Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Uppsats
15 högskolepoäng
Barn med koncentrationssvårigheter
i Montessoriskolor
Children with attention deficit in Montessori schools
Åsa Johansson
Specialpedagogik 30 hp 2008-06-04
Examinator: Eva Hoff Handledare: Lena Lang
3 Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enheten för skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik – överbryggande kurs Halvfart/distans, 30 högskolepoäng Kurs 02291, kurskod SO611F Vårterminen 2008
ABSTRAKT
Johansson, Åsa (2008). Barn med koncentrationssvårigheter i Montessoriskolor. (Children with attention deficit in Montessorischools). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med uppsatsen har varit att belysa hur Montessoripedagoger upplever barn med koncentrationssvårigheter, hur dessa svårigheter kan komma till uttryck i verksamheten samt hur pedagogen bemöter dem i sin vardag. Syftet har vidare varit att lyfta fram vilka konsekvenser Montessoripedagogikens individuella och mer fria arbetssätt kan få för barn med koncentrationssvårigheter, samt vilka möjligheter respektive svårigheter som kan tänkas finnas inom Montessoripedagogiken.
Halvstrukturerade kvalitativa intervjuer genomfördes på två av sydvästra Sveriges Montessoriskolor, där totalt sju Montessoripedagoger deltog. Pedagogerna framhöll individuella variationer av hur svårigheterna kommer till uttryck, liksom variationer beroende på situation. Även vikten av differentiering i pedagogernas förhållnings- och arbetssätt tillsammans med barnen betonades. För samtliga sju Montessoripedagoger förefaller det här syn- och förhållningssättet naturligt, då kärnan i Montessori-pedagogiken är att utgå från varje individ och anpassa såväl inlärningssituationen som urval av stoff, vilket även anges som de positiva aspekterna av ett individuellt och mer fritt arbetssätt. De negativa aspekterna av ett sådant arbetssätt är enligt studien att alla barnen inte arbetar med samma moment. De enskilda barnen kan arbeta med olika material under ett och samma arbetspass, vilket enligt pedagogerna kan utgöra svårigheter för barn med koncentrationssvårigheter.
Nyckelord: Koncentration, koncentrationssvårigheter, uppmärksamhet, Montessoripedagogik, differentiering
Åsa Johansson Handledare: Lena Lang
5
Innehållsförteckning
1 Inledning
72 Syfte
112.1 Frågeställningar
113 Litteraturgenomgång
133.1 Kort presentation av Montessoripedagogiken
133.2 Koncentrationsförmåga
153.2.1 Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv
163.2.2 Uppmärksamhet
163.2.3 Maria Montessoris teori om koncentration
173.3 Koncentrationssvårigheter
193.3.1 Primära koncentrationssvårigheter
193.3.2 Sekundära koncentrationssvårigheter
203.3.3 Situationsbundna koncentrationssvårigheter
203.4 Konsekvenser av koncentrationssvårigheter
213.4.1 Bristande exekutiva funktioner
213.4.2 Svårigheter att automatisera
223.4.3 Sociala inlärningssvårigheter
233.4.4. Låg självkänsla
243.5 Åtgärder
253.5.1 Påbud om åtgärder
25 3.5.1.1 Lpo94 26 3.5.1.2 Barnkonventionen 26 3.5.1.3 Salamancadeklarationen 273.5.2 Förhållningssätt
27 3.5.2.1 Kategoriskt perspektiv 28 3.5.2.2 Relationellt perspektiv 283.5.3 Specialpedagogiska stödinsatser
29 3.5.3.1 Individnivå 30 3.5.3.2 Gruppnivå 31 3.5.3.3 Organisationsnivå 333.5.4 Samarbete med föräldrar
334 Metod
354.1 Metodval
354.2 Intervjuundersökning
35 4.2.1 Urvalsgrupp 36 4.2.2 Genomförande 37 4.2.3 Analysmetod 374.3 Tillförlitlighetsaspekter
386
4.4 Etiska överväganden
384.5 Uppsatsens disposition och formalia
385 Resultat
395.1 Montessoripedagogers beskrivning av barn med
koncentrationssvårigheter
395.2 Tänkbara orsaker till svårigheterna
415.3 Konsekvenser av Montessoripedagogikens arbetssätt
435.3.1 Individualiseringen 43
5.3.2 Det fria valet 44
5.3.3 De långa arbetspassen 45
5.3.4 Materialet 46
5.4 Specialpedagogiska stödinsatser
465.4.1 Individnivå 47
5.4.1.1 Rutiner och struktur 47
5.4.1.2 Närhet till vuxen 48
5.4.1.3 Hjälpmedel och strategier 48
5.4.2 Gruppnivå 49 5.4.2.1 Miljön 49 5.4.2.2 Anpassad undervisning 49 5.4.2.3 Förhållningssätt 50 5.4.3 Organisationsnivå 51 5.4.3.1 Resurser 51 5.4.3.2 Gruppstorlek 52 5.4.3.3 Kompetens 52
5.5 Sammanfattning
526 Diskussion
556.1 Montessoripedagogers beskrivning av barn med
koncentrationssvårigheter
556.2 Tänkbara orsaker till svårigheterna
566.3 Konsekvenser av Montessoripedagogikens arbetssätt
576.4 Specialpedagogiska stödinsatser
596.5 Specialpedagogiska implikationer
616.6 Metoddiskussion
637 Förslag till vidare forskning
65Referenser
677
1 Inledning
Att förmågan eller oförmågan att kunna rikta sin uppmärksamhet och koncentrera sig på det som en uppgift eller situation kräver skulle ha stor inverkan på inlärningsförmågan är det nog ingen som ifrågasätter. Det är tvärtom vanligt att pedagoger i vardagligt tal säger att barn har svårt att koncentrera sig i olika situationer. Ericsson (2006) framhåller att elevens förmåga till uppmärksamhet är helt avgörande för att eleven ska lära sig något i skolan överhuvudtaget och utan den sker ingen inlärning. Ho n har i sina studier bland annat intresserat sig för vad det är som gör att elever visar god uppmärksamhet i vissa sammanhang medan de inte alls kan koncentrera sig i andra.
Kadesjö (2007) anger att den svenska forskningen inom området har haft fokus på barn med så stora svårigheter att de uppfyller kriterier för diagnoser som till exempel ADHD. I dessa studier, som han hänvisar till och som har pågått i 30 år, har forskare inom barnneuropsykiatri såsom Gillberg, Rasmussen och Kadesjö själv bland annat kunnat dra slutsatsen att det finns många fler barn med koncentrationssvårigheter än de som har så stora svårigheter att de uppfyller kriterier för en diagnos. De ”diagnoslösa” barnen med koncentrationssvårigheter behöver självklart också hjälp och förståelse, men tyvärr verkar det i dagens samhälle blivit som att diagnoserna främst styr resursfördelningen ute på skolorna i landet. Olsson och Olsson (2007) har även de upplevt i sina praktiker som specialpedagog respektive lärare att antalet barn med koncentrationssvårigheter har ökat rejält under de senaste 10 åren.
En tänkbar orsak till detta är enligt flertalet författare och forskare, vilka jag kommer redogöra närmare i min uppsats, att vardagens påfrestningar i dagens informations-samhälle är så pass stora för barn att det framkallar koncentrationssvårigheter hos betydligt fler än de som har primära koncentrationssvårigheter, såsom ADHD. Livstempot i dagens samhälle är högt och många barn har en intensiv vardag, fylld av växlande aktiviteter, stress och krav på att man måste skynda sig. Variation och förändring är i dagens samhälle något många människor strävar efter, men det medför även att barn kan ställas inför alltför många valsituationer och tvingas växla mellan aktiviteter på ett sätt som inte är gynnsamt för många av dem. De ingår i flera olika gruppkonstellationer både i skolan och på fritiden och många deltar utöver det även i
8
flera olika fritidsaktiviteter per vecka. Även på TV, i film och dataspel finner man idag ett högt tempo med mycket snabba kast i handlingarna. Barn lever dessutom ofta tillsammans med stressade vuxna, föräldrar som även de är påverkade av det höga tempot och de krav som finns i dagens samhälle. Det går åt mycket kraft och energi i dagens samhälle, där vuxna ska klara av att både sköta heltidsjobb, hem och familj. Olsson och Olsson (2007) efterfrågar tid för barnen att få varva ner - att bara få vara.
Vidare har gruppstorlekarna ökat i såväl förskola, skola som på fritidshem. Det innebär stora påfrestningar för många barn att de måste anpassa sig till gruppen, för att den ska kunna fungera som helhet. I en stor elevgrupp minskar möjligheten för eleven att bli sedd. Enligt Vernersson (2002) drabbas de elever som har diagnostiserade funktionshinder inte lika hårt av de ökade barngrupperna som de barn hon kallar gråzonsbarnen eller riskbarnen, det vill säga de barn som inte uppfyller kriterierna för diagnos men som likväl har svårigheter i olika situationer. En stor elevgrupp innebär även att barn ofta måste vänta på sin tur när de till exempel behöver hjälp. De utsätts på så sätt för vad Kadesjö (2007) kallar för ett väntande utan vuxenstyrning. Det är situationer som många barn har svårt för att själva fylla med meningsfull sysselsättning och som ställer stora krav på dem, vilket långt ifrån alla klarar av.
Förutom de större grupperna lyfter Ericsson (2006) även fram den förändring av den svenska skolan som skett under de senaste decennierna. Hon menar att läraren som tidigare undervisade inför helklass, som planerade och kontrollerade undervisningens innehåll och form har i dagens skola mindre betydelse. Med den senaste läroplanen från 1994 kom det nya mer individuella arbetssättet in i skolan. Det medförde mycket positivt för många, men ställde även mycket högre krav på det enskilda barnet med att ta eget ansvar för sitt lärande och sin planering av vad många kallar ”eget arbete” eller ”planering”. Barnet förväntas själv aktivt söka och sortera bland fakta och information via läromedel, faktaböcker och internet etcetera. Lärarens uppgift övergick i och med det från så kallad katederundervisning till att mer motivera och handleda barnet i sin inlärningsprocess (Ericsson, 2006).
Inom Montessoripedagogiken, som år 2007 fyllde 100 år, har pedagoger arbetat med ett individualiserat och friare arbetsätt långt innan ma n förordade det i dagens läroplaner i Sverige. Det är enligt Ericsson (a.a.) mycket i det individuella arbetssättet som för
9
många barn är positivt och gynnsamt, då det ger en god förberedelse inför framtida studier och det yrkesverksamma livet, men hon undrar samtidigt vilka konsekvenser det friare arbetssättet får för elever med koncentrationssvårigheter? (a.a.)
Kadesjö (2007) påtalar vårt gemensamma ansvar för den grupp barn som har dessa svårigheter, samt att ”vi måste analysera vad olika pedagogiska fö rhållningssätt betyder för dem, så att vi inte får en skola som kanske är destruktiv för en stor minoritet barn. ” (s.62). Det förefaller därför angeläget och värdefullt att undersöka hur ett individuellt arbetssätt, så som inom Montessoripedagogiken, kan tänkas påverka barn med koncentrationssvårigheter.
11
2 Syfte
Syftet med uppsatsen är att belysa hur Montessoripedagoger upplever barn med koncentrationssvårigheter, hur dessa svårigheter kan komma till uttryck i verksamheten samt hur pedagogen bemöter dem i sin vardag. Syftet är vidare att lyfta fram vilka konsekvenser Montessoripedagogikens individuella och mer fria arbetssätt kan få för barn med koncentrationssvårigheter.
2.1 Frågeställningar
Syftet utmynnar i två frågeställningar, vilka har som inriktning Montessoripedagogers perspektiv.
- Vilka konsekvenser kan ett individuellt och mer fritt arbetssätt få för barn med koncentrationssvårigheter?
- Vilka möjligheter respektive svårigheter kan finnas inom Montessoripedagogiken för barn med koncentrationssvårigheter?
13
3 Litteraturgenomgång
Eftersom syftet är inriktat på Montessoripedagogers perspektiv på barn med koncentrationssvårigheter inleds litteraturgenomgången med en presentation av Montessoripedagogiken i stora drag. Därefter redogörs för tidigare och aktuell forskning inom området av direkt relevans till mitt syfte, för att ge läsaren en förförståelse och bakgrund inför den senare redogörelsen av studien samt resultatbeskrivningen.
3.1 Kort presentation av Montessoripedagogiken
Maria Montessori (1870-1952) utvecklade sin pedagogik utifrån sina kunskaper och erfarenheter som läkare, antropolog och pedagog. Hon ställde sig mycket kritisk till det samtida samhällets syn på barn och utbildning och framhöll vikten av en helhetssyn på barnet, där dess sociala, emotionella och fysiska utveckling var lika viktig som den intellektuella. Utbildningen måste enligt henne ge människan kunskap om den omgivning hon lever i och som hon måste a npassa sig till. (Montessori, 1998a)
Förutom sina egna observationer och studier hänvisar Montessori (1987) till rapporter från samtida psykologer, vilka liksom henne framhöll de viktiga tidiga åren i människans liv. De fann att de barn som tidigt fick god omsorg hade en inneboende kraft, som växte sig starkare och hjälpte barnet att nå psykisk balans och goda förutsättningar att utvecklas till en stark individ, något som vi idag ser som en självklarhet.
Montessori (1987) hade ett holistiskt synsätt, där hon såg människan som en del av naturen och dess naturlagar. I sina observationer upptäckte hon att barnen föds med inre drivkrafter, vilka hjälper barnet att fästa uppmärksamheten på sådant som hjälper det till tillväxt och utveckling. Den här förmågan att kunna fixera uppmärksamheten lägger enligt Montessori grunden till all utveckling som kommer därefter. Det lilla barnet absorberar, det vill säga införlivar, hela tiden kunskap spontant från sin omgivning. Det kan exempelvis röra språket, men även normerna i det samhälle man växer upp i, liksom det sociala samspelet människorna emellan. Montessori ansåg att naturen gjort upp en
14
plan för hur personligheten och det sociala livet ska byggas upp, men att den bara kan förverkligas genom de erfarenheter barnet sedan gör med sin omgivning. Det är dessa erfarenheter som formar barnets personlighetsutveckling sa mt dess sociala kompetens.
På en Montessoriskola ser pedagogen till hela barnets situation. Pedagogen möter barnet där det är, handleder och lockar barnet till utveckling med utgångspunkt ur dess behov och utvecklingsnivå. Pedagogen tar tillsammans med barnet fram konkret material, faktaböcker eller läromedel som passar just det barnet, som sedan tillåts arbeta i sin egen takt. Arbetet utgår alltid från det konkreta till det abstrakta, från helheten till delarna. Själva kärnan i Montessoripedagogiken är alltså att det är pedagogerna som ska anpassa sitt förhållningssätt och arbetssätt efter barnets personlighet och behov, därav det individuella arbetssättet. (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997)
Tillrättaläggandet av miljön är en viktig del av Montessoripedagogiken, anger Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (a.a.). Såväl rum som material måste inbjuda till både koncentration och stimulans. Alla möbler och redskap är storleksanpassade efter barnen och materialet finns lättillgängligt i barnhöjd. Rummet ska vara iordningsställt så att det finns utrymme för att kunna dra sig undan för att få lugn och ro, men samtidigt även ge möjlighet till att kunna röra sig fritt.
Gruppens sammansättning är också viktig ur flera perspektiv. Montessori (1998a) framhöll vikten av att gruppen ska spegla det verkliga samhället, där det är naturligt med såväl en köns- som åldersblandning. Åldersindelas barnen, så som man ofta gör inom skolans värld, så förtas dess naturliga fostrande inverkan. Hon fann att i en åldersheterogen grupp utvecklas barns sociala känsla på ett naturligt sätt. De äldre barnen hjälper de yngre. På andra skolor kan det betraktas som fusk, men inom Montessoripedagogiken ser man många vinster med den här processen, såväl socialt som intellektuellt. De äldre barnen befäster sina kunskaper när de visar och förklarar för de yngre barnen, de blir säkrare på sig själva och självförtroendet växer. Barnen förklarar dessutom många gånger på ett för de yngre barnen bättre sätt än vad vi pedagoger kan, då deras intellekt och språk ligger mycket närmare varandras. Montessori (a.a.) fann även att de yngre, förutom att de blev inspirerade av de äldre, ofta fylldes av en entusiasm när de kände att de förstod vad de äldre arbetade med. Hon fann att det i gruppen växte fram en naturlig samhörighetskänsla.
15
3.2 Koncentrationsförmåga
Koncentrationsförmågan är inte en enda förmåga, utan den består av flera olika komponenter.
Att vara koncentrerad innebär att med sina sinnen söka så mycket användbar information som mö jligt på ett effektivt sätt och att kunna värdera informationen så att allt viktigt för uppgiften finns med medan allt ovikt igt eller störande uteslutits. För att kunna koncentrera sig på en uppgift behövs alltså att man kan rikta sin perception, sina tankar och sina känslor mot uppgiften, att man kan utesluta ovidkommande stimuli sa mt ko mma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften. (Ericsson, 2006, s.38)
Kadesjö (2007) beskriver det som att det hela tiden pågår en mental process, där vi sållar bland omvärldens ofantliga mängder intryck. Om vår hjärna tog in alla intryck, skulle vi bli splittrade och få svårt att känna förståelse inför det vi varit med om och upplevt. Den här mentala processen behövs alltså för att vi ska kunna koncentrera oss. Den sorterar och värderar vilka intryck som tas in och vilka som stängs ute. Han påtalar vidare att det måste bli ett möte mellan barnet med dess tankar, känslor och erfarenheter och den uppgift det ställs inför. Om uppgiften är på en för abstrakt nivå för barnet, tappar barnet lätt fokus. Några av de faktorer som gör att barnet öppnar upp och släpper in intryck är enligt Kadesjö barnets intellektuella nivå, liksom tidigare erfarenheter och kunskap. Vidare är barnets känsloliv av stor vikt, eftersom intrycken från omvärlden väcker emotionella reaktioner. De kan te sig lockande och intressanta eller påminna om obehagliga upplevelser, så som misslyckanden. Barnets självtillit har således även betydelse för koncentrationsförmågan. Ericsson (2006) hänvisar till Axner, Hannaford och Barley, som alla är forskare som betraktar motivationen som en viktig aspekt i sammanhanget. Motivationen underlättar för barnet att hålla kvar uppmärksamheten under en längre tidsperiod.
När lärare uttrycker sig i termer om koncentrationsförmåga, handlar det enligt Ericsson (2006) egentligen till stor del om ett barns anpassningsförmåga. Kadesjö (2007) påtalar att om det inte finns någon överensstämmelse mellan lärarens intentioner och barnets motivation kan barnet komma att uppfattas av läraren som okoncentrerat. Det innebär inte att barnet skulle ha svårt för att koncentrera sig, utan det kan vara så att barnet helt
16
enkelt inte är motiverat att arbeta med det som läraren vill. Barnet kan istället vara mycket koncentrerat på andra aspekter av situationen, till exempel på vad andra barn gör eller på den inre rädslan för att misslyckats etc. Enligt Ericsson (2006) har Hannaford funnit att hjärnan aktiveras när inlärningssituationen känns värdefull och meningsfull för den som ska lära sig. Meningsfullhet och motivation är således viktiga aspekter när det gäller koncentrationsförmågan.
3.2.1. Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspekti v
Ericsson (2006) belyser koncentrationsförmågan samt bristen därav ur ett relationellt perspektiv, det vill säga som situationsbundet och beroende av omgivningen. Hon påtalar att pedagoger, psykologer och läkare fortfarande vanligtvis betraktar koncentrationsförmåga som något som finns inom varje individ, det vill säga ur ett kategoriskt perspektiv, som utvecklas genom mognad och inte är något vi lär oss genom samspel med andra. Ericsson (2006) påtalar att barns koncentrationsförmåga varierar i olika situationer beroende på yttre omständigheter i omgivningen, hur pass till freds barnet känner sig i situationen samt hur dess sociala relationer och samspel med andra fungerar. Situationsbundna faktorer, så som tid på dagen, uppgiftens svårighetsgrad, motivationshöjande stimulering eller feedback av en närvarande vuxen är exempel på några faktorer som kan ha betydelse för barns förmåga att kunna hålla kvar sin uppmärksamhet och arbeta koncentrerat med en uppgift.
3.2.2 Uppmärksamhet
Förmågan att kunna rikta sin uppmärksamhet är enligt Ericsson (2006) ett begrepp som hos flertalet forskare står synonymt med koncentrationsförmågan. Uppmärksamhet består enligt Ericsson av en rad olika kognitiva funktioner, som har att göra med bland annat selektion, det vill säga att kunna sålla bland information, fokusering och uthållighet. Hon hänvisar till Hansen, som menar att uppmärksamhet är en förmåga som barn föds med, men att den är bunden till kroppen så länge kropp och sinnen inte är utvecklade. När sedan barnets kroppsrörelser är automatiserade kan uppmärksamheten frigöras menar Hansen och istället användas till att uppleva och lära. (a.a.) Hansen betonar därför vikten av att barn aktivt får använda både kropp och sinnen för att lägga
17
grunden till att utveckla, vad han kallar den viljestyrda uppmärksamheten, vilken är förutsättningen för all inlärning. Övergången från medfödd till viljestyrd uppmärksamhet sker via en fas av förmedlad uppmärksamhet, vilken innebär att en vuxen finns närvarande och hjälper till att rikta barnets uppmärksamhet genom att peka, visa, berätta och förklara. Barnet är således enligt Hansen beroende av socialt samspel för att dess medfödda potential av uppmärksamhet ska utvecklas till att bli viljestyrd. (a.a.)
Ericsson (a.a.) hänvisar även till Damm, som funnit olika former av uppmärksamhet, vilka alla behövs i inlärningssituationer där det krävs förmåga till koncentration. Selektiv uppmärksamhet är en förmåga som behövs för att kunna värdera och sortera bland all den information som sinnena tillför oss. Flexibel uppmärksamhet innebär förmågan att flytta uppmärksamheten från en sak till en annan. Vidhållande uppmärksamhet innebär att kunna hålla kvar uppmärksamheten på det som är relevant under så lång tid som krävs och samtidig uppmärksamhet innebär att man kan ”hålla flera bollar i luften” samtidigt. Damm framhåller att det i dagens skola framförallt behövs flexibel uppmärksamhet, eftersom barnet förväntas klara av att kunna bli avbruten och sedan själv kunna hitta tillbaka till sitt arbete igen. Barn med koncentrationssvårigheter flyttar lätt uppmärksamheten så fort annan stimulering infinner sig. Efter ett sådant avbrott måste barnet få hjälp av vuxen att hitta tillbaka till det som barnet egentligen skulle rikta sin uppmärksamhet på, vilket ova n nämnts i termer av förmedlad uppmärksamhet. Enligt Ericsson (2006) lyfter Damm fram just flexibel uppmärksamhet som den förmåga som barn kan behöva hjälp att träna upp tillsammans med en vuxen.
3.2.3 Maria Montessoris teori om koncentration
Montessori (1987) fann i sina studier att barn föds med inre drivkrafter, som till stor del är styrda av naturens lagar. Dessa naturlagar hjälper barnet att fästa uppmärksamheten på ett för barnet gynnsamt sätt, som hjälper barnet till tillväxt och utveckling. Det är den här förmågan att kunna fixera uppmärksamheten som enligt Montessori lägger grunden till all utveckling som kommer därefter.
18
Montessori ansåg att koncentration inte är något man kan lära ett barn, utan som pedagog får man istället tillrättalägga miljön så att den inbjuder till koncentration. Det måste finnas möjlighet till avskildhet, så att barnet kan få lugn och ro. Det ska även finnas material, som barnet blir så fängslad och uppslukad av att koncentration infinner sig. En av lärarens uppgifter är därför att väcka och hjälpa till att rikta barnets uppmärksamhet gentemot ett material eller dylikt. De behöver få bli uppslukade av något de finner intressant och hitta sin koncentration och arbetsglädje. Lyckas barnet med detta leder det till vad Montessori kallade för normalisering. Normalisering innebär inte att man som pedagog ska ”göra barnet normalt”, utan Montessori menade att det innebär att barnets optimala utveckling och sanna personlighet tillåts att byggas upp, vilket ser olika ut för olika barn. Det är koncentrationsförmågan som är utgångspunkten. Det viktigaste är enligt Montessori att uppgiften väcker ett sådant intresse att den engagerar barnets hela personlighet. (a.a.)
Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997) påtalar att när barnen sedan efter en tid börjar koncentra sig och arbeta är det viktigt att läraren inte avbryter, inte ens för att ge beröm. Koncentrationsförmågan är något som tar lång tid för barnen att utveckla, men som vi vuxna lätt avbryter utan att vara medvetna om det. Barnet behöver få arbeta ostört så lång tid som möjligt utan att bli avbruten, därför finns det förutom vid lunchen inte finns några gemensamma raster inom Montessoripedagogiken. Barnet tar istället en paus eller fruktstund, när det finns behov för det. Vidare fann Montessori enligt Skjöld Wennerström och Bröderman Smeds (1997) att när barnen får röra sig fritt och välja arbetsställning efter behov kan de istället lägga sin energi och koncentration på inlärningen. I en skola där barnen förväntas att sitta s tilla går mycket energi åt till att bara disciplinera kroppen att vara orörlig. Enligt Montessori (1998b) har dock rörelsefriheten sina begränsningar i att barnet inte får störa sina klasskamrater som fortfarande sitter och arbetar. Det är lärarens uppgift enligt Montessori att förhindra barnet att göra något som verkar stötande eller sårande för andra samt, arbeta för att rätta till uppförande som är opassande. Lärarens viktigaste uppgift är framförallt att hålla uppsikt över det barn som sitter koncentrerat med ett arbete, så det inte störs av någon kamrat. Hon skrev att läraren ska vara som en ”vakthavande ängel över sinnen som är koncentrerade på arbete som ska utveckla dem”. (1998b, s. 154)
19
3.3 Koncentrationssvårigheter
Bakgrunden till stora koncentrationssvårigheter är enligt Kadesjö (2007) alltid sammansatt av olika faktorer som påverkar varandra. Han menar att ”försöka reducera förklaringarna till en enda orsak är att förenkla verkligheten på ett sätt som begränsar och försvårar förståelsen för det enskilda barnet och det kan därför göra det svårt att hjälpa det.” (s. 24) Han har emellertid i sina studier kunna urskilja tre kategorier av koncentrationssvårigheter, vilka är primära, sekundära samt situationsbundna. Han påtalar dock vikten av insikt i att samtliga nedanstående svårigheter kan finnas hos alla barn i olika utvecklingsfaser eller speciella situationer. Han påtalar vidare att omfattningen av svårigheterna samt i vilken utsträckning det påverkar barnets vardag kan variera mellan olika barn, men även hos ett och samma barn i olika situationer och åldrar. Eftersom svårigheterna kan komma till uttryck på varierande sätt och i olika situationer, kan personer komma att uppfatta ett och samma barns svårigheter på skilda sätt. (a.a.)
3.3.1 Primära koncentrationssvårigheter
Kadesjö (2007) beskriver primära koncentrationssvårigheter som ett biologiskt betingat tillstånd, vilket innebär att barnet har stora och varaktiga koncentrationssvårigheter, vilka påverkar barnet i de flesta situationer det befinner sig i. Han har funnit att orsaken är medfödda eller tidigt orsakade brister i hjärnans funktion och att svårigheterna märks tidigt i livet och sedan följer barnet under hela dess uppväxt. I skolan har barn med primära koncentrationssvårigheter svårt att urskilja det som är relevant. De har enligt Kadesjö (2007) därför även svårt att förstå vad som krävs i en social situation samt svårigheter att uppfatta och följa en instruktion. Det barnet tänker, gör och säger är ofta styrt av impulser, som uppkommer av stundens ingivelse. Några barn blir lätt alltför aktiva och uppskruvade, medan andra blir mycket passiva och drömmer sig bort. Andra har även problem med perception, språk, motorik och andra kognitiva funktioner. Barn med t.ex. diagnosen ADHD, där huvudsymtomet är uppmärksamhetsstörning tillhör den här kategorin av koncentrationssvårigheter. (a.a.)
20
3.3.2 Sekundära koncentrationssvårigheter
Barn med sekundära koncentrationssvårigheter har enligt Kadesjö (a.a.) mer tillfälliga svårigheter. Han anger att det kan vara en reaktion på förhållanden i barnets miljö som brister eller stressfaktorer i barnets uppväxtmiljö. När dessa inte längre finns avtar svårigheterna. Till den här gruppen hör till exempel flyktingbarn som upplevt traumatiska händelser, barn som upplevt övergrepp, misshandel eller diverse olyckor. Barnets tankar och känslor kan vara uppfyllda av till exempel konflikter i hemmet eller i skolan, vilka gör att det blir svårt för barnet att fokusera och koncentrera sig på skolarbetet. Kadesjö påtalar att även ett osäkert barn, som behöver mycket bekräftelse av den vuxne, kan upplevas som ett barn med koncentrationssvårigheter.
Vidare framhåller han att specifika inlärningssvårigheter, så som läs- och skrivsvårigheter kan leda till sekundära koncentrationssvårigheter. Vid läs- och skrivsvårigheter går mycket kraft åt till att avkoda ord och om det inte blir något innehåll och sammanhang i det lästa tappar barn lätt koncentrationen. Även barn som har perceptuella svårigheter, det vill säga svårigheter att samordna och tolka sinnesintryck får ofta svårt att uppfatta och förstå den situation det befinner sig i och beter sig p.g.a. det splittrat och okoncentrerat. (a.a.)
3.3.3. Situationsbundna koncentrationssvårigheter
Kadesjö (2007) fann även att det finns barn som har svårigheter att koncentrera sig i vissa situationer, medan de inte har några som helst koncentrationssvårigheter vid andra tillfällen. Han fann att koncentrationssvårigheterna för dessa barn främst uppstod när barnets förmåga och uppgiftens svårighetsgrad inte överensstämde. Om kraven är för högt ställda på barnet kan det vara svårt att hålla kvar uppmärksamheten och koncentrationen. Ett barn som arbetar långsamt kan enligt Kadesjö således verka ha koncentrationssvårigheter vid krav på ett ökat arbetstempo. Ericsson (2006) lyfter fram en rad situationsbundna faktorer som har påverkan på koncentrationsförmågan, exempelvis trötthet, tid på dagen, grad av omedelbar feedback, motivationshöjande stimulering, närvaro eller frånvaro av vuxen under arbetet, uppgiftens svårighetsgrad.
21
Även förändringar i skolmiljön, så som byte av lärare är faktorer som påverkar barn med koncentrationssvårigheter negativt. (a.a.)
Kadesjö (2007) tar även upp att ett barn som har motoriska svårigheter vad gäller koordination, balans och rörlighet kan få koncentrationssvårigheter i situationer där barnet är beroende av en välfungerande motorik. Ett barn med motoriska svårigheter är ofta enligt Kadesjö klumpigt eller fumligt och råkar lätt slå omkull saker eller knuffa till andra barn, vilket kan störa förmågan till uppmärksamhet inför det barnet egentligen skulle arbeta med. (a.a.)
3.4 Konsekvenser av koncentrationssvårigheter
Olsson och Olsson (2007) anger att om ett barns uppmärksamhet flackar från det ena till det andra får det svårt att tolka den situation och det sammanhang det befinner sig i. Tillvaron ter sig inte begriplig och meningsfull för barnet, som då lätt kan känna sig som ett offer för händelser som det varken förstår eller kan påverka. Barnet kan därför lätt hamna i konflikter med andra utan att förstå varför andra blir arga på det. De anser därför att stora och varaktiga koncentrationssvårigheter således kan komma att påverka hela personlighetsutvecklingen.
3.4.1 Bristande exekutiva funktioner
Enligt Ericsson (2006) har barn med koncentrationssvårigheter ofta problem med de exekutiva funktionerna. Hon beskriver de exekutiva funktionerna som hjärnfunktioner, vilka gör att vi kan organisera den information vi får genom sinnena i meningsfulla strukturer så att vi kan organisera och planera vår dagliga tillvaro. Det är också de exekutiva funktionerna som gör det möjligt att hålla fast uppmärksamheten vid en uppgift och uppbåda all den energi vi behöver för att genomföra och slutföra moment, samt uppnå de mål vi strävar efter. Vidare utgör de exekutiva funktionerna enligt Kadesjö (2007) hjärnans kontrollfunktion, vilket enligt honom innebär att individen kan kontrollera och reglera sitt beteende och handlande utifrån den situation eller de krav det ställs inför, liksom kunna hämma impulser och känslan av att vilja reagera omedelbart. Kadesjö påtalar att det är främst i situationer där barnet behöver vänta, när
22
de dagliga rutinerna blir förändrade eller i valsituationer som kan utgöra stora svårigheter för barn med koncentrationssvårigheter på grund av bristfälliga exekutiva funktioner. (a.a.)
Arbetsminnet är enligt Olsson och Olsson (2007) en av de viktigaste exekutiva funktionerna. Arbetsminnet är viktigt för att vi ska kunna hålla kvar aktuell informatio n i vårt medvetande så pass länge att vi kan göra överväganden och sedan överföra det till långtidsminnet. De anger att arbetsminnet är en exekutiv funktion som utvecklas tidigt och som ligger till grund för utvecklingen av både vårt språk och tänkande. Hos barn med primära koncentrationssvårigheter utvecklas inte arbetsminnet så snabbt. Det innebär enligt Olsson och Olsson (a.a.) att ett barn med koncentrationssvårigheter kan ha svårt att hålla händelser i minnet och därav svårt att ta lärdom av tidigare liknande händelser och situationer, liksom svårt att förstå konsekvenserna av sina handlingar. Det kan också innebära att ett barn med koncentrationssvårigheter kan ha försenad tal- och språkutveckling, vilket även inbegriper det så kallade inre språket, so m vi använder oss av när vi tänker, reflekterar och reglerar vårt handlande. (a.a.)
Kadesjö (2007) lyfter fram att när barnen börjar skolan ökar kraven på att kunna kontrollera sitt beteende, genom förväntningar på att till exempel kunna sitta still, göra färdigt och vara tyst. I skolan förväntas barnet även kunna reglera sitt inre, så som sina tankar, känslor, och uppmärksamhet då de förväntas kunna hålla kvar fokus på en uppgift, prioritera och organisera det man gör eller ska göra, samt aktivera det man tidigare har lärt sig (a.a.) Då barn med koncentrationssvårigheter ofta har problem med de exekutiva funktionerna, innebär det friare arbetssättet i dagens skola enligt Ericsson (2006) att barn utsätts för övermäktiga krav när de självständigt ska planera sitt arbete.
3.4.2 Svårigheter att automatisera
Av allt det vi gör under en dag är omkring 80 % automatiserat enligt Eriksson (2003). Det som är automatiserat är inte energikrävande, då vi gör det på rutin. När vi står inför något nytt kan vi därför lägga ner all vår energi på det som ännu inte är automatiserat. Barn med koncentrationssvårigheter kan enligt Eriksson ha en bristande förmåga till automatisering. Det innebär att det går åt lika mycket energi för dem oavsett om de står
23
inför ett nytt eller gammalt moment och de blir därför lätt trötta och splittrade. Eriksson jämför deras vardagssituation med hur man känner sig efter första dagen på sitt nya arbete. Hon påtalar vidare att det är förmågan att automatisera som gör att vi kan göra flera saker samtidigt, vilket således är svårt för ett barn som har svårigheter att automatisera.
Eriksson beskriver förmågan att automatisera genom att de impulser vi får av sinnesorganen kommer till mellanhjärnan, där de automatiskt sorteras i och med allt vi redan vet och kan. Det som är nytt tar längre tid och mer energi eftersom det först måste gå genom mellanhjärnan upp till medvetandet i hjärnbarken, där det tas ett aktivt beslut om var impulsen ska sändas. Eriksson framhåller att det som är nytt för oss kan i snitt bli automatiserat efter 3-10 gånger, medan den som har en svårigheter att automatisera kanske behöver göra samma sak upp till 200 gånger innan beteendet blir automatiserat. Det är således en process som kan ta mycket energi och kan vara mycket uttröttande för barn med koncentrationssvårigheter, liksom tålamodsprövande för pedagogen om denna inte har kännedom om ovanstående. (a.a.)
3.4.3 Sociala inlärningssvårigheter
Eftersom barn med koncentrationssvårigheter kan ha svårigheter att tolka och förstå den situation det befinner sig i hamnar det lätt i konflikter med andra. Juul (2005) kallar det för att barnet har sociala inlärningssvårigheter, vilket innebär svårigheter att sätta sig in i hur andra tänker och känner, liksom att avläsa och tolka andras mimik, kroppsspråk, intentioner, samt svårigheter att generellt avläsa sociala situationer.
Enligt Kadesjö (2007) påverkar de här grundläggande problemen hos ett barn med koncentrationssvårigheter således förmågan att få kamrater. Inte enbart på grund av ovan nämnda svårigheter med att avläsa och förstå sociala situationer, utan Kadesjö menar att för att kunna bli en bra kamrat måste man även kunna anpassa sitt beteende till de krav som den sociala situationen ställer. Han nämner att det kan till exempel vara svårt att veta vad som är viktigt i en situation, vad man ska fokusera på i leken och en del barn har dessutom ett bristande tålamod, är impulsiva och har svårigheter att vänta in de andra barnen i leken. Enligt Kadesjö har barnet ofta svårigheter att förstå vad som
24
förväntas av det och därför svårt att tillföra leken något berikande, utan upplevs istället ofta säga fel saker eller göra något som inte passar för just den situationen. Det är enligt Kadesjö (2007) inte ovanligt att barnet då kan bli klandrat för sina svårigheter och bli betraktat av andra som ett asocialt, elakt eller egoistiskt barn. Han påtalar att det är olyckligt då barnet inte kan rå för sina svårigheter att handla på ett sådant sätt att det blir omtyckt av andra barn.
Barn med koncentrationssvårigheter kan ofta få vad Juul (2005) kallar för regelfixering. Eftersom barnet har svårt att tolka den sociala situationen det befinner sig i måste barnet förlita sig på regler vuxna uttalat för samvaron i hemmet, på förskola eller skola. Barnet kan enligt Juul bli fixerad vid dessa regler och vid rättvisa på ett onyanserat sätt. Hon förklarar det med att det är barnets sätt att försöka skapa ordning i tillvaro n och förstå sig på situationer av samvaro med andra. Kadesjö (2007) tar upp ytterligare en aspekt av det här, nämligen att det är vanligt att barnet försöker styra och dominera de andra barnen. Även här handlar det om att barnet försöker skapa ordning och få kontroll över situationen.
3.4.4 Låg självkänsla
Att barn med koncentrationssvårigheter har låg självkänsla är vanligt förekommande enligt Hintze och Sandberg (2001). De anger att det till stor del beror på att barnet har upplevt misslyckande så många gånger. Varje gång ett nytt misslyckande sker bekräftar det för barnet att det inte duger, vilket kan leda till stora svårigheter att hantera minsta lilla motgång. Olsson och Olsson (2007) tar även upp det faktum att de här barnen ofta utsätts för många, upprepade tillrättavisningar, vilket självklart påverkar deras självkänsla negativt. Hintze och Sandberg (2001) påtalar vidare att de här barnen har mycket svårt att skilja på sak och person. Det innebär att de dessutom tar tillrättavisningarna mycket personligt och känner sig kränkta. Barnet har därför svårt att förstå att vi tycker om det fastän vi tillrättavisar det. En god självkänsla utvecklas, enligt Olsson och Olsson (2007) i miljöer där människor känner sig respekterade för vilka de är och inte för vad de presterar. Det innebär att pedagoger måste reflektera över sitt förhållningssätt mot barnen och vikten av att ge bekräftelse och visa uppskattning utan
25
villkor på prestationer. Pedagogen måste även ta tillvara på och lyfta fram barnens möjligheter och styrkor. (a.a.)
3.5 Åtgärder
Eftersom koncentrationssvårigheter hos ett barn kan ha olika orsaker måste man enligt Kadesjö (2007) först förstå vilken typ av svårigheter det rör sig om samt bakgrunden till dem, för att på bästa sätt kunna hjälpa barnet med rätt stödinsatser. Stödbehovets orsaker kan finnas hos individen, i klassen eller familjen, men även vara orsakat av brister i skolans organisation. Stödåtgärder behöver därför planeras in på individnivå, gruppnivå eller organisationsnivå enligt Olsson och Olsson (2007). I vissa fall kan man behöva sätta in åtgärder på flera eller a lla nivåer, medan det i andra fall räcker med att sätta in stödåtgärder på någon av dessa nivåer. Elevers behov av stöd kan även växla under skoltiden, bland annat beroende på skolämne och bemötandet av pedagogerna. (a.a.)
3.5.1 Påbud om åtgärder
Atterström och Persson (2000) framhåller att det barn lär sig i skolan utgör den plattform på vilket det framtida samhället vilar. De påtalar att det därför är av största vikt för myndigheter att kunna påverka och kontrollera hur den plattformen ser ut, vilket de försöker göra i form av olika styrdokument. Det finns även internationella mål och strävanden som har betydelse för skolorna i Sverige och det specialpedagogiska området. Barnkonventionen är att betrakta som styrdokument, då Sverige ratificerade, det vill säga gjorde den giltig år 1990. Även Salamancadeklarationen från 1994 är i det här sammanhanget av vikt med sina inkluderingsmål och strävanden mot en skola för alla. (a.a.)
Elever i behov av särskilt stöd har ovillkorlig rätt att få det enligt skollage ns 4 kapitel 1§. I paragrafens andra stycke står att ”särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet.” (SFS 1985:1100) Någon entydig definition av begreppet elever i behov av stöd finns inte, utan hit hör alla barn med diverse inlärningssvårigheter, funktionsnedsättningar eller andra svårigheter som påverkar
26
skolarbetet. I Grundskoleförordningens 5 kapitel ges anvisningar om särskilda stödåtgärder, vilka i första hand ska ges inom den klass som eleven tillhör, om det inte finns särskilda skäl för att undervisning ska ske i särskild undervisningsgrupp. Vidare står att om det framkommer att eleven kan vara i behov av särskilt stöd är det rektorns ansvar att se till att elevens behov utreds och att ett åtgärdsprogram utarbetas. Enligt skollagen och grundskoleförordningen är det skolans ansvar att sätta in organisatoriska, pedagogiska eller miljörelaterade åtgärder så att elevens svårigheter reduceras. (a.a.)
3.5.1.1 Lpo 94
I läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1998) fastslås att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Det står att ”alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (s.14) Pedagogen ska vidare ”utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. (s.14) Även i läroplanen klargörs rektorns övergripande ansvar för a tt såväl elevvårdsverksamheten som undervisningen utformas så att eleverna verkligen får den hjälp och det stöd de behöver. Rektorn har även ansvar för att resursfördelningen och stödåtgärderna anpassas till elevernas utveckling och behov. (a.a.)
3.5.1.2 Barnkonventionen
Den 20 november 1989 antog FN:s generalförsamling konventionen om barnets rättigheter, som består av 54 artiklar (Utrikesdepartementet, 2006). Barnkonventionen framhåller att alla barn har lika värde och rätt att bli respekterade som individer och få sina grundläggande behov tillgodosedda. Det som är av relevans för den här uppsatsen och som är viktiga utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv är att alla åtgärder som rör barn ska ha barnets bästa som utgångspunkt och att barnet har en grundläggande rätt till undervisning och utbildning, vilken ska vara tillgänglig för alla barn och ”syfta till att utveckla barnets fulla möjligheter i fråga om personlighet, anlag och fysisk och psykisk förmåga” (s. 47). Utbildningen ska vidare förbereda dem inför arbetslivet på ett sätt som ”bidrar till barnets största möjliga integrering i samhället och individuella utveckling” (s.43). Barnkonventionen lyfter vidare upp vikten av internationellt samarbete mellan
27
konventionsstaterna med syfte till utbyte av information och kunskap inom exempelvis habiliteringsmetoder och skola. (a.a.)
3.5.1.3 Salamancadeklarationen
1994 samlades 92 regeringar och 25 internationella organisationer i den spanska staden Salamanca för att diskutera förverkligandet av en likvärdig utbildning för alla samt vilka förändringar som behövdes göras för att främja inkludering, det vill säga en skola för alla. Målsättningen var att skapa förutsättningar för att alla elever ska få tillgång till de särskilda stödåtgärder de behöver för en likvärdig skolgång. Deltagarna sammanställde viktiga villkor för undervisning av elever i behov av särskilt stöd, vilka nedtecknades i Salamancadeklarationen (Unesco, 2001). Den förespråkar inkludering så långt det är möjligt och för att kunna uppnå det måste skolan ha ett flexibelt synsätt på va rje elevs individuella behov samt kunna anpassa varje elevs undervisningssituation. Vidare står att läsa att den inkluderande skolan har till uppgift att utveckla en pedagogik med barnet i centrum där mångfalden av egenskaper tillvaratas. Rektorerna bär ansvar för att det finns ett positivt förhållningssätt inom hela skolan och har även ansvar för främjandet av ett effektivt samarbete mellan personalen på skolan. Även föräldrarna betonas i deklarationen som viktiga för barnens utbildning, eftersom det har visat sig att om föräldrarna har en positiv syn på barnets undervisning har det en positiv inverkan på barnens skolsituation. Föräldrar och pedagoger har därför enligt deklarationen ett gemensamt ansvar för att barn i behov av särskilt stöd får en god utbildning. (a.a.)
3.5.2 Förhållningssätt
Något som varit återkommande i all referenslitteratur rörande barn med koncentrationssvårigheter är hur viktig pedagogens förhållningsätt är i arbetet med barnet. Pedagogens förhållningssätt och bemötande kan vara helt avgörande för huruvida barnet skall utvecklas positivt eller ej. Pedagogens förhållningssätt bottnar enligt von Wright (u.å.) i de värderingar och perspektiv eller synsätt pedagogen har på barnet, lärande och sin yrkesroll. Hon påtalar att de värderingar och synsätt vi har sällan är tydliga för oss själva, men att de framträder som konsekvenserna av vårt tänkande, det vill säga genom våra handlingar och hur vi uttrycker oss, vilket utgör vårt
28
förhållningssätt. von Wright framhåller vidare att om pedagogerna inte lyfter fram, klargör och diskuterar sina värderingar och synsätt finns det risk för missförstånd och motstridiga förväntningar på såväl varandra som på barnet.
Persson (1998) lyfter fram två perspektiv, kategoriskt och relationellt perspektiv, som tämligen vanligt förekommande bland pedagoger, men som utgör radikalt olika sätt att förstå och bemöta barns skolsvårigheter. Persson påpekar dock att de båda perspektiven främst är teoretiska verktyg att kunna diskutera kring och påvisa skillnader mellan olika synsätt, förhållningssätt och åtgärder. Han påtalar även att de båda perspektiven inte behöver vara varandra uteslutande. Von Wright (u.å.) påpekar även hon att pedagoger i praktiken sällan är så renodlat konsekventa i sina perspektiv, utan att de ständigt rör sig mellan dem.
3.5.2.1 Kategoriskt perspektiv
Det kategoriska perspektivet har enligt Nilholm (2003) sin grund i en medicinsk och psykologisk tradition, där man genom diagnostisering söker efter orsaker till barns problem utifrån psykologiska och neurologiska grunder, utan att ta hänsyn till det sociala sammanhang och den miljö barnet befinner sig i. Därefter föreslår man åtgärder för att kompensera de problem som individen visar. Utifrån detta perspektiv förläggs orsaken till svårigheterna enbart hos individen, som man anser har behov eller brister som måste kompenseras. (a.a.)
Den specialpedagogiska verksamhetens tradition återfinns enligt Persson (1998) inom det kategoriska perspektivet, som även ibland kallas för det kompensatoriska perspektivet. Perssons studier visar att detta perspektiv dominerar även i nutida skolsystem och att specialpedagogisk verksamhet främst fokuseras på de akuta problemen i skolan med kortsiktiga kompensatoriska stödåtgärder.
3.5.2.2 Relationellt perspektiv
Utifrån det relationella perspektivet ser man barnets svårigheter som följder av faktorer som inte behöver vara knutna till den enskilda individen, utan är något som kan uppstå
29
till följd av yttre faktorer, så som utformandet av skolmiljön eller hur skolan hanterar barns olikheter, vilken metodik man använder etcetera (Olsson & Olsson, 2007). von Wright (u.å.) påpekar att om vi vill förstå oss på en annan människa, måste vi sätta individens svårigheter i relation till det aktuella sammanhanget. Behov i ett relationellt perspektiv är knutna till en viss situation och ett visst sammanhang. von Wright framhåller att förändringar i barnets omgivning påverkar dess individuella förutsättningar och barnets behov blir därigenom föränderliga. Eftersom svårigheterna och behoven är föränderliga finns det enligt Olsson och Olsson (2007) belägg för att anpassa inlärningssituationen, undervisning och stoff till barnens skilda förutsättningar, det vill säga bedriva en differentierad undervisning. Pedagogerna behöver då se över förutsättningarna på tre nivåer; individ-, grupp- samt organisationsnivå.
Persson (1998) argumenterar för att all specialpedagogisk verksamhet bör ses utifrån ett relationellt perspektiv, eftersom det skulle innebära att alla pedagoger arbetar med att förändra och anpassa barnens skolmiljö för att påverka deras förutsättningar. I det avseendet tycker Persson att specialpedagogisk verksamhet således borde involvera alla lärare. Han efterfrågar även fler förebyggande insatser i skolan.
3.5.3 Specialpedagogiska stödinsatser
Enligt Ericsson (2006) behöver i stort sett samtliga barn med koncentrationssvårigheter någon gång pedagogiska stödinsatser av olika slag, såsom specialundervisning i liten grupp. Många pedagoger har dock enligt henne bristande kunskaper om hur man kan bemöta och arbeta med barn med koncentrationssvårigheter och därför blir möjligheterna till flexibla lösningar inom skolans värld begränsade. Persson (1998) betonar att specialpedagogisk kompetens är ett nödvändigt inslag i de ordinarie arbetslagen idag och att det därför är önskvärt att sådan kompetens får större spridning bland pedagogerna, även om han tror att det alltid kommer att kvarstå barn som av olika skäl behöver en mer individuellt anpassad undervisning hos en speciallärare. Vernerssons (2002) förhoppning är att specialpedagogiken ska kunna bidra till att skapa en ökad förståelse för problem som uppstår i skolan samt betona värdet av mångfald och olikheter, istället för att fokusera på termer av avvikelser och normalitetsbegreppet.
30
Som tidigare angetts kan stödbehovets orsaker till exempel finnas hos individen, i familjesituationen, i skolmiljön eller vara orsakat av brister i skolans organisation. Därför måste också stödåtgärder sättas in på individnivå, gruppnivå eller organisationsnivå. Det kan räcka med att sätta in stödåtgärder på någon av dessa nivåer, men i vissa fall behövs det sättas in åtgärder på flera eller alla nivåer. (Olsson & Olsson, 2007)
3.5.3.1 Individnivå
Olsson och Olsson (2007) anger att på en individnivå är det viktigt att fokusera på barnets starka sidor, intressen och motivation. Ett sätt för pedagogen att få kännedom om barnets starka sidor är att göra systematiska observationer och en pedagogisk kartläggning av såväl barnets svårigheter som möjligheter. En sådan kartläggning kan förutom observationer innebära samtal med barnet, pedagoger och föräldrar och kan innehålla problemområden, barnets förutsättningar, behov, kunskaper, kompetenser, styrkor, inlärningsstrategier, tidigare skolerfarenheter, emotionell och social utveckling, intressen samt beteenden i olika situationer. Om en diagnos finns, ska även den ingå i kartläggningen. Avsikten med den pedagogiska kartläggningen är att pedagogen tydligt ska se både barnets styrkor och svårigheter. Enligt differentieringsprincipen, vilken enligt Atterström och Persson (2000) innebär att pedagogen ser individens mångfald av förmågor och att alla har unika utgångspunkter liksom behov i sin skolsituation, ska man sedan kunna anpassa undervisningen efter individen och bygga på dess styrkor. Enligt ett salutogent perspektiv intresserar pedagogen sig för vilka faktorer och förhållanden som gör att barnet fungerar i vissa situationer, men inte i andra. Syftet är sedan att försöka skapa så många välfungerande situationer som möjligt för barnet. (Olsson & Olsson, 2007)
Eftersom orsakerna till koncentrationssvårigheter kan vara mångfacetterade och komplexa är även åtgärderna det, varav ovan nämnda kartläggning är av vikt då det inte enbart finns en enda lösning eller åtgärd, utan pedagogen måste utgå från varje barns situation. Det finns dock vissa generella råd och åtgärder gällande barn med koncentrationssvårigheter. De gynnas enligt Ericsson (2006) och Kadesjö (2007) av fasta rutiner, tydlighet, struktur och en kontinuitet i sitt skolarbete och sin skolsituation,
31
då det underlättar för barnet att få grepp om sin tillvaro – sense of coherence, det vill säga känsla av sammanhang, som är av stor vikt för utvecklingen av personen som helhet. Dessutom underlättar det för förmågan att automatisera, vilket gör att inte skoldagen är lika energikrävande för barnet, utan det kan lägga ner sin energi på att förvärva ny kunskap. Såväl Eriksson (2003) som Kadesjö (2007) lyfter fram vikten av att förbereda barn med koncentrationssvårigheter inför förändringar, det vill säga aktiviteter och händelser som infaller utanför ramen av den ordinarie skoldagens struktur, såsom utflykter till exempel. Det är då viktigt att förbereda barnet på vad som ska ske, vad som ändras och varför. Ytterligare en aspekt som är generellt gällande är att ha ett kognitivt förhållningssätt, vilket enligt Olsson och Olsson (2007) innebär att man kan förändra barnets strategier, tänkande och beteende i positiv riktning, liksom att hjälpa barnet att stanna upp och tänka efter innan det handlar. Det innebär att pedagogen ställer öppna frågor till barnet, frågor med syftet att få barnet att reflektera över sitt handlande eller tankesätt. När det gäller den kognitiva förmågan är det även viktigt enligt Eriksson (2003) att pedagogen har insikt om att barn med koncentrationssvårigheter många gånger med sitt intellekt kan kompensera sina svårigheter. De behöver dock hjälp och handledning med att hitta strategier för att bemästra sina svårigheter.
3.5.3.2 Gruppnivå
När det gäller insatser på gruppnivå är det viktigt enligt Olsson och Olsson (2007) att reflektera över hur barnets situation i gruppen ser ut. Pedagogen måste få en överblick och kartläggning över gruppens inlärningsmiljö, arbetsformer, lärares såväl som kamraters förhållningssätt och bemötande av barnet, gruppens sammansättning och attityder samt hur klimatet är i gruppen, gemenskap, delaktighet, inflytande och ansvar för skolsituationen samt metodik och stoffurval.
Hintze och Sandberg (2001) betonar vikten av att arbeta förebyggande och lösa prob lem innan de uppstår. Genom den pedagogiska kartläggningen kan pedagogerna urskilja de situationer där barnet kan få svårigheter och då förebygga dessa. Om pedagogerna har ett lösningsfokuserat arbetssätt som Olsson och Olsson (2007) förespråkar, istället för att fokusera på alla problem, skapar läraren tillsammans med barnet lösningar utifrån
32
barnets egna resurser och uppsatta mål. Det innebär att pedagogen fokuserar på förmågor istället för brister och söker efter möjligheter till förändring och framgång. Ericsson (2006) framhåller att det finns stor anledning för pedagogerna att tänka över vilket stort ansvar de har för att skapa en miljö, som inte bara är bra för barn med koncentrationssvårigheter, utan som är gynnsam för alla barn.
Hintze och Sandberg (2001) lyfter även fram vikten av att pedagogerna som arbetar nära barnet, måste klara av att hantera bland annat frustration, konfliktsituationer och aggressivitet utan att själva bli provocerade. Pedagogen måste vara tydlig, det vill säga det måste vara lätt för barnet att förstå och att avläsa vad pedagogen menar. De framhåller vidare att det är viktigt att tänka på att ett barn med koncentrationssvårigheter behöver kontinuitet och därför inte bör utsättas för alltför täta lärarbyten. För att barnet ska utvecklas positivt behövs en trygg relation med positiva upplevelser, både på egen hand och tillsammans med andra. (a.a.)
Kamratrelationer och gruppdynamik är viktigt att reflektera över när det gäller gruppnivå. Enligt Hintze och Sandberg (2001) verkar barn med koncentrations-svårigheter ofta sakna de redskap som behövs för att närma sig andra barn på ett konstruktivt sätt. För att hjälpa de här barnen att komma in i och upprätthålla lek och kamratskap, måste de på ett pedagogiskt sätt få hjälp med hur de ska gå till väga och även få förståelse för vad som händer i olika situationer och hur man på bästa sätt kan hantera dem. Kadesjö (2007) framhåller att hjälpen framförallt ska inriktas på att dels underlätta för de andra barnen att upptäcka positiva sidor hos barnet och dels att hjälpa barnet att utveckla intressen och förmågor som är betydelsefulla i umgänget med andra samt öva barnet i att leka och samspela.
En annan viktig aspekt på gruppnivå som Hintze och Sandberg (2001) lyfter fram är miljön. Ergonomin kan vara viktig för barn med koncentrationssvårigheter och underlätta förmågan att fokusera. För en del barn kan det underlätta att ha vinklade stolar och arbetsbord, för andra barn behövs en egen avgränsad arbetsyta och några kan till och med behöva tydliga markeringar var gränserna för denna yta går. Rent generellt är det gynnsamt för barn med koncentrationssvårigheter att ha en bestämd plats och alltid veta var det ska ta vägen. Likaså är det positivt att ha en bestämd placering i kö och liknande situationer. Det har länge hävdats att barn med koncentrationssvårigheter
33
behöver en stimulifattig miljö, men barnen behöver även en stimulerande, lockande och spännande miljö. Det är framförallt viktigt att det inte är en rörig och orolig miljö. (Hintze & Sandberg, 2001)
3.5.3.3 Organisationsnivå
När det gäller organisationsnivå tar Olsson och Olsson (2007) upp att trots gemensamma styrdokument, där även riktlinjer för skolors värdegrund ges präglas varje skola av sin egen kultur. Skolans traditioner och upptagningsområdets socioekonomiska struktur är två aspekter som påverkar denna kultur. Därför är det viktigt att på en organisationsnivå kartlägga värderingar, attityder och uppfattningar hos personalen om skolans uppdrag samt rörande orsaker till barns svårigheter. Ytterligare viktiga frågeställningar som Olsson och Olsson tar upp är huruvida det finns arbetssätt eller arbetsformer som är negativa eller tvärtom stödjande för barnet. På organisationsnivå funderar man även över hur arbetslaget använder de resurser som finns att tillgå samt hur skolans organisation svarar mot barnets behov, verksamhetens policy, prioritering och fördelning av resurser samt kompetens-utveckling av personalen. (a.a.)
3.5.4 Samarbete med föräldrar
Då samarbete med föräldrarna har stor betydelse för barnets välbefinnande och utveckling är det viktigt enligt Kadesjö (2007) att pedagogen försöker förstå vad det innebär att vara förälder till ett barn med koncentrationssvårigheter. Föräldrarna bär ofta på ett dåligt samvete över känslan av att vara otillräcklig i sin föräldraroll, då det innebär betydligt större påfrestningar än vad de flesta föräldrar får utstå, samtidigt som de bär på funderingar och en oro över hur det ska gå för deras barn i framtiden. Kadesjö framhåller att det även finns många föräldrar som trots att deras barn har stora svårigheter, har funnit ett bra förhållningssätt gentemot sitt barn och fått vardagen att fungera. Han anser att de här föräldrarna har mycket att lära pedagogerna med sina erfarenheter av sitt barn.
34
Att samtala med föräldrar om deras barns svårigheter kan vara en svår uppgift menar Kadesjö, om man inte har tillräckliga kunskaper och är trygg i sin yrkesroll. Det är viktigt att göra sin bild av barnet tydlig för föräldrarna genom att så konkret som möjligt med exempel ur barnets vardag beskriva vad barnet gör, i vilka situationer och vad det får för konsekvenser. Det är samtidigt av lika stor vikt att vara lyhörd för förälderns bild av sitt barn. Det kan vara så att föräldrar och pedagoger har olika upplevelser av barnet, vilka båda kan vara sanna, då barnet befinner sig i två helt skilja miljöer vilket har betydelse för hur barnets svårigheter kan komma till uttryck. Enligt Kadesjö (2007) är det vidare orimligt att som pedagog förvänta sig att en förälder helt sakligt och neutralt ska kunna tala om sitt barns svårigheter samt att det är en helt naturlig reaktion att föräldern tar sitt barn i försvar, bagatelliserar eller förnekar.
Grunden för en god dialog och ett bra samarbete är enligt Kadesjö ett ömsesidigt förtroende mellan föräldrar och pedagoger och en förutsättning för det är att man har regelbundna kontakter och uppföljning, inte bara då problem har uppstått. Pedagogen bör även försöka att undvika använda negativt värdeladdade uttryck eller uttryck som är öppet för tolkningar. Det är bättre att aktivt använda sig av så kallade positiva omformuleringar, som till exempel intensiv eller energisk istället för överaktiv. Det här är inte ett sätt att släta över svårigheterna, utan ett sätt att vara tydlig utan att använda ord som får föräldrar att hamna i försvar och inte ta till sig informationen. Det är viktigt enligt Kadesjö att i samtalet även ta upp och fokusera på barnets starka sidor för att visa hur man kan hjälpa barnet förbi sina svårigheter. Kadesjö påpekar även att alla svårigheter kanske inte kan presenteras på en och samma gång, då det kan bli för mycket för föräldrarna att ta till sig vid ett och samma tillfälle. Samarbetet ska enligt honom fokusera på att leda fram till gemensamma beskrivningar av barnets svårigheter samt formuleringar av realistiska förväntningar på varandras insatser på barnet.(a.a.)
35
4 Metod
Det finns många forskningsmetoder att använda sig av för att nå fördjupad kunskap inom ett ämnesområde. Beroende på ämnesval och syfte ter sig metoder mer eller mindre lämpade för undersökningen. Det är viktigt att välja den metod som ämnar få fram det bästa underlaget att analysera och dra slutsatser från.
4.1 Metodval
Det övergripande syftet med uppsatsen är att belysa Montessoripedagogers upplevelser av barn med koncentrationssvårigheter, vilket enligt Patel och Davidsson (1994) är ett syfte av mer deskriptiv karaktär än explorativ eller hypotesprövande. Därför har jag valt att göra en kvalitativ undersökning, vilket enligt Stukát (2005) har som avsikt att försöka upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området samt även försöka förstå och tolka de resultat som framkommer. Kvale (1997) skriver att inom fenomenologin, som förekommer inom den kvalitativa forskningsmetodiken, intresserar sig forskaren för individernas perspektiv på sin värld och ”förutsätter att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är.” (s.54). Resultatet framkommer sedan i en deskriptiv form snarare än att försöka ge förklaringar. Stukat (2005) framhåller djupintervjun som ett viktigt instrument när en forskare försöker förstå och beskriva en företeelse. Jag valde därför att genomföra kvalitativa halvstrukturerade intervjuer. Jag har även valt att avgränsa uppsatsen till att handla om koncentrationssvårigheter i allmänhet och tänker inte fördjupa mig i diagnoser med koncentrationssvårigheter som del av symtombilden.
4.2 Intervjuundersökning
Jag har valt att göra en empirisk studie genom kvalitativa halvstrukturerade intervjuer, där jag vid intervjutillfället använde mig av en digital diktafon. Jag har utgått från ett antal fastställda utarbetade intervjufrågor, som jag har ställt till samtliga respondenter. Intervjufrågorna är av direkt relevans till mitt syfte, men samtidigt bearbetade till att bli så öppna som möjligt inom ramen av mitt syfte. Genom metodvalet att genomföra
