindsay, 2012). Gallagher och medarbetare (2019) utförde en kvalitativ studie där elever med språkstörning samt lärare och logopeder intervjuades. Eleverna beskrev optimalt stöd som sådant som möjliggjorde för dem att kunna skapa kontakter, påverka stödinsatser och uppnå skolkraven. De önskade tydligare förhållningsregler elever emellan, att alla elever bör betraktas som unika individer där skillnader i förmågor ses som en positiv resurs samt att alla elever skulle uppskatta varandra oberoende av dem (Gallagher et al., 2019). Även Roulstone & Lindsay (2012) kom i sin studie fram till att barn med språkstörning önskade tydligare förhållningsregler gällande hur andra interagerade med dem. Barnen i studien önskade att andra skulle lyssna på dem och inte avbryta när de pratade vilket inkluderade både familj, kompisar och skolpersonal (Roulstone & Lindsay,
18
2012). I studien av Gallagher och medarbetare (2019) önskade barnen med språkstörning att få mer talutrymme och fler tillfällen att använda språket för att förmedla sina tankar och öva på att uttrycka sig språkligt. I studien ingående lärare och logopeder beskrev främst på vilka sätt barnets språkkunskaper kunde förbättras men också vikten av att stärka nätverk mellan skolpersonal och skolelever vilket även poängterades av föräldrarna i studien. I studien betonades att samverkan mellan logopeder, lärare och föräldrar är viktigt för ett effektivt arbete kring elever med språkstörning i skolan. Slutsatserna pekade på skillnader i perspektiv om hur logopedbehandling och stöd i skolan kunde förbättras vilket visar på vikten av engagemang och samverkan av en mångsidig grupp. Författarna föreslår att barn ska få inflytande i beslut om stöd som de får i skolan (Gallagher et al., 2019).
2.3.5 Vårdnadshavares upplevelser av stödinsatser och behov i skolan
Flera studier har fokuserat på vårdnadshavares perspektiv på stödinsatser och behov hos elever med språkstörning (exv. Lindsay & Dockrell, 2004; Roulstone & Lindsay, 2012). Gällande vårdnadshavares inställning till givna stödinsatser noterade Roulstone & Lindsay (2012) i en översiktsartikel att föräldrar överlag var positiva till de insatser som deras barn hade fått och de framsteg som de hade gjort. De flesta av föräldrarna upplevde att skolan kunde tillgodose barnens behov. De flesta föräldrar lyfte även aspekter som god kommunikation med skolan och att de upplevde en känsla av kontroll som viktiga (Roulstone & Lindsay, 2012). Mindre positiva upplevelser relaterade till stödinsatser i skolan har också noterats i studier. Lindsay och Dockrell (2004) beskriver i en studie att föräldrar till elever med språkstörning upplever att de ofta inte blir lyssnade på och att de behöver kämpa mycket för att få adekvata stödinsatser eller tillträde till en lämplig skola för sina barn. Många föräldrar i studien kände sig otillräckligt informerade om hur deras barns behov tillgodosågs i skolan och oroade sig över frekvens och typ av stödinsatser (Lindsay & Dockrell, 2004). Roulstone och Lindsay (2012) lyfter även i en översiktsartikel att föräldrar till barn med språkstörning upplever att det föreligger bristfälliga kunskaper om språkliga svårigheter bland skolpersonal samt svårigheter att implementera de beslut som fattats kring barnen. Många föräldrar önskade att deras barn skulle få mer stöd (Roulstone & Lindsay, 2012).
Utvecklingen hos barn med språkstörning påverkas till stor del av föräldrars engagemang i olika avseenden enligt flera studier (Dockrell 2004; El Nokali Nermeen et al., 2010; Lindsay & Dockrell, 2004; Serna & Martínez, 2019; Valera-Pozo et al., 2020; Wairimu et al., 2016). Familjens engagemang kan definieras som föräldrarnas inflytande och deltagande i både skolan och hemmet för att hjälpa sina barn i utbildningsprocessen (Valera-Pozo et al., 2020). Lindsay
19
och Dockrell (2004) betonar att föräldrar exempelvis kan bidra till interventionsprogram både i hem- och skolmiljö, rapportera om hur interaktion sker mellan barnet med språkliga svårigheter och familjen samt påverka beslut om nya arbetssätt och stödinsatser. Föräldrasamverkan inom skolans verksamhet har ett stort inflytande på flertalet aspekter av utbildningen, inklusive bedömningsprocessen. Förälderns kunskap om sitt barn är en viktig informationskälla och vid beslutsfattande har föräldrar rätt att få fullständig information samt uttrycka en preferens för och delge utbildningsinsatser som de kan bidra till. Föräldrar besitter också viktig information om vilket slags arbetssätt som fungerar för att möta sina barns behov (Lindsay & Dockrell, 2004). Även Valera-Pozo och medarbetare (2020) betonar i en studie att strategier behövs där individer, skolor och familjen involveras för att ge elever ett adekvat stöd i skolan (Valera-Pozo et al., 2020). Hög grad av engagemang associeras till minskade beteendeproblem och känslomässiga svårigheter samt en bättre anpassningsförmåga socialt och i skolan (El Nokali Nermeen et al., 2010; Serna & Martínez, 2019; Valera-Pozo et al., 2020; Wairimu et al., 2016).
2.4 Avslutande sammanfattning
Sammanfattningsvis är språkstörning en vanligt förekommande diagnos som ger konsekvenser för barnet med språkstörning på många olika plan, både gällande psykosociala aspekter (Beitchman et al., 2001; Conti-Ramsden et al., 2013, 2019; Forrest et al., 2018; Gough Kenyon et al., 2020; Lindsay & Dockrell, 2012; Lindsay et al., 2010; Roulstone & Lindsay, 2012; Riglin et al., 2013; Voci et al., 2006; Wadman et al., 2008, 2011) och skolframgång (Becker & McGregor, 2016; Dubois et al., 2020; Johnson et al., 2010; McGregor et al., 2016). Utifrån tidigare forskning framkommer att barn med språkstörning riskerar kvarstående konsekvenser av språkstörning som inverkar på vardag och arbetsliv även i vuxen ålder (Clegg et al., 2005; Dubois et al., 2020; Johnson et al., 2010; Mok et al, 2014). Viktigt är dock att understryka att barn med språkstörning är en heterogen grupp där alla individer med språkstörning inte upplever samma svårigheter gällande beteendemässig, känslomässig och social anpassning (Conti-Ramsden et al., 2019).
Förebyggande arbete och utformande av åtgärder är viktiga under skoltiden. Verkställs inte detta kan fortsatt bristande social och kommunikativ förmåga begränsa individen att delta och bidra i olika situationer genom livet. Skollagen beskriver att elever med funktionsnedsättning har rätt till det stöd de behöver för att kunna utvecklas utifrån sina förutsättningar (SFS 210:800). För att kunna utforma adekvata och meningsfulla stödinsatser för elever med språkstörning är det av största vikt att skapa förståelse för elevers och vårdnadshavares
20
perspektiv på stöd, utmaningar och behov under skolgången. Elevers egna upplevelser och erfarenheter gällande språkstörning i skolan är hittills relativt outforskade (Feeny et al., 2012) vilket motiverar denna studie.
3. Studiens syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med examensarbetet är att bidra med perspektiv om upplevelser och erfarenheter hos elever med språkstörning och deras vårdnadshavare gällande skolsituationen. Examensarbetets frågeställningar innefattar:
• Hur upplever elever med språkstörning sin skolsituation?
• Hur upplever vårdnadshavare till elever med språkstörning barnets skolsituation? Studien förväntas ge en inblick i hur elever med språkstörning och deras vårdnadshavare kan uppleva olika situationer relaterade till skolan och även bidra med exempel på hur skolgången kan te sig för dessa elever.
4. Metod
Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med elever med språkstörning och deras vårdnadshavare. I examensarbetet utgår författarna från definitionen av språkstörning enligt ICD-10 vilken inkluderar såväl impressiva som expressiva svårigheter inom samtliga domäner, inklusive fonologi och pragmatik (Socialstyrelsen, 2021). Nedan följer en redogörelse för de val som gjordes gällande deltagare, metod samt tillvägagångssätt vid datainsamling. Det redogörs även för tillvägagångssättet vid analys av data och vilka etiska riktlinjer som har följts.
4.1 Deltagare
Då examensarbetet skrivs inom ramen för forskningsprojektet “Likvärdig utbildning för barn med språkstörning - En studie av måluppfyllelse, erfarenheter och deltagande” (Dnr 2020– 02505) rekryterades deltagare via en större enkätstudie som skickats ut till barn och unga födda mellan 2004 och 2007 som någon gång under sin uppväxt fått en diagnos registrerad inom det språkliga området (F80.0), samt deras vårdnadshavare. Upplevelser av särskolan vad gäller stöd kan antas skilja sig från den ordinarie skolan, av den anledningen exkluderades deltagare från i särskola. Av dem som tackade ja till att delta i studien intervjuades de åtta första deltagarparen som stämde överens med examensarbetets kriterier. Varje deltagarpar innefattade en elev och en vårdnadshavare till eleven. De rekryterade deltagarna kom från olika kommuner i sydöstra Sverige. Eleverna bestod av fem flickor och tre pojkar mellan 14–18 års ålder och gruppens
21
medelålder var 15,9 år. Vårdnadshavarna innefattade sex kvinnor och två män. Det sammanlagda deltagarantalet var 16 personer (Tabell 1). En av eleverna, B11, hade förutom språkstörning, även samförekommande autism- och ADHD-diagnos. De svårigheter med tal-, språk och kommunikation som beskrevs av eleverna bestod främst av uttalssvårigheter, begränsat ordförråd, ordfinnandesvårigheter, lässvårigheter, skrivsvårigheter, hörförståelsesvårigheter samt koncentrationssvårigheter. Alla deltagande elever och vårdnadshavare uppgav att svårigheterna hade förändrats under tid gällande grad och omfattning men att de fortfarande finns kvar i någon form.
Samtliga elever berättade att de har haft någon form av särskild anpassning eller stödinsats någon gång under skolgången och fem elever uppgav att de fortfarande har någon form av stödinsats i skolan idag. Stödinsatserna inkluderade extrahjälp av lärare eller att arbeta i mindre grupper i olika kärnämnen, uppgifter i pappersform, upprepningar, tydligare instruktioner, fysiska böcker istället för böcker på datorn, förlängd skrivtid vid prov eller inlämningsuppgifter, speciallärare, specialpedagog, skollogoped, muntliga examinationer, lyssna på text istället för att läsa samt individuell undervisning. Sju elever gick i ordinarie klass och en elev, B11, gick i särskild undervisningsgrupp. Av eleverna som gick i ordinarie klass uppgav en elev, B9, att hon även gått i särskild undervisningsgrupp tidigare.
Informationsbrev och samtyckesformulär från forskningsprojektet skickades till deltagande elever (Bilaga 1) och vårdnadshavare (Bilaga 2). Därefter kontaktades vårdnadshavarna för muntlig information och för att boka tid för intervju. På grund av pandemin Covid-19 fick deltagarna lämna muntligt samtycke för deltagande vilket spelades in i samband med intervjun. Deltagarna fick också möjlighet att ställa frågor innan de samtyckte till intervjun. Barn äldre än 15 år anses kunna samtycka utan vårdnadshavare och eftersom deltagarna även innefattade barn under 15 år, inhämtades samtycke också från vårdnadshavare för dessa barns deltagande. Tabell 1. Deltagande elever och vårdnadshavare
Elever Kön elev Utbildningsnivå Vårdnadshavare Kön Vårdnadshavare
B3 Pojke Gymnasiet VH3 Kvinna
B6 Flicka Högstadiet VH6 Man
B7 Flicka Gymnasiet VH7 Kvinna
B8 Flicka Högstadiet VH8 Man
B9 Flicka Gymnasiet VH9 Kvinna
B11 Pojke Högstadiet VH11 Kvinna
B12 Flicka Högstadiet VH12 Kvinna
22
4.2 Intervju
Semi-strukturerad intervjumetod innebär att den som intervjuar följer en intervjuguide med ett litet antal öppna frågor eller bredare teman som ligger till grund för samtalet, dvs frågeområden snarare än exakta, detaljerade frågor (Alvehus, 2019). Frågorna i intervjuguiden kan anpassas till den aktuella situationen och fungerar som ett stöd för intervjuaren om denne eller respondenten kommer på ett sidospår (Dockrell, 2012). Personen som blir intervjuad har dock goda möjligheter att påverka innehållet i intervjun. Det krävs av den som intervjuar att vara aktiv i sitt lyssnande och ställa följdfrågor (Alvehus, 2019). Intervjuns riktning och vad som sägs kommer att påverkas av intervjuarens frågor, inslag av tystnad samt närvaro. De särskilda teman som kan komma att dyka upp under flera intervjuer kan likväl bero på att de provoceras fram av intervjuaren som intresserar sig för området, som att de är viktiga för respondenterna (Rapley, 2004). För att uppmuntra personen till att själv utveckla sina svar används bland annat uppmuntrandetekniker så som uppföljningsfrågor, frågor som rör känslor eller att be om konkreta beskrivningar (Lind & Lisper, 1990; Rautalinko, 2007). Danielsson (2012) rekommenderar att innan det faktiska intervjutillfället genomföra en provintervju i syfte att testa intervjufrågornas funktionalitet och tidsåtgång.
En intervjuguide utformades som följde riktlinjer för forskningsprojektet “Likvärdig utbildning för barn med språkstörning”. Intervjuguiden, vilken bestod av 45 intervjufrågor för vårdnadshavare och 46 frågor för elever (Bilaga 3) samt en tankekarta (Bilaga 4), syftade till att utgöra en ram för samtalen och innefattade ett antal teman som hade identifierats i tidigare studier och rörde bakgrund, upplevda svårigheter, skolgång, stödåtgärder, fungerande strategier, sociala relationer samt hem och skola. En provintervju genomfördes i syfte att se om intervjufrågorna var lämpliga eller om de behövde justeras, om den utsatta tiden räckte till samt för att testa den tekniska utrustningen. Målet var att provintervjun skulle genomföras med en elev född mellan 2004 och 2007. Eftersom ingen lämplig kandidat kunde rekryteras genomfördes istället provintervjun med en jämnårig kurskamrat. Efter provintervjun omformulerades vissa intervjufrågor och ordningen på frågorna sågs över. De två första genomförda intervjuerna med deltagare utvärderades och en forskare med erfarenhet av intervjumetod konsulterades för att få råd och tips. Intervjuledarna lyssnade även på varandras inspelade intervjuer och analyserade samtalen tillsammans med målet att kommande intervjuer skulle genomföras på ett så likartat sätt som möjligt. Lärdomar som kunde dras handlade
23
exempelvis om följdfrågor och generella tips kring intervjuteknik. Eftersom dessa intervjuer fungerade bra kunde de användas i studien, i annat fall hade de använts som pilotstudier. Insamling av data i form av intervjuer genomfördes vid tillfällen som bestämdes med deltagarna. På grund av rådande pandemi under intervjuperioden genomfördes intervjuerna genom videosamtal på dataprogrammet Zoom. För att kunna hantera informationen med hög konfidentialitet och datasäkerhet gjordes krypteringsinställningar i förväg på en uppdaterad zoom-klient vilken sedan användes för intervju och samtalen spelades in på en diktafon. Varje enskild deltagare intervjuades var för sig. Intervjuerna varade mellan cirka 20–40 minuter per intervju med en genomsnittstid på 27,5 minuter samt total intervjutid 440 minuter. Målet var att intervjuerna skulle efterlikna ett avslappnat samtal där intervjuledaren hade övergripande ansvar för samtalets riktning. Intervjuledaren inledde samtalet med att presentera sig själv och informera om hur intervjun skulle gå till. Under intervjuerna användes framförallt tankekartan som stöd för samtalet men i viss mån även intervjufrågorna. Intervjuerna liknade varandra överlag men skiljde sig åt i karaktär beroende på hur mycket följdfrågor som ställdes samt hur mycket deltagarna självmant berättade.
Insamlade data från intervjuer i form av ljudinspelningar och andra känsliga uppgifter så som personuppgifter förvarades på lösenordskyddade enheter tillhörande Linköpings Universitet och behandlades på ett sådant sätt att ingen obehörig kunde ta del av materialet i enlighet med LiUs riktlinjer. Filer innehållande material och data förseddes med koder som enbart kunde kopplas till deltagarna via en kodnyckel som förvarades separat.
4.3 Analys av resultat
För att analysera resultatet användes innehållsanalys. Innehållsanalys bygger på att meningsfulla enheter väljs ut från materialet som ska analyseras vilka komprimeras och kodas med nyckelord (Graneheim & Lundman, 2004). Transkriptionen är det första steget i innehållsanalysen där tal omvandlas till text, vilket i sig utgör rum för tolkning (Ochs, 1979). Kvalitativ innehållsanalys används för att tolka innehållet och betydelsen av en text snarare än till exempel samtalets struktur (Graneheim & Lundman, 2004). Nyckelorden grupperas sedan till övergripande teman vilka delas in i olika underkategorier (Graneheim & Lundman, 2004). Intervjusvaren utgör en grund för analysen som görs av forskaren i relation till aktuell teori. Därmed bidrar både empirin och teorin med ett likgiltigt värde för analysen (Silverman, 1989). Det ljudinspelade materialet transkriberades efter intervjutillfället ortografiskt och uppgifter så som namn, geografiska platser samt föreningsnamn avidentifierades i samtliga transkriptioner.
24
Författarna läste inledningsvis igenom transkriptionerna noggrant var för sig och meningsfulla stycken för studien markerades med olika färger. Därefter jämförde författarna sina markeringar med varandra. De meningsfulla styckena sammanfattades därefter och grupperades i olika teman, vilket båda författarna gjorde gemensamt. Utifrån dessa teman formades sedan huvudkategorier och underkategorier relaterat till olika för studien relevanta områden (Tabell 2). För att tydliggöra och exemplifiera resultatet hämtades citat från transkriptionerna vilka redovisas efter respektive kod för deltagare.
Tabell 2. Kategorier och underkategorier
Kategorier Underkategorier
Utmaningar och problem Textbaserad undervisning Att uttrycka sig muntligt Bristande stöd i skolan Stress och oro hos elever Vårdnadshavares oro
Välfungerande områden Individanpassade undervisningsformer Egna strategier
Individuella anpassningar och stödpersonal Trivsel och socialt samspel
4.4 Etiska överväganden
Detta examensarbete följer Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017) och de krav på hantering av personuppgifter som ställs i GDPR. Information om studien, studiens syfte, frivilligt deltagande, sekretess och möjlighet att dra tillbaka samtycke informerades deltagarna om genom ett informationsbrev innan intervjutillfället. Då examensarbetet skrivs inom ramen för forskningsprojektet “Likvärdig utbildning för barn med språkstörning? - En studie av måluppfyllelse, erfarenheter och deltagande av språkstörning”, kan resultat från studien komma att publiceras i vetenskapliga tidskrifter, facktidskrifter, vetenskapliga konferenser och olika media som når allmänheten vilket också framgick utifrån informationsbreven (Bilaga 1, 2) vilka på förhand granskats av etikprövningsmyndigheten (EPM Dnr 2020–02505).
Resonemang om vilka etiska problem eller risker som studien skulle kunna medföra fördes innan intervjuperioden. Vårdnadshavare skulle behöva avsätta tid för att delta vilket skulle kunna upplevas stressigt. För att i största möjliga mån undgå detta anpassades tidpunkten för intervjutillfället efter vårdnadshavare och elevers önskemål. Vid enstaka tillfällen uppstod
25
behov av att justera bokad tid för intervju vilket även då skedde i samråd med deltagarna. Eleverna hade också kunnat uppleva det som en stressig och otrygg situation att intervjuas om sin funktionsnedsättning av en okänd vuxen, därför avsattes tid i början av intervjun för att skapa en avslappnad stämning genom presentation och inledande kontaktskapande frågor. Beroende på grad av språkstörning förekom risk för språkliga missförstånd eller att eleverna inte kunnat uttrycka det de ville. Intervjuledaren anpassade därmed frågorna och samtalet efter individens förutsättningar. Innan intervjuns start uppmuntrades även deltagarna att fråga eller avbryta om det uppstod en sådan situation där de inte förstod frågan eller kände sig osäkra. Risk fanns även att intervjufrågorna eventuellt hade skapat oro och funderingar kring elevens funktionsnedsättning och skolsituation. Om en sådan situation hade uppstått skulle kontakt med skolans elevhälsa rekommenderas. Under tiden för datainsamling framkom inte detta som ett problem hos någon av deltagarna. De flesta deltagarna hade tidigare erfarenhet av digitala möten. Alla deltagare fick en möteslänk i förväg via mejl. För att underlätta genomförandet av intervjun för de deltagarna utan tidigare erfarenhet av digitala möten skickades även korta instruktioner för användning av dataprogrammet. Deltagarna uppmuntrades i mejlet att återkoppla vid frågor eller funderingar.
5. Resultat
Analysen av intervjuerna resulterade i två huvudkategorier kopplade till hur elever med språkstörning och deras vårdnadshavare upplever elevernas skolgång; utmaningar och problem samt välfungerande områden. Resultaten presenteras enligt ordningen som visas i tabell 2 där huvudkategorier samt underkategorier och koder sammanställda utifrån innehållsanalysen presenteras. Resultat från elever och vårdnadshavare presenteras parallellt under varje kategori.
5.1 Utmaningar och problem
I alla intervjuer lyfte deltagarna utmaningar och problem kopplade till skolgången, men de specifika utmaningarna och i vilken omfattning skolgången upplevts problematisk varierade mycket. Exempel från elevers och vårdnadshavares berättelser kan primärt kopplas till följande områden som också utgör strukturen för denna del av resultatbeskrivningen; textbaserad undervisning, uttrycka sig muntligt, bristande stöd i skolan, stress och oro hos elever samt vårdnadshavares oro.
5.1.1. Textbaserad undervisning
Ett av de mer utmanande områdena i skolan för eleverna i studien var att undervisningen i stor utsträckning bygger på skriven text. Alla elever utom en uppgav svårigheter med att läsa
26
och/eller att skriva och flera elever beskrev att deras läs- och skrivsvårigheter påverkar skolarbetet negativt. Sex elever upplevde att det blir svårt när skolarbetet ställer krav på egen kunskapsinhämtning från exempelvis internet eller en lärobok.
B14: “Och så är det svårt, med tanke på att jag inte, jag är inte så världsbäst på att ta fram
fakta, utan jag vill gärna ha ett papper som är färdigskrivet av läraren som man kan plugga på lite, av dom också. För då kommer man, då har man ju chansen till iallafall att bli godkänd.”
Eleven B14 uttryckte även att det ofta är otydligt vad som eleverna förväntas lära sig och beskrev en situation där han hade behövt tydliga instruktioner kring vilka delar av en text som var centrala.
B14: “Man får lite ”ja ni ska ungefär kunna dom här arbetsområdena”, jamen kan man få
veta lite mer om exakt lite mer vad? Annars läser vi på, jag läste på massor av sidor, sen upptäckte jag att det var bara en sida jag behövde läsa på, till ett prov.”
Även vårdnadshavaren VH14 berättade att hon önskar att lärarna skulle vara mer tydliga och lägga upp undervisningen på ett sätt som underlättar för alla elever oavsett språkliga svårigheter.
En annan aspekt som lyftes som en särskild utmaning för flera elever var att nå upp till godkända betyg i kärnämnena svenska, engelska och matematik, vilka till stor del är textbaserade. Två elever uppgav att de i nuläget inte har godkänt i minst ett kärnämne medan tre elever beskrev att det finns en oro eller risk för att de inte kommer att bli godkända i ett eller flera kärnämnen. Det som eleverna uppgav vara svårt överensstämde i hög grad med vårdnadshavarnas bild av hur elevernas skolarbete påverkas av de språkliga svårigheterna. Bland både elever och vårdnadshavare förekom uppfattningen att skolarbetet blivit svårare och tuffare i högre åldrar. Detta handlade i vissa fall om att det ställs högre krav på högstadiet och gymnasiet än under tidigare skolgång på att kunna resonera och argumentera än tidigare, färdigheter som många gånger också är kopplade antingen till att tillägna sig skriven information eller att kunna uttrycka sig skriftligt.
VH11: “Det finns så mycket mer krav där på att man både ska kunna uttrycka sig och
resonera och argumentera och allt möjligt.”
B14: “Men det gick bra tills en bit i sjuan i alla fall. Sen vart det att man, ja (suck), vart svårt
och då började man ge upp halvt lite mer och så blir det väl att man pluggar inte lika mycket för det är svårare.”
27
Eleverna uttryckte inte bara svårigheter med att ta till sig kunskap och information via text, utan tre av eleverna nämnde också skriftliga examinationer som särskilt utmanande. Två av dem önskade istället ha fler muntliga. Eleven B3 önskade att skrivtiden skulle förlängas vid skriftliga examinationer, särskilt vid uppgifter där man ska analysera: “Så att man har mer tid att strukturera det man faktiskt skriver så att det inte bara blir ordbajs.”.Samma elev beskrev även att han önskar att det skulle läggas mer vikt i undervisningen vid exempelvis hur man skriver en vetenskaplig rapport än sådant man inte har användning av i det verkliga livet, exempelvis att skriva dramaanalys. För eleven B3 är alltså kunskaper kring hur man skriver text inte bara något han vill lära sig för att klara skolan, utan något han upplever att han behöver också senare i livet och därför skulle vilja få öva mer på i skolan.
5.1.2 Att uttrycka sig muntligt
För många elever var språkliga aktiviteter inte bara utmanande i relation till textbearbetning, utan också i muntliga situationer. Gällande situationer där det krävs av elever att uttrycka sig muntligt i skolan framkom detta som en utmaning för fem elever. För några elever var muntliga presentationer i helklass och att räcka upp handen i klassrummet också något som upplevdes svårt. Eleven B9 känslor som nervositet och oro relaterat till att uttrycka sig i klassrummet medan en annan elev, B12, beskrev att det kan vara väldigt jobbigt att prata inför andra personer i skolan och upplever mycket stress i samband med detta.
B12: “Jag tycker det är jättejobbigt att prata i presentationer eller inför mindre grupper...
det kändes jättejobbigt och det kändes som det såhär tryckte för hjärtat och jag hade svårt o prata och bara såhär stammade.”
Relaterat till att prata i klassrummet uttryckte några elever att klasserna är för stora. Eleven B6 önskade att klasserna skulle vara mindre och uttryckte att grupper på ungefär 10 personer skulle vara lagom. Några elever beskrev även att prata med klasskompisar utanför undervisningssituationer som en utmaning. Två elever beskrev sig vara blyga men att det fungerar att prata med nära klasskompisar
B12 “Den här vännen jag har, det är väldigt enkelt och prata med henne och sen så är jag
ofta med killarna i klassen och sitter och spelar på fritiden med dom ibland, och det är ganska enkelt. Men dom jag inte är med i klassen är ganska svåra att prata med. “
Vårdnadshavaren VH9 lyfte att svårigheter med att prata med klasskompisar upplevs skapa problem att komma med i kamratgrupper.
VH9: “Det har väl varit lite svängar med lärare och elever och, hon är ju inte lika talför
28
Några andra elever hade även svårt att prata med sina lärare, exempelvis för att be om hjälp vid en svår uppgift. Eleven B8 beskrev att hon ibland undviker att be om hjälp av rädsla för att läraren ska uppfatta henne som dum.
B8: “Det är... egentligen ska jag inte tänka så men ibland så tror jag att, jag tror att dom
tycker jag är dum för att jag inte fattar uppgiften och då blir det såhär, mm jag tänker inte fråga nu.”
5.1.3 Bristande stöd i skolan
Fem av vårdnadshavarna och även några av eleverna uttryckte någon form av missnöje med det stöd som eleverna har fått i skolan. De lyfte bland annat att det har saknats kunskap om språkstörning bland skolpersonal, att det har tagit lång tid innan eleverna fått rätt hjälp, att det har varit svårt att få gehör från skolledning samt att skolan har saknat resurser. Fem vårdnadshavare berättade att de har fått kämpa mycket för att få det stöd som deras barn behöver genom skolgången. Hälften av vårdnadshavarna upplevde att deras barn inte får tillräckligt med stöd i nuläget och uttryckte en önskan om att eleverna ska få fler eller andra stödinsatser så som logopedkontakt eller stödinsatser överlag. Vårdnadshavaren VH8 uppgav att det är väldigt olika på olika skolor vilket stöd man får och att det har varit svårt att få hjälp och stöd från nuvarande skola. Samma vårdnadshavare upplevde också att skolan varken bryr sig eller lyssnar på elevens behov och att stödet som skolan erbjudit inte har varit bra vilket gjort att elevens problem har blivit mer uppenbara i språkliga ämnen under högstadiet.
VH8: “Om man har någon typ av språkstörning som gör det svårt att få ner text på papper
då har man ju ett ordentligt handikapp. Och får man inte riktigt hjälp, ja då är det, jag tycker då handlar det om nån typ av diskriminering på något sätt för enligt lagen så måste skolorna hjälpa till.”
Liknande åsikter framkom också i intervjun med vårdnadshavaren VH6 som flera gånger återkom till brister i skolans stöd. VH6 lyfte särskilt de ansträngningar vårdnadshavarna varit tvungna att göra för att säkerställa att eleven skulle få stöd i skolan. VH6 uttryckte en önskan om att B6 skulle få regelbunden hjälp och kontinuitet gällande stödinsatser utan att de själva behöver ta upp det på nytt eller att det rinner ut i sanden.
VH6: “Hon har fått extrahjälp och stöttning vid sidan av undervisning vilket funkat i perioder
men sen har det blivit så att det har runnit ut i sanden och vi får pusha på igen och så vidare. Och man har ju då gnällt på skolan, haft önskemål om att det skulle finnas någon diagnos så att hon lättare skulle få hjälp då och resurser skulle finnas och hjälpa henne.“
