Entreprenörskap i skolan. En fallstudie

Examensarbete

Entreprenörskap i skolan

Entrepreneurship in School

Marija Linser

Handledare: Ange handledare Lärarutbildning 90hp

2013-03-27

Examinator: Ola Fransson Handledare: Haukur Viggòsson

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Syftet med undersökningen är att undersöka elevernas uppfattningar om vad entreprenöriellt lärande är och hur det bedrivs. De frågor som ställts och som undersökningen ska svara på är följande:

• Vad är entreprenöriellt lärande och genom vilka aktiviteter tycker eleverna att de lär sig entreprenörskap?

• Vilken betydelse har Ung Företagsamhet för entreprenöriellt lärande?

• Motsvarar betygssättningen de krav som ställs på entreprenöriellt lärande?

• Har eleverna inflytande på undervisningen?

• Hur arbetar lärarna med genusfrågor när det gäller entreprenöriellt lärande? Teorierna som har använts för att tolka insamlade data är Copes teori om lärande och motivationsteorin. Genusaspekter på resultatet iakttas vid analysen. Metoder som har valts för undersökningen, på grund av undersökningens karaktär och syfte, är enkäter och intervjuer. Då kvalitativ och kvantitativ metod används har vissa antaganden gjorts om undersökningens förhållningssätt till verkligheten som har resulterat i att kvantitativa resultaten presenteras i procentsatser men diskuteras endast som tendenser hos eleverna.

Entreprenörskap är ett mycket aktuellt ämne i skolsammanhang och sedan 2011 finns det infört i läroplanerna. Några tidigare undersökningar visar att många skolor har börjat använda sig av olika aktiviteter för att främja entreprenörskap långt innan det blev inskrivet i läroplanerna (se Holmgren, 2007; Nutek, 2005; Skolverket, 2010b). Forskarnas och politikernas intresse för samma fenomen har förstärkt ämnets betydelse. Resultaten av denna undersökning har visat att många olika aktiviteter för att främja entreprenörskap används men också att undervisning inte är dialogisk och att betygsättning främjar faktakunskaper framför de efterfrågade entreprenöriella förmågorna. Några intressanta frågor har väckts kring bedömningen och sambandet mellan bedömning och motivation som skulle kunna vara ett intressant område att utforska. En annan fråga är vad som kan göras för jämställdhet i skolan men också hur gapet mellan kvinnliga och manliga företagare kan minskas med hjälp av skolan. Några forskare har börjat intressera sig för området vilket är mycket positivt.

Nyckelord: betygssättning, entreprenör, entreprenöriell pedagogik, entreprenöriellt lärande, entreprenörskap, entreprenörskapsutbildning, genus, jämställdhet, lärande, motivation

Innehållsförteckning

Entrepreneurship in School ... 1

Sammanfattning ... 3

1 Inledning ... 7

2 Syfte och problemställning... 9

3 Litteratur ... 11

3.1 Centrala begrepp ... 11

3.1.1 Entreprenör ... 11

3.1.2 Entreprenörskap ... 12

3.1.3 Entreprenöriellt lärande och entreprenöriell pedagogik ... 12

3.1.4 Entreprenöriell och traditionell skola ... 13

3.2 Bakgrund i Sverige ... 14

3.3 Entreprenörskapsutbildning ... 15

3.4 Hur lär sig entreprenörer? ... 17

3.5 Motivation ... 18

3.6 Elevstrategier och betyg ... 20

3.7 Jämställdhet i skolan ... 21

3.8 Entreprenörskap och genus ... 22

4 Metod ... 23 4.1 Metodval ... 23 4.2 Tillförlitlighet ... 24 4.3 Etiska överväganden ... 24 4.4 Proceduren ... 25 4.5 Analys ... 26

4.6 Diskussion om begreppsanvändningen och tillvägagångssättet... 26

5 Resultat och analys ... 27

5.1 Om entreprenöriellt lärande ... 27

5.2 Egenskaper ... 30

5.3 Inflytande, betyg och genus ... 32

5.4 Kunskaper i att starta och driva eget och UF ... 34

6 Diskussion ... 41

6.2 Kunskap i att starta och driva eget, UF och kön ... 44 6.3 Entreprenöriella kompetenser ... 44 6.4 Genus ... 45 7 Slutsats ... 47 8 Referenslista ... 49 9 Bilagor ... 53 9.1 Bilaga 1. Enkätfrågor ... 53 9.2 Bilaga 2. Intervjufrågor ... 56

7

1

Inledning

Sedan några decennier tillbaka är entreprenörskap, företagsamhet och

entreprenörskapsutbildning mycket aktuella och omtalade ämnen vilket återspeglas i mängder av forskning på området och uttalanden från politiker i Sverige och utomlands. Den senaste ekonomiska krisen, med allt högre arbetslöshet bland unga människor, gör ämnet ännu viktigare. Tidigare har det funnits tankar om att entreprenörskap i skolan skulle väcka intresse för entreprenörskap hos ungdomar och hjälpa till att minska arbetslösheten. Entreprenörskapsutbildning idag anses ha många fördelar jämfört med traditionell utbildning. De senaste åren har forskare såväl som politiker fört fram förslag om att entreprenörskap ska finnas inskrivet i läroplanerna för att garantera att entreprenörskap i skolan blir av nationellt intresse (se t ex Nyström & Wikström, 2009).

Entreprenörskap är inget entydigt och okomplicerat begrepp, det har använts i många olika sammanhang och med olika betydelser genom tiderna. Entreprenörskap har både en bredare och snävare betydelse och omfattar allt från att utveckla vissa egenskaper och attityder som uppfattas som värdefulla för entreprenörer men också i vardagslivet och för fortsatt utbildning till färdigheter i att starta, driva och utveckla ett företag.

Entreprenörskap och företagande finns i läroplanen för gymnasieskolan som någonting som ska inkluderas i skolans sammanhang och är relevant och aktuellt för alla lärare, inte endast lärare i de ekonomiska ämnena. Denna undersökning ska därför belysa elevernas tankar om entreprenöriellt lärande och kan användas av lärare att hitta inspiration och sin väg till en entreprenöriell skola, samt att peka på områden som behöver utforskas.

9

2

Syfte och problemställning

Syftet med detta arbete är att fånga elevernas uppfattningar om vad entreprenöriellt lärande är i deras skola och hur det bedrivs. Skolan jag valt för undersökningen är en gymnasieskola vilken ligger i södra Sverige och som jag kommer att kalla för Bokskolan. Målet med undersökningen är att kartlägga elevernas uppfattningar om deras lärande i entreprenörskap, för att kunna jämföra hur väl det stämmer med forskarnas rekommendationer på fältet och för att eventuellt identifiera intressanta områden för framtida forskning. Utgångspunkten är att entreprenörskap i skolan har blivit en viktig del av undervisningen och därför kan alla lärarstudenter ha nytta av en sådan undersökning, särskilt de, som liksom jag själv, kommer att undervisa i de ekonomiska ämnena.

Forskningsfrågor kan fördelas i de frågor som handlar om entreprenörskapets innehåll och form i skolan, de frågor som kan knytas till motivation och en fråga om jämställdhet.

Frågorna som handlar om entreprenörskapets innehåll och form är: • Vad är entreprenöriellt lärande och hur det bedrivs i skolan?

• Vilken betydelse har Ung Företagsamhet1 för entreprenöriellt lärande i skolan? Frågan om entreprenörskapets innehåll i skolan ska besvaras både i den vida och i den snäva meningen av begreppet, där med entreprenörskap i vid mening menas att skapa en positiv attityd mot entreprenörskap och främja entreprenöriella kompetenser medan entreprenörskap i snäv mening avser kunskaper och färdigheter för att kunna starta och driva eget företag (From, 2009; Johannisson et al., 2000; Leffler, 2006).

Den andra frågan, om Ung Företagsamhet, ska besvara om entreprenöriellt lärande i Bokskolan kan likställas med elevföretagande2. Detta eftersom Holmgrens studie från

1

Ung Företagsamhet (UF) är en ideell organisation som finns sedan 1980 i Sverige. Genom UF utbildningskoncept får eleverna prova på företagande genom att driva elevföretag under ett läsår. Konceptet innehåller tydliga mål och deadlines såsom att skriva affärsplan, upprätta årsbokslut och delta i mässor. Olika tävlingar för UF-företagare är inkluderade i konceptet (källor: Berglund&Holmgren, 2007; Karlsson&Olofsson, 2012; www.ungforetagsamhet.se).

10

2007, Entreprenörskap i grund- och gymnasieskolor, har visat att entreprenörskap ofta används synonymt med Ung Företagsamhet i gymnasieskolor i Sverige, samt att i gymnasieskolor saknas mångfald av aktiviteter för entreprenöriellt lärande.

Frågorna som beror motivation hos eleverna är:

• Tycker eleverna att betygssättningen motsvarar de krav som ställs på

entreprenöriellt lärande?

• Hur stort inflytande upplever eleverna att de har på undervisningen i skolan?

Ovan frågor väcktes under litteraturgenomgången och efter att enkätundersökningen var klar och de ingår i intervjustudien som är genomförd efteråt, precis som den sista fråga som gäller jämställdhet:

• Hur hanteras jämställdhetsfrågor i förhållande till entreprenöriellt lärande i skolan?

Frågornas fokus ligger på de ekonomiska ämnena, men i intervjuerna har eleverna haft större utrymme att framföra sina åsikter om andra ämnen.

2

Elevföretag eller miniföretag är antingen ett företag som säljer riktiga produkter/tjänster eller en realistisk simulering som drivs av elever i utbildningssyfte (källa: Ekonomiska

11

3

Litteratur

3.1

Centrala begrepp

Här presenteras de centrala begreppen entreprenör, entreprenörskap, entreprenöriellt

lärande, entreprenöriell pedagogik och entreprenöriell skola.

3.1.1

Entreprenör

Entreprenör är en mycket omdiskuterad term. Landström (2005) menar att forskningen i början var fokuserad på framförallt entreprenörers personliga egenskaper. Då uppstod många av de olika definitionerna såsom entreprenör som hjälte, entreprenör som innovatör eller entreprenör som ledare (a.a.). De flesta inom forskning om entreprenöriellt lärande och entreprenörskap idag verkar vara eniga om vad en entreprenör innebär. En entreprenör ska ha förmåga att se möjligheter och förvandla idéer till handlingar, dessutom ska en entreprenör ha egenskaper såsom kreativitet, initiativförmåga, risktagande och flexibilitet (Johannisson, Madsén & Wallentin, 2000; Nyström & Wikström, 2009). Det finns dock tre olika aspekter när det gäller att beskriva en entreprenör. Den första inriktningen är mot entreprenörens beteende vilket leder till framgång, den andra är fokusering på entreprenörens egenskaper och den tredje är entreprenörens attityder (From, 2009, s. 44). Enligt From (2009) är en stor del av forskningen om entreprenörskap fokuserad just på dessa tre aspekter att beskriva entreprenören.

Entreprenör förknipas ofta med företagare men Johannisson et al. (2000) poängterar skillnader mellan en entreprenör och en småföretagare på flera olika punkter. Drivkraften ska hos entreprenören vara skapande och hos småföretagren oberoende, på marknaden ska entreprenören agera interaktivt och småföretagaren reaktivt osv (a.a.). Frågan är om en klar avgränsning kan göras eller inte. Många småföretagare kan ses som entreprenörer. Det som egentligen är skillnaden är att entreprenören inte är knuten direkt till marknaden, utan kan mycket väl vara någon i den offentliga sektorn, en lärare, elev eller forskare. På så sätt är entreprenör ett bredare begrepp än småföretagare.

12

3.1.2

Entreprenörskap

I litteraturen om entreprenörskap i skolsamanhang görs skillnad mellan entreprenörskap i vid och i snäv mening. Entreprenörskap i vid mening avser att främja personliga förmågor och kompetenser som en entreprenör anses ha, såsom kretivitet, samarbetsförmåga, problemlösningsförmåga, initiativkraft och initiativtagande samt att skapa en positiv attityd mot entreprenörskap. Johanisson et al (2000). menar att entreprenörskapsutbildning handlar mer om bildning och om att utveckla centrala egenskaper hos ungdomar i en föränderlig miljö. Entreprenörskap i snäv mening avser kunskaper och färdigheter för att kunna starta och driva eget företag (From, 2009; Johannisson et al., 2000; Leffler, 2006). Detta utesluter dock inte vanlig anställning utan ska bidra till att eget företag ses som ett alternativ till anställning eller arbetslöshet i framtiden (Nyström & Wikström, 2009).

En enhetlig definition av entreprenörskap saknas (Leffler&Svedberg, 2005) men trots stora variationer i hur entreprenörskapet uppfattas finns det vissa gemensamma drag. Entreprenörskap beskrivs som någonting eftersträvansvärt, kanske till och med nödvändigt i dagens samhälle eftersom det förväntas öka sysselsättningen och tillväxten. Nuteks (2005) definition av entreprenörskap citeras ofta:

Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i samarbete, identifierar möjligheter och gör något med dem för att omforma idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller ekonomiska sammanhang.

Kritik som framförs inom området är att det råder en enbart positiv inställning bland forskare om entreprenörskap och att forskningen inom området är ”normativ och föreskrivande” (From, 2009, s. 45).

3.1.3

Entreprenöriellt lärande och entreprenöriell pedagogik

För att beskriva entreprenörskap i skolsammanhang används olika begrepp med liknande eller identisk innebörd, såsom ”entreprenöriellt lärande”, ”företagsamt lärande”, ”entreprenörskap i skolan”, ”entreprenöriell pedagogik”, ”entreprenöriellt förhållningssätt” mm (Skolverket, 2010c). Entreprenöriellt lärande, företagsamt lärande och entreprenörskap i skolan används som synonymer. Entreprenöriell pedagogik och entreprenöriellt förhållningssätt används också synonymt. Här görs en distinktion av begreppen entreprenöriellt lärande och entreprenöriell pedagogik, så som de används i detta arbete.

13

Enligt Skolverket (2010b) definieras entreprenöriellt eller företagsamt lärande som ”en strävan i undervisningen att integrera ett entreprenöriellt förhållningssätt som stimulerar entreprenöriella kompetenser.” (s. 8) Enligt Berglund och Holmgrens (2007) undersökning som bekräftas av Skolverkets kartläggning (2010b) bedrivs entreprenöriellt lärande i skolor antingen genom enskilda aktiviteter eller som ett pedagogiskt förhållningssätt. Berglund och Holmgren (2007) betonar skillnaden så här:

[…]en pedagogik och en aktivitet handlar här framförallt om vilken ambition som finns i att integrera entreprenörskap i undervisningen. För att hårddra det så är en pedagogik alltid närvarande, eftersom det handlar om en grundläggande idé om hur lärandet praktiseras. En aktivitet däremot kan avgränsas i såväl tid som rum

Skolverket (2010b) menar vidare att genom att entreprenörskap skrivs i styrdokumenten förändras skolans förhållningssätt och pedagogik genom att entreprenörskap förankras i skolans vardag. Det matchar med regeringens intentioner om att entreprenörskap ska löpa som en röd tråd genom utbildningen. Berglund och Holmgren (2007) betonar dock att det inte finns utbildning som är helt befriad från entreprenörskap och på samma sätt finns det inte utbildning som är helt genomsyrad av entreprenörskap.

3.1.4

Entreprenöriell och traditionell skola

I litteratur om entreprenöriellt lärande ställs entreprenöriell undervisning mot traditionell undervisning där entreprenöriell undervisning har övertaget. Traditionell undervisning är den dominerande praktiken i skolorna och anses vara bakåtsträvande och starkt tidstyrd. Skolämnena är separerade och isolerade, miljön är monologisk och eleverna drivs av betyg i den traditionella skolan. Entreprenöriell undervisning är däremot den nya linjen som ska ge kreativa, nyskapande och initiativtagande individer (Falk-Lundqvist, 2011; Karlsson, 2009). Enligt Falk-Lundqvist (2011) har entreprenöriell skolmiljö sin utgångspunkt i att det alltid finns flera sätt att lösa ett problem, vilket motiverar eleverna att använda sig av sin kreativitet och hitta sin väg i en given situation. En sådan skolmiljö styrs inte av rätt eller fel svar, så som en traditionell skolmiljö gör. Kunskapssynen är dock den största skillnaden mellan entreprenöriell och traditionell skolmiljö. Det traditionella lärandets kunskapssyn är att kunskapen ägs av lärare och ska föras över till elever medan det entreprenöriella lärandets kunskapssyn grundas i att kunskap förändras och är sociokulturell (a.a, s. 77).

14

3.2

Bakgrund i Sverige

Entreprenörskapsutbildning började sprida sig på 1970-talet, för att öka markant under 1980-talet. Den etablerade sig först på universitetsnivå för att sedan bli aktuellt på alla skolnivåerna (From, 2009).

I samband med att entreprenörskapets betydelse blev allt större, växte kritiken om att entreprenörskap i skolorna bedrevs på kommunal- och lokalnivå och saknar legitimitet. Olofsson (2009) beskriver en situation där regionala satsningar på entreprenöriellt lärande inte längre gav positivt resultat när det gäller kreativitet och ansvarstagande från elevernas sida, när entreprenörskapet möttes med de neokonservativa reformerna som syftar mer på faktakunskaper (s. 34). Olofsson (2009) menar också att positiva effekter på ungdomars attityder med lokala satsningar är möjliga kortsiktigt, men för en långvarig integration av entreprenöriell utbildning är förändringar i läroplaner nödvändiga.

Som följd av forskarnas och politikernas växande intresse för entreprenörskap i skolsammanhang (se Holmgren & From, 2005) kom Regeringskansliets (2009) Strategi

för entreprenörskap inom utbildningsområdet där det står att ”entreprenörskap ska löpa

som en röd tråd genom utbildningssystemet” (s. 2). På Regeringens uppdrag gjorde Skolverket en kartläggning om hur arbetet med entreprenörskap bedrivs i skolor och vilka resultat som uppnåtts. Från kartläggningen framgår att otydlighet i ansvarsfördelningen gör att skolor och kommuner väljer fritt om de vill satsa på entreprenörskap (Skolverket, 2010b). Enligt samma kartläggning framgår att vissa skolor finner stöd i läroplanerna från 1994 för entreprenöriellt förhållningssätt medan andra skolor inte gör det och att arbete med entreprenöriellt lärande är beroende av enskilda lärares och andra lokala intressenters engagemang.

Den nya läroplanen för gymnasieskolan, Gy11, som kom 2011 innehåller skrivning om att ”skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende, samt vilja att prova och omsätta nya idéer i handling och att lösa problem” (Skolverket, 2011a, s.7). Vidare står det att skolan ska främja entreprenörskap, företagande och innovationstänkande och på så sätt förstärka elevernas potential att starta eget. Men det handlar inte enbart om ökat antal företag bland unga entreprenörer, utan Skolverket anser att ”[e]ntreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhället och vidare studier” (a.a., s. 7). Entreprenöriella förmågor anses vara bra både för individen och för

15

samhället. I styrdokumentet tas begreppet upp i ett bredare perspektiv som innebär att vissa förmågor hos individer anses vara eftersträvansvärda och ska utvecklas för livet. Enligt Skolverkets kartläggning (2010b) är entreprenöriella förmågor kopplade till elevernas utbildning och livslångt lärande.

Ämnesplanen ger en annan bild eftersom det står att företagsekonomi ska omfatta även entreprenörskap ”som inbegriper metoder och förhållningssätt för att kunna starta, driva och vidareutveckla verksamheter” (Skolverket, 2011b, s. 1). Här används begreppet entreprenörskap i en snäv bemärkelse, genom att likställa begreppet med kunskaper om att starta och driva företag. Senare i ämnets syfte står det dock att undervisningen ska stimulera kreativiteten hos eleverna och deras lust att omsätta idéer i handling (a.a).

Forskning i entreprenörskap idag pågår i flera olika discipliner, såsom i pedagogik, företagsekonomi, psykologi och sociologi, men forskare är långt ifrån eniga om definitionen av de olika termerna (From, 2009; Leffler, 2006).

3.3

Entreprenörskapsutbildning

Entreprenörskapsutbildning har ingen lång tradition, men sedan den tillkommit i läroplanerna har den väckt stor uppmärksamhet. Idag finns det tre inriktningar inom entreprenörskapsutbildning: om, i och för entreprenörskap. Utbildning om entreprenörskap handlar om att studera entreprenörskap som ett teoretiskt fenomen och är inriktad på innehåll. Utbildning i entreprenörskap handlar om lärande genom att vara entreprenör och utbildning för entreprenörskap är inriktad mot att skaffa en positiv attityd till entreprenörskap och skapa färdigheter för att kunna starta och driva eget (From, 2009; Johannisson et al., 2000; Leffler, 2006). Karlssons (2009) undersökning av fyra olika gymnasieprogram visar att alla program får någon slags utbildning för entreprenörskap och de flesta får också utbildning i och om entreprenörskap, vanligtvis genom Ung Företagsamhet (UF), studiebesök och projektarbete, som då är kopplat till programmets programgemensamma ämnen.

I enlighet med de tre olika sätten att beskriva en entreprenör pekar From (2009) på tre olika kategorier av entreprenörskapsutbildning. Den första kategorin går ut på att förstärka de beteende som ska utgöra en entreprenör, den andra utbildningskategorin förstärker de medfödda egenskaper som en entreprenör redan har och den tredje

16

kategorin ska förända attityder och få fler människor att vilja bli entreprenörer. Det som alla tre kategorierna har gemensamt, enligt From (2009, s. 50) är ett oreflekterat och oproblematiserat förhållningssätt eftersom entreprenörskapsutbildningens konsekvenser och tillvägagångssätt inte diskuterats kritiskt. From representerar en av de få kritiska rösterna i annars väldigt samstämmig forskningslinje, när det gäller entreprenörskap. Nedan presenteras först den rådande, sällan kritiska linjen som numera återspeglas i läroplanen Gy11 och därefter den kritiska linjen.

De flesta forskarna verkar eniga när det gäller entreprenörskapsutbildningens utformning, att den ska finnas från förskoleålder, genom hela skolgången upp på universitetsnivå. Undervisning ska utformas så att det i de lägre åldrarna handlar om att utveckla elevernas inre egenskaper, såsom kreativitet, problemlösningsförmåga och nyskapande och senare, på gymnasieskolan och på universitetet ska utbildningen fokuseras på kunskaper och färdigheter i att starta och driva ett företag (Johannisson et al., 2000; Karlsson, 2009).

Men vad innebär entreprenöriellt lärande i praktiken, egentligen? Leffler och Svedberg (2005) visar i sin undersökning att de ord som oftast används i sammanhanget är samarbete, initiativtagande, kreativitet och aktivitet. Arbetsformer som används präglas av samarbete och handlingsinriktat lärande.

Svårigheten för att införa entreprenöriellt lärande i skolan är den rådande traditionella utbildningen (Falk-Lundqvist, 2011; Karlsson, 2009). Nyström och Wikström (2009) menar att förändringar i skolkulturen kan vara nödvändiga för att kunna införa entreprenöriellt lärande i skolor. Vidare ska skolorna ge större utrymme för kreativitet, eget initiativ och ansvar eftersom dessa egenskaper är viktiga för livet för samtliga elever, oavsett om de tänker starta eget eller inte. Detta kan sammanfattas som en ”entreprenöriell kultur” (a.a., s. 158). och stämmer väl med Skolverkets intentioner. (Skolverket, 2011a) Lärarna, å sin sida uppger att det största hindret för att införa entreprenörskap i skolan är tidsbrist och resurser enligt Nuteks undersökning från 2005. Frågan om entreprenörskap löper som en röd tråd genom utbildningen eller är begränsad till enstaka aktiviteter kvarstår. Berglund och Holmgrens (2007) studie visar att entreprenörskap tenderar att bedrivas genom enskilda aktiviter på gymnasieskolor istället för att integreras i utbildningen som ett pedagogiskt förhållningssätt.

17

Kritikerna inom forskning om entreprenörskapsutbildning framför kritik mot enigheten om entreprenörskapsutbildningens fördel gentemot traditionell utbildning (se Falk-Lundqvist, 2011; Johannisson et al., 2000; Westlund & Westlund; 2010). Problematiken utvidgas mot att entreprenörskapsutbildning är en alltför enkel modell, där en given input av föreskrivna metoder och recept alltid ger samma output (Holmgren & From, 2005). Holmgren och From menar att modellen inte kan bli så enkel och dessutom finns inte forskning som bekräftar sådana antaganden. Ett annat problem som urskiljs här är att som svar på en föränderlig och osäker omvärld

föreskrivs samma recept till alla, som elevcentrerade aktiviteter,

problemlösningsorientering, handlingsorientering osv. Holmgren och From reagerar dessutom på att politikernas och forskarnas synsätt på området är desamma, att alla verkar vara eniga om att entreprenörskapsutbildning är någonting eftersträvansvärt.

3.4

Hur lär sig entreprenörer?

Cope (2005) menar att lärande är en dynamisk och kontinuerlig process som dessutom tenderar att bli långvarig. När det gäller entreprenörer är lärandet inte enbart koncentrerat till början av verksamheten, utan lärandet sker hela tiden, medvetet eller omedvetet. Både det förflutna, nutiden och framtiden påverkar enreprenörers lärandeuppdrag. När det gäller hur entreprenörer lär sig visar Cope att deras lärande är handlingsorienterat, ”learning by doing”, genom att exempelvis försöka och göra misstag, lösa problem och observera och göra själv.

Särskilt betydelsefulla händelser, både positiva och negativa, har stor betydelse för lärande på en högre nivå då transformativt lärande kan uppstå (Cope, 2005). Transformativt lärande är känt från vuxenlärandet och innebär att en person förändras på ett djupare och personligt plan, att personers attityder, beteende och självbild förändras (Illeris, 2007). Cope (2005) menar att det är just sådant djupt lärande som får entreprenörer att tänka nytt och göra saker annorlunda, men han förnekar inte att lärande genom särskilda stora händelser är mycket stressigt och krävande. Illeris (2007) menar att sådant lärande uppstår i stora kriser, ofta av existentiell karaktär, medan Cope (2005) visar att sådant lärande kan uppstå i samband med större händelser i verksamheten, men påverkar djupt på ett personligt plan.

Men entreprenörer lär inte enbart genom större händelser. Då entreprenörer lär sig genom att göra saker, lär de sig till och med genom rutin och upprepande arbete.

18

Lärande genom rutinarbete har visat sig viktigt då det stegvis kan leda till högre lärandenivå och attitydförändring. En handling blir inte en lärandeprocess av sig själv, utan lärande kräver reflektion. Dessutom utgör handling och reflektion inte alltid rätt lärande, utan en person kan efter ett misstag bli ännu mer övertygad om att handlingen var rätt och upprepa samma misstag många gånger även om både handling och reflektion har ägt rum (Cope, 2005).

3.5

Motivation

Falk-Lundqvist (2011) beskriver motivation som en styrkraft för vårt beteende eftersom motivation genererar de processer som får oss att handla och ger våra handlingar riktning. Motivation är ett mycket viktigt område när det gäller pedagogisk verksamhet då den anses vara drivkraften bakom lärande.

Enligt Giota (2002) handlar nutida socio-kognitiv motivationsforskning om vilket slags mål eleverna strävar efter, när de löser vissa uppgifter i skolan, eleverna kan sträva mot lärandemål (och vara inre motiverade) eller prestationsmål (och vara yttre motiverade). Lärandemål innebär att eleverna har sina egna mål för lärande, såsom att skapa meningsfullhet, tillfredsställa nyfikenhet eller lära sig mer medan prestationsmål innebär att eleverna lär för att göra föräldrar och lärare glada eller för att slippa bestraffning. Skolverket (2010a) pekar på att inre motivation är mycket viktigt för entreprenöriellt lärande och nås genom att eleverna ska se till helheten. Falk-Lundqvist (2011) kopplar däremot samman motivation med meningsfullhet och menar att meningen med olika aktiviteter uppfattas på olika sätt av olika individer beroende på bland annat tidigare erfarenheter. Betydelsen av metakognition för motivation lyfts bland annat när det gäller elevstrategier, vilket utvecklas nedan.

Genom att eleverna upplever mer självständighet i sitt arbete och genom att de har kontroll över lärandesituation och möjlighet att påverka beslut om hur och när uppgifterna ska göras ökar elevernas inre motivation för lärandet (Giota, 2002). På samma sätt menar Johannisson et al. (2000) att när eleverna inte får bestämma om mål och innehåll intar de en passiv roll som är raka motsatsen till entreprenöriellt lärande.

Giota (2002) hävdar att de dominerande teorierna glömmer andra mål, såsom sociala mål, därför måste elevernas mål alltid ses som multipla. Giota inför social kompetens i motivationsteorin, vilken ses som elevernas kompetens att anpassa sig efter de

19

förväntningar och krav som ställs i skolmiljön. Motivationsforsningen visar att social kompetens spelar stor roll för elevernas betyg, samt för deras relation till klasskamraterna (a.a).

Mycket av motivationsteorin, vilken handlar om tillfredsställelse av elevernas behov i undervisningen återspeglas i läroplanernas nya idéer om entreprenöriellt lärande. Det handlar om att elevernas behov av makt, frihet, tillhörighet och nöje ska kunna tillfredsställas i skolmiljön, så att eleverna väljer att ta ansvar för sitt lärande och lyckas i sin skolgång (Glasser, 1996). Eleverna får större makt genom inflytande på undervisning och bedömning, större frihet genom olika typer av projekt- och grupparbeten och tillhörighet genom att tillhöra en grupp som jobbar tillsammans. Detta innebär att lärarens traditionella roll behöver förändras till att bli mer lik en demokratisk chef eller gruppledare enligt Glasser medan Falk-Lundqvist (2011) går ett steg vidare och kallar elever och lärare för medarbetare. Den förändrade lärarrollen kan dock kräva mer tid av engagerade lärare, vilket Berglund och Holmgrens (2007) undersökning visar.

Falk-Lundqvist (2011) hävdar att prestationsmotivation har olika betydelser i en traditionell skolmiljö och i en entreprenöriell skolmiljö. Att misslyckas i en traditionell skolmiljö är knutet till förhör och prov, medan det i en entreprenöriell skolmiljö ses mer som ett steg i lärandeprocessen där vi kan lära oss av våra misslyckanden. En viktig drivkraft i lärandeprocessen blir då okunskap som driver oss vidare att lära oss mer (Falk-Lundqvist, 2011). Det betyder att prestationsmotivation blir till lärandemotivation i en entreprenöriell skolmiljö, då eleven drivs av sin lust att lära sig mer. Det blir ännu tydligare genom att analysera prestationskravet som enligt Falk-Lundqvist kan vara både negativt och positivt. De negativa prestationskraven uppstår när eleverna drivs av betyg, medan de positiva prestationskraven uppstår när eleverna drivs av sin lust att förstå och lära, någonting som enligt Falk-Lundqvist blir fullt möjligt i en entreprenöriell skolmiljö.

En mycket viktig faktor för motivation hos eleverna är dialog, då dialog mellan lärare, elever och stoff skapar meningsfullhet (Dysthe, 1996). Dysthe gör skillnad mellan dialogisk (eller flerstämmig) undervisning och monologisk (eller enstämmig) undervisning. En dialogisk undervisning knyter till elevernas erfarenheter och tillåter eleverna att vara meningsskapande och att skapa en bild av sig själva i samspel med

20

andra (a.a.). Genom dialog lär sig eleverna att deras röster är viktiga i lärandeprocessen och får bekräftelse för sin insats. Självbilden påverkas positivt och påverkar motivationen på ett positivt sätt. En monologisk undervisning däremot ser elever som de som ska inhämta kunskap från lärarna som äger kunskap. På det sättet tillhör monologisk undervisning den traditionella skolan (Falk-Lundqvist, 2011; Johannisson et al., 2000). Falk-Lundqvist (2011) hävdar vidare att kreativiteten och empatin har stor betydelse för motivationen. Kreativiteten kan påverka elevernas motivation positivt och kräver frihet för att kunna flöda, men får inte sakna mål och riktning. En undersökning från Nutek (2005) visar dock att eleverna förväntas lyssna, snarare än att visa kreativitet eller initiativ i skolan. Inlevelsen eller empatin, särskilt lärarens, spelar stor roll för motivationen i skolan då personens känslor upplevs som äkta (Falk-Lundqvist, 2011). Straff och belöningssystem motverkar meningsfullt lärande genom att elever lär för belöning eller för att slippa straff. Samma system hämmar också ansvarstagande hos eleverna, då den som bestämmer över straff och belöning upplevs ha ansvar för lärandet (Falk-Lundqvist, 2011). Avslutningsvis skriver Falk-Lundqvist att skolans uppdrag är ”att höja elevers medfödda inre motivation och se till att de inte tappar sin lust att lära” (s 74) vilket ligger i linje med Johannissons et al. (2000) mening att alla barn är nyfikna och entreprenörer av sig själva.

3.6

Elevstrategier och betyg

Elevernas strategier ligger i olika beteende i skolan vilka kan med- eller motverka elevernas lärande och utveckling. Strategier styrs av hur betygen sätts, enligt Falk-Lundqvist (2011), och eftersom betyg vanligtvis styrs av prov blir följden att elevernas strategier är inriktade på faktainlärning, eller som Falk-Lundqvist uttrycker det ”STG (spara, töm, glöm)” (s. 70). Kärnan i resonemanget är att inte bara förändringar av innehåll och form i undervisningen måste göras, utan själva grunden i bedömningen måste förändras, för att elevernas intresse och engagemang för eget lärande och vilja att ta ansvar ska nås. Bedömningen måste ta hänsyn till själva processen och ha elevernas förståelse och utveckling som mål (Falk-Lundqvist, 2011).

Johanisson et al. (2000) menar att metakognition genom elevens syn på kunskap och lärande direkt påverkar vilka strategier eleven kommer att utveckla. Metakognition som social process som har uppkommit genom lärande går att ändra genom att lära sig (a.a.).

21

Giota (2002) visar att bedömning av elevernas prestationer bestämmer vilken sorts motivation eleverna kommer att utveckla. Vidare lyfter hon fram betydelsen av återkoppling på elevernas självbild så att eleven får information om sina framsteg och hur misstag kan korrigeras. På så sätt skaffar eleven en bild av sin kompetens på ett positivt sätt. Falk-Lundqvist (2011) förespråkar elevernas medbedömning och självbedömning som en metod för att ändra på elevernas strategier så att de tar större ansvar för sitt lärande och betyg.

Berglund och Holmgren (2007) visar i sin studie att elever som är duktiga på prov värderas högre än de kreativa eleverna. Dessutom ifrågasätter de vilka kunskaper som värderas högst: teoretiska eller praktiska. Ett intressant inslag här är att elevernas börda, enligt lärarna, ökar hos elever som sysslar med UF, eftersom kunskapskraven kvarstår men mer tid måste avsättas för att sköta elevföretag. Berglund och Holmgren menar att entreprenörskap ger större sammanhang, som följd av detta kommer betydelsen av betyget att förändras så att praktisk kunskap kommer att värderas högre när ett entreprenöriellt förhållningssätt integreras i skolverksamheten.

3.7

Jämställdhet i skolan

På grund av att antalet män är mycket högre än antalet kvinnor som startar eget företag, måste flickors och unga kvinnors entreprenörskap särskilt främjas i skolan (Regeringskansliet, 2009). Enligt Skolverket (2010c) domineras den allmänna debatten om jämställdhet av två olika synsätt, att fokusera på likheter eller på olikheter. När flickor/kvinnor lyfts fram fokuserar man på olikheter eftersom det manliga anses som normen. Det samma gäller entreprenören, som har en manlig förebild. Bondestam visar, i SOU 2010:35, att forskningens fokus har förflyttats från att sätta flickor i fokus till att sätta pojkar i fokus under 2000-talet och att undersökningar om både flickor och pojkar är sällsynta. Vidare visar utredningen att bättre underbyggd teoretisk grund samt mer forskning på fältet behövs. Ett av de förslag Bondestam ger är att det måste arbetas konsekvent och normkritiskt med lärare, elever och lärarstuderande om könsbundna yrkes- och utbildningsval (a.a., s. 104). I skriften Jämställdhet och entreprenörskap lyfts betydelsen av att aktivt motverka stereotyper fram. Att arbeta med jämställdhet innebär att man först uppmärksammar mönster, för att sedan kunna göra förändringar, men att grunden för jämställdhetsarbetet är att tänka nytt. Slutligen skriver Skolverket (2010c) att, när det gäller entreprenörskap i skolan, stereotyper i skolan identifieras men

22

ifrågasätts inte. Med andra ord är lärarna medvetna om stereotyper men väljer att inte reagera.

3.8

Entreprenörskap och genus

Enligt Holmqvist (2002) negligerar teorier om entreprenörskap kvinnor och etnicitet, medan genusteorier negligerar entreprenörskap och företagande som ett val för kvinnor, trots att en rapport från Företagarna från 2012 visar att 29,4% av alla företag drivs av kvinnor (2011 var det 29%). Medan entreprenörskapsteorin fokuserar på entreprenören som individ är genusteori fokuserad på det kollektiva, på generella relationer mellan män och kvinnor som åtskilda grupper. Genusforskningen handlar först och främst om genussystem som institution, där relationen mellan socialt konstruerade kön ligger i centrum (Holmqvist, 2002).

23

4

Metod

4.1

Metodval

Undersökningen är en fallstudie genomförd på Bokskolan, som är en gymnasieskola med ekonomisk linje på det samhällsvetenskapliga programmet. Skolan är vald som ett exempel för att belysa entreprenöriellt lärande. Både kvalitativa och kvantitativa metoder har använts i fallstudien, för att samtidigt kunna undersöka flera elever och få djupare svar på vissa frågor.

Den kvantitativa metoden är en enkätundersökning vald för att kunna undersöka en större grupp elever och fånga deras uppfattningar om entreprenörskap i skolan. Det som saknades med ett kvantitativt metodval var att gå på djupet med vissa frågor som kräver mer nyanserade och omfattande beskrivningar (Eliasson, 2006). Därför är en lämplig kvalitativ metod med hänsyn till undersökningens syfte den kvalitativa forskningsintervjun, eftersom den är halvstrukturerad, det vill säga frågorna är öppna och ger utrymme för nyanserade beskrivningar av respondenternas upplevelser. Dessutom leder den kvalitativa forskningsintervjun till både fakta och meningen bakom utsagor genom att respondenterna ger utryck för sina åsikter och tolkningar (Kvale & Brinkmann, 2009).

Eftersom val av antigen kvalitativa eller kvantitativa metoder ofta inbegriper vissa epistemologiska och ontologiska antaganden (Bryman, 2011), måste det klargöras att utgångspunkt för den här undersökningen är det kvalitativa perspektivet när det gäller förhållningssätt till verkligheten. Anledningen till detta är undersökningens syfte. Enligt Backman (1998) är verkligheten en individuell, social och kulturell konstruktion och forskaren är själv en del av verkligheten, eller situationen. Det kvalitativa perspektivet innebär att forskaren är ute efter människans upplevelser eller konstruktioner av verkligheten och utgår från att människan betraktas i vardagliga situationer. På det sättet blir människan det viktigaste instrumentet i undersökningen och forskaren själv ingår i metoden (a.a.).

24

4.2

Tillförlitlighet

På grund av den kvalitativa forskningens karaktär används kriterier som tillförlitlighet som består av trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet kan försäkras om mer än en metod används, överförbarhet genom täta beskrivningar av miljö och tillvägagångssätt, pålitlighet genom ett granskande synsätt och möjlighet att styrka och konfirmera genom att bestämma i vilken grad det går att styrka resultaten (Bryman, 2011). För denna undersökning har både enkäter och intervjuer använts (så kallad triangulering) för att förstärka trovärdighet av insamlade data. En beskrivning av miljö och arbetssätt har gjorts för att försäkra överförbarhet. Och när det gäller pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera, är utgångspunkten att forskaren inte är värderingsfri, utan har förutfattade meningar som kan påverka forskningen i olika faser, som val av forskningsområde, metod, analys och tolkning av insamlade data. Det är därför viktigt att behålla ett självreflekterande sätt i sin undersökning (Bryman, 2011). Jag har försökt att behålla ett granskande och självreflekterande sätt under denna undersökning, men jag är medveten om att mina personliga intressen har styrt åtminstone val av tema och område. Dessutom anser jag att jag har en positiv syn på entreprenöriellt lärande även om jag är medveten om kritikens innebörd och anser själv att det behövs mer forskning om entreprenörskapets konsekvenser i skolan, vilket också kan påverka min tolkning av det insamlade materialet.

4.3

Etiska överväganden

I undersökningen har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) beaktats. De etiska övervägandena som måste göras i samband med en undersökning rör informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (a.a.). Alla informanter har blivit informerade om undersökningens syfte, att undersökningen är frivillig och att de får avbryta samarbetet när som helst. Vid enkättillfället har eleverna fått information i både skriftlig och muntlig form och vid intervjuer muntligt. Föräldrarnas samtycke krävdes inte då eleverna är myndiga. Enkäterna är anonyma och inga personliga data förutom kön och information som eleverna själva har skrivit förekommer. Från intervjuerna framgår inte informanternas namn eller andra känsliga data. Alla informanter har givit sitt samtycke till att intervjuerna får spelas in innan

25

intervjun har påbörjats. Materialet kommer att användas endast i detta syfte och förstöras efter examinationstillfället. Bokskolan är ett fiktivt namn.

4.4

Proceduren

Undersökning har ägt rum på Bokskolan, en gymnasieskola i södra Sverige. Bokskolan ligger centralt i en medelstor stad och är väl känd bland befolkningen. Skolan har ett bra rykte när det gäller högskoleförberedande studier. Skolan har runt 1000 elever, en stor men ganska homogen grupp när det gäller etnisk och socio-ekonomisk bakgrund.

Undersökningen är utförd under februari 2013 på Bokskolan. Elever som ingår i undersökningen representerar en population på runt 100 elever som går sista terminen på Bokskolan och samhällsvetenskapsprogrammet och som valt ekonomisk linje. Av populationen på runt 100 elever har 71 fyllt i enkäten och två elever har avböjt att svara på enkäten. Målet var att göra undersökningen på hela populationen men på grund av hög sjukfrånvaro har lite över 70% av eleverna svarat på enkäten. Enkäterna innehåller 18 frågor varav 5 av frågorna är öppna, 7 är med förutbestämda svarsalternativ att välja mellan och 6 halvöppna, med både förutbestämda svarsalternativ och möjligheten att själv skriva eget svar (se Bilaga 1). I samtliga klasser har det tagit 10-15 minuter för eleverna att fylla i enkäten. Enkätundersökningen är gjord på skolan i samråd med lärarna och jag har varit närvarande i klassrummet.

Intervjuerna har gjorts efter att enkätundersökningen var genomförd. Vissa fördjupade frågor adderades tillsammans med några nya frågor som har väckts under litteraturgenomgången. Tre pojkar och fyra flickor har blivit intervjuade, fem av dem har inte fyllt i enkäten utan valt ett samtal istället. Intervjuerna är genomförda av mig och har tagit mellan 15 och 20 minuter. Intervjufrågorna finns i Bilaga 2. Samtliga intervjuer har hållits på skolans bibliotek, i ett enskilt grupprum, som försäkrar ekologisk validitet i den meningen att de är utförda i för elever naturlig miljö, precis som enkäterna.

26

4.5

Analys

Data insamlad genom enkäter är fördelad i två delar nedan, en del som inbegriper alla slutna och halv öppna frågor och en annan del som innehåller öppna frågor. De halvöppna frågorna har bearbetats innan kodningen på så sätt att de har fått några fler svarsalternativ enligt elevernas svar. Den första delen av datan är därefter kodad, inmatad och analyserad i SPSS programmet. Alla svar har testats om de påvisar signifikanta skillnader beroende på kön och val av UF, men endast de svar som påvisar sådana skillnader har redovisats i texten. De fem öppna frågor som enkäten innehåller är analyserade kvalitativt, precis som intervjudatan. Alla intervjuer är transkriberade och därefter analyserade.

4.6

Diskussion om begreppsanvändningen och

tillvägagångssättet

Begreppen entreprenöriellt lärande och företagsamt lärande är hämtade från Skolverkets kartläggning (2010a) såsom synonyma begrepp och har använts i både enkäter och intervjufrågor parallellt för att hjälpa eleverna att associera både till skolan och entreprenörskapet.

Ordet aktivitet används i arbetet med två olika betydelser. Begreppet används generellt för att beteckna alla de olika pedagogiska insatserna som lärare gör på Bokskolan, medan när det refereras till Berglund och Holmgren (2007) används begreppet såsom motsats till en integrerad entreprenöriell pedagogik i skolan. I detta sammanhang används begreppet aktivitet som en enskild entreprenöriell aktivitet utan förankring i skolans förhållningssätt.

Det bör noteras att eleverna som ingår i undersökningen har påbörjat sina studier innan höstterminen 2011 och betygssätts därmed enligt de gamla kursplanerna. Eftersom Skolverkets och regeringens intentioner har varit tydliga sedan tidigare (se Skolverket 2010b; Regeringskansliet, 2009) och entreprenörskap redan fanns i ämnesplanerna före höstterminen 2011, har jag valt att endast beakta det när jag tittar på betygssättningen och kursplanerna.

27

5

Resultat och analys

Resultaten av enkätundersökningen analyseras tillsammans med

intervju-undersökningen, då de gäller samma område och kan kopplas till varandra. På enkäterna har 71 elever svarat, varav 36 flickor (50,7%), 31 pojkar (43,7%) och 4 elever har valt annat kön eller att inte ange kön (5,6%).

5.1

Om entreprenöriellt lärande

Den första frågan är en öppen fråga där eleverna har fyllt i egna svar. Frågan handlar om vad företagsamt lärande är för elever på Bokskolan. Av totalt 71 elever har 61 (86%) svarat på frågan. Flickorna har svarat i större utsträckning än pojkar (94% av alla flickor har svarat, 74% eller 23 pojkar och alla (4) av de som har valt annan kön). De vanligaste svaren är att det handlar om Ung Företagsamhet (52%), därefter om kunskaper och färdigheter för att starta och driva eget (41%) och om undervisning i olika ekonomiska ämnen (38%). Summan av alla procentsatser överskrider 100% eftersom vissa elever har angett fler än ett alternativ. En elev svarar så här:

Vi har testat på att göra ett eget företag (UF) där fick vi lära oss mycket om hur man sköter ett företag. Vi har också läst en del kurser inom ekonomi.

Det förekommer dock svar som riktar sig till individens egenskaper, att entreprenöriellt lärande innebär kreativitet, självständighet, ansvarstagande, engagemang, att vilja skapa något nytt, att lära sig att tänka själv, att klara sig på egen hand och att kunna samarbeta. Två elever tycker att entreprenöriellt lärande inbegriper lärarnas förhållningssätt:

En som brinner för sitt yrke, är mån om att förbättra och skapa nya möjligheter. Ser det goda i eleven och hjälper snarare än stjälper. Få lärare på denna skola skulle jag säga är entreprenört lagda.

Några elever lyfter fram hur man jobbar med entreprenöriellt lärande och svarar att det handlar om projektarbete, fallstudier, studieresa och ämnesövergripande arbete.

Sammanfattningsvis framkommer det tydligt att elevernas uppfattningar om entreprenörskap i skolan ligger i linje med forskningen om entreprenörskap i skolan. Eleverna tar upp lärande för, om och i entreprenörskap och beskriver entreprenörskap i både snäv och vid mening. Svar som riktar sig mot lärarnas roll ligger i linje med Falk-Lundqvists (2011) mening om att lärarnas roll behöver förändras i en entreprenöriell

28

miljö på så sätt att lärare fungerar mer som medarbetare till eleverna och ger en värdefull återkoppling. Enligt elevens svar återstår det dock en hel del arbete för att lärarna ska nå dit.

Hur bedrivs företagsamt/entreprenöriellt lärande i skolan? Är nästa fråga, en halvöppen enkätfråga (se Bilaga1). Eleverna har fått sju alternativ (undervisning, studiebesök, kontakter med näringslivet, projektarbete, diskussioner i klassrummet, UF och föreläsningar) och fallstudier och studieresa har eleverna adderat under alternativet annat. Enkätsvaren på frågan om hur entreprenöriellt lärande bedrivs visas i Figur 1. 69 av 71 elever har svarat på enkäten, att entreprenöriellt lärande bedrivs genom UF. En tolkning av UFs förekommande kan vara att eleverna har fått lära sig genom handlingar, vilket ofta förknippas med entreprenörer (Cope, 2005) och att UF därför upplevs mer på riktigt. Vidare har 83% av eleverna angett undervisning och 73% projektarbete. Resultatet visar att majoriteten av eleverna uppfattar lärande i och om entreprenörskap som entreprenöriellt lärande. När det gäller undervisning anser jag att eleverna menar undervisning i företagsekonomi, något som kan läsas ur elevernas svar på nästkommande frågor.

29

På frågan vilken aktivitet som främjar entreprenöriellt lärande mest (en öppen fråga) svarar majoriteten (79%) med UF, därefter kommer studiebesök med 20% och undervisning med 16%. Här har vissa elever valt mer än en aktivitet och summan uppgår till mer än 100%. Intervjuade elever svarar på liknande sätt, de som har haft UF svarar att det är det bästa sättet att arbeta med entreprenöriellt lärande. Samma elever anger också att UF främjar kreativitet och samarbetsförmåga. De som inte har haft UF lyfter fram projekt- och grupparbete som mycket viktiga redskap i undervisningen. Detta kan jämföras med Holmgrens studie (2007) som visar att entreprenörskap i gymnasieskolan ofta likställs med UF.

Nästkommande fråga: Är aktiviteterna knutna till ett ämne? 90% av respondenterna svarar att aktiviteterna är knutna till ett ämne och samtliga anger i första hand ekonomiska ämnen, oftast företagsekonomi, därefter marknadsföring och organisation

och ledarskap. En av eleverna svarar: ”Alla ekonomiska + flertalet

samhällsvetenskapliga” och några andra elever anger både ekonomiska och några juridiska ämnen. De Intervjuade eleverna svarar på samma sätt, att både UF och

30

projektarbete, för de som inte har valt UF, är kopplade till de programgemensamma ämnena. Detta kan jämföras med Karlssons (2009) undersökning av fyra olika gymnasieprogram som visar att de flesta ansatserna som motsvarar forskningens syn på entreprenörskap i skolan är kopplade till de programgemensamma ämnena.

5.2

Egenskaper

Tycker du att det är viktigt att utveckla kreativitet, problemlösningsförmåga, samarbetsförmåga och självförtroende för entreprenöriellt lärande? De fyra frågorna i Bilaga 1 presenteras tillsammans här.

Eleverna har fyra val: mycket viktigt, ganska viktigt, inte särskilt viktigt och inte alls viktigt. De egenskaper som värderas såsom mycket viktiga för entreprenöriellt lärande är kreativiteten (79%), självförtroende (69%), problemlösningsförmåga (73%) och samarbetsförmåga (70%).

Aktiviteter som främjar kreativiteten hos eleverna är presenterade i Figur 2. Det framgår tydligt att UF tar första plats med 90%. Projektarbete anger 72% av eleverna såsom kreativitetsfrämjande, vidare anger 59% av eleverna diskussioner i klassrummet. Detta stämmer väl med elevernas utsagor från intervjutillfällena och ligger i linje med forskningen och läroplanen. Aktiviteter som förekommer i mindre än 3% av svaren finns inte presenterade i Figur 2. De aktiviteterna är redovisningar, fallstudier och rollspel och en elev har skrivit att man inte kan lära sig kreativitet i skolan.

31

När det gäller problemlösnings- och samarbetsförmåga är resultaten redovisade i Tabell 1. UF och projektarbete förekommer oftast, och följs av diskussioner i klassrummet, precis som kreativitet (se fetstil i Tabell 1).

Tabell 1 Aktiviteter som främjar mest problemlösnings- respektive samarbetsförmåga.

Aktiviteter Problemlösningsförmåga Samarbetsförmåga

Undervisning 48% 21%

Studiebesök 17% 13%

Kontakter med näringslivet 30% 24%

Projektarbete 83% 85% Diskussioner i klassen 68% 73% UF 86% 90% Föreläsningar 17% 4% Case 6% 1% Rollspel 1% 1% Grupparbete 7% Summa 355% 320%

32

En tolkning av att UF förekommer i så stor utsträckning kan ligga i det handlingsorienterade lärandet, som är typiskt för elevföretag och som ger upphov till kreativitet och nytänkande enligt Cope (2005). En elev säger så här:

UF var ju den stora grejen som främjar kreativiteten. Att komma på hur det är med att driva eget.

Eleverna har i intervjuer blivit tillfrågade om hur skolan främjar självförtroende, som också anses viktigt för entreprenörskap, så viktigt att det återfinns i läroplanen. Eleverna var eniga om att självförtroende stärks när det går bra för en: ”Klart det förstärker självförtroendet om det går bra”. Men vad händer med de som det inte går så bra för? Giota (2002) menar att återkopplingen är viktig för elevernas uppfattningar om de egna kompetenserna och hjälper eleverna bygga en positiv självbild. Enligt Falk-Lundqvist (2011) är misslyckanden bara ett steg i lärandeprocessen i den entreprenöriella skolan medan i den traditionella skolan drivs elever av rädsla att göra fel och misslyckas. Det visar kanske att Bokskolan även om den använder sig av många moment som inbegriper entreprenörskap fortfarande fungerar som en traditionell skola i vissa avseenden.

5.3

Inflytande, betyg och genus

På frågan om hur stor inflytande eleverna har på undervisningen, är svaren mindre samstämmiga, men de är eniga om att deras inflytande på undervisningen mestadels rör tidsramar, där eleverna kan påverka deadlines, men i mindre utsträckning formen. Innehållet diskuteras inte. Eleverna uppger också att inflytandet de får varierar från lärare till lärare. Här är några av elevernas utsagor:

Asså jag tycker faktiskt vi har ganska stor inflytande, vi får inte bestämma vilken typ av uppgifter vi ska göra och så men mycket det här med att kompromissa med deadline och sånt och det tycker jag ändå är viktigare.

[…] vad man ska lära sig, där har man knappt någon inflytande alls, utan det har de bestämt sig innan vad det är man ska lära sig. Alltså hur man ska lägga upp det när, alltså vilken tid på året man ska läsa och när man ska ha prov osv, kan vi lite styra.

Litteratur om entreprenörskap tyder på att elevinflytande är mycket viktigt för elevernas motivation och ansvar för eget lärande. Johannisson et al (2000) menar att om eleverna inte får bestämma innehåll och mål så känner de inte att det är deras ansvar. Med uppgifter som UF och projektarbete uppger eleverna att de har större inflytande.

33

I intervjuerna har eleverna blivit tillfrågade om hur betygssättningen hänger ihop med entreprenöriellt lärande, eller om lärarna tar hänsyn till kreativitet, problemlösningsförmåga och ansvarstagande. Här är uppfattningarna delade, vissa elever tycker att det är fakta som betygssätts och att prov väger tyngre än allt annat, medan andra elever upplever att det ändå finns utrymme för att visa kreativitet och sin analytiska förmåga och att lärarna tar hänsyn till detta.

Jag tror det är mycket resultaten, det målsrelaterade… och inte att man ska ha en process… jag tycker inte att de tar hänsyn till mycket till…

Ja, det beror lite på. Om det är prov så är det ju ofta så att lärarna vill ha konkreta svar liksom, det att man ska svara på frågan som ställdes. Men på inlämning, när man skriver egen text, eller på analys liksom, när man ska analysera själv, och om man kan välja ämne själv, då är det lättare att använda sin kreativitet och analytiska förmåga liksom att man tänker efter.

Giota (2002) visar att bedömningen av elevernas prestationer styr vilken motivation eleverna kommer att utveckla. Eleverna kan utveckla både lärandemål som inre motivation och prestationsmål som yttre motivation. Inre motivation anses ha bättre resultat och stämmer bättre på en entreprenöriell skolmiljö (Falk-Lundqvist, 2011) Dessutom menar Falk-Lundqvist (2011) att betygssättningen påverkar elevernas strategier vilket innebär att om det är provet som väger tyngst kommer eleverna att utveckla just strategier för faktainlärning (spara, töm, glöm).

Eleverna har fått frågan om hur lärarna arbetar med genusfrågor, när det gäller entreprenörskap. Alla svarar att det inte pratas om jämställdhet. Här kommer först en pojkes svar och sedan en flickas svar.

Det berörs knappt. Alltså du menar kön eller? Nej jag tycker att det är bra jämställt., för att det ska vara jämställt mellan killar och tjejer. […] En del lärare favoriserar killar, en del lärare favoriserar tjejer. Så att äh, men jag tycker det är generellt jämt.

Ibland delar man upp i mindre grupper så att alla ska få chansen att svara, men annars känns det som stereotyp, som den bild som man har av klassrummet, killarna skriker rakt ut och tjejerna sitter längst fram och är mer tysta. Ja, men jag tycker inte att det är något speciellt… eller att lärarna försöker förändra det…

Både flickor och pojkar är samstämmiga när det gäller att vissa lärare favoriserar flickor eller pojkar och att det inte görs särskilt mycket för att förändra det, vilket bekräftar Skolverkets (2010c) mening att stereotyper identifieras men inte bearbetas. Medan

34

pojkarna tycker att det är jämställt, anser flickorna att pojkarna dominerar i klassrummet, men samtidigt upplever de det inte som problematiskt.

5.4

Kunskaper i att starta och driva eget och UF

Anser du att du har tillräckliga kunskaper i att starta och driva eget? Alla elever (71) har svarat, 17% uppger att de absolut har kunskaper, 58% anger att de vet var de ska söka information medan 25% uppger att de inte har tillräckliga kunskaper för att starta och driva eget. Här finns signifikanta skillnader (p<0,05) mellan pojkar, flickor och de som har valt annat kön, i hur de svarar på frågan. Tabell 2 visar att betydligt fler flickor svarat nej på frågan (36%) än pojkar (16%) eller de som har valt annat kön (0) (se Figur 3 som visar samma resultat i antal elever). En sådan fördelning har kanske sin grund i föreställningen om vem en entreprenör är. Entreprenör är en typisk manlig förebild, enligt Skolverket (2010c), vilket inte bidrar till att förändra flickors val och förväntningar på de egna kompetenserna. Intressant är dock att flickor i större utsträckning än pojkar anger att det är mycket sannolikt att de kommer att starta eget, något som redovisas längre ner i texten.

Tabell 2. Elevernas svar på fråga om de har tillräckliga kunskaper för att starta och

driva eget.

Kön

Total Flickor Pojkar Andra

ja, absolut Antal 4 5 3 12

Procent 11% 16% 75% 17%

ja, jag vet vad jag ska söka svar Antal 19 21 1 41 Procent 53% 68% 25% 58% nej Antal 13 5 0 18 Procent 36% 16% 0% 25% Total Antal 36 31 4 71 Procent 100% 100% 100% 100%

35

Från enkäterna framkommer ytterligare ett signifikant samband (p<0,01) mellan elevernas svar om de har tillräckliga kunskaper i att starta och driva eget och deras innehav av UF företag. Figur 4 visar samband presenterat i antal elever, medan Tabell 3 visar samband i både antal elever och procentsats. Sambandet är mycket intressant då det visar att UF är en bra metod för lärande i entreprenörskap, åtminstone för 81% av eleverna som har valt att driva ett UF företag.

36

Tabell 3. Elevernas kunskaper i att starta och driva eget beroende på UF val

Har du UF?

Total

nej ja

ja,absolut Antal 0 12 12

Procent 0% 100% 100%

ja,jag vet var jag ska söka information Antal 2 39 41 Procent 5% 95% 100% nej Antal 6 12 18 Procent 33% 67% 100% Total Antal 8 63 71 Procent 11% 89% 100%

Svaren är väldigt lika mellan de två kategorierna: de som har svarat med ja, absolut och

ja, jag vet var jag ska söka information har uppgett att de har fått kunskaper genom

olika ekonomiska kurser och genom UF (50% eleverna som har valt ja, absolut svarar UF och 75% undervisning i de ekonomiska ämnena, medan 55% eleverna som har valt

37

ekonomiska ämnena). Det förekommer några enstaka svar att eleverna har fått kunskaper genom studiebesök, projektarbete och föreläsningar. Summan av alla procentsatser uppgår till över 100%. De som har svarat nej har oftast svarat att de saknar kunskaper om att starta eget, men det förekommer svar såsom att de saknar kunskaper om bokföringen, att de har haft dåliga lärare, att de behöver steg för steg instruktioner eller att de saknar en helhetsbild och hur de ska tillämpa de teoretiska kunskaperna. En tolkning av att eleverna svarar nej på frågan, kan vara avsaknaden av en helhetsbild i undervisningen. Johannisson et al. (2000) pekar just på att elever som är mindre väl anpassade till skolsystemet och därför får sämre betyg, tenderar att lära sig utan att försöka förstå och sätta fakta i större sammanhang. Metakognition kopplas ofta med meningsfullt lärande och förespråkas av forskarna som mycket viktigt för elevernas motivation (se Johannisson et al., 2000; Falk-Lundqvist, 2011).

De intervjuade eleverna har mestadels svarat att de vet var de ska söka information, även om frågan var öppen (se Bilaga 2). En elev svarar så här:

Så framför allt känner jag att det inte känns omöjligt liksom att det finns hjälp att få, att det finns information att ta del av, att det inte är omöjligt, att det bara är att klicka fram på de här hemsidorna så kan man ju läsa allt liksom, om hur man ska göra och vem man ska ringa och… så jag tycker inte att det känns helt borta liksom.

På frågan om de har valt UF svarar 19% av flickorna att de inte har haft UF medan samma procentsats för pojkarna är 3%. Skillnaden visar signifikans (p<0,05) när metoder för ordinala variabler används, men eftersom inte alla variabler är ordinala kan jag inte dra slutsatsen att det finns definitiva signifikanta skillnader mellan kön och UF val. Skillnaden är dock påtaglig. 81% av flickorna, 97% av pojkarna och alla (4 av 4) av de med annat kön har valt UF. Resultatet presenteras i Tabell 4.

Tabell 4 Elevernas svar angående val av UF beroende av kön

Har du UF?

Kön

Total

Flickor Pojkar Annan

Nej Antal 7 1 0 8 Procent 19% 3% 0% 11% Ja Antal 29 30 4 63 Procent 81% 97% 100% 89% Total Antal 36 31 4 71 Procent 100% 100% 100% 100%

38

På frågan om hur värdefull erfarenheten av att driva UF företag var har de flesta, 86%, svarat mycket värdefull och 14% har svarat inte särskilt värdefull. Ingen har svarat inte alls värdefull, däremot har 8 elever avstått från att svara och det är de 8 elever som inte har haft UF. Bland svaren att erfarenheten har varit mycket värdefull motiverar eleverna svaret med att det var värdefullt att få prova på att starta och driva eget (30%), att de har lärt sig att samarbeta, att lösa problem, att ta ansvar, att ta kontakt med kunderna och leverantörerna, att sköta bokföringen, att lära sig av misstag och att de har utveckalts, med elevernas egna ord:

Många viljor blir till ett sorts mellanting som vi tillsammans bearbetat.

Jag har fått lära mig att inte lita på att andra ska ta tag i saker, om man vill något så måste man ta tag i allt själv.

Även om man ofta stöter på problem är det väldigt lärorikt och jag känner att jag har utvecklats mycket.

Bland de som har svarat att erfarenheten inte har varit särskilt värdefull, motiverar de flesta att UF inte upplevs som seriöst (4 av 9). Andra orsaker är att det var stressigt och otydligt och att eleven inte var intresserad av att driva eget.

Egentligen är det ”Ja, sådär”. Jag kommer ju att ha nytta av detta, men inget jag vill satsa på.

Eftersom det var stressigt och otydligt.

Trots att det ska simulera ett riktigt företag så kunde jag inte ta det särskilt seriöst då ett antal faktorer saknas.

På frågan om de kan tänka sig att starta eget har 33% svarat mycket sannolikt (40% flickor och 29% pojkar), 60% inte särskilt sannolikt (49% flickor, 68% pojkar och 4 av 4 med annat kön) och 7% inte alls sannolikt (11% flickor och 3% pojkar). Det är betydligt fler flickor än pojkar som svarar att det inte är sannolikt att de ska starta eget, men å andra sidan är det betydligt fler flickor än pojkar som svarar att det är mycket sannolikt att de ska starta eget. De flesta av pojkarna väljer mellanlinje, inte särskilt sannolikt.

Av de som har svarat mycket sannolikt är det vanligaste argumentet att det är spännande, intressant och utmanande. Några pojkar svarar att de redan har en bra idé

39

medan flickorna skriver att deras dröm är att starta eget. Av de som har svarat inte särskilt sannolikt är det vanligaste argumentet hos flickorna att det inte är deras mål just nu, att det är riskfullt och att de inte har en bra idé. Hos pojkarna är det vanligaste svaret ”inte min grej” och ”pallar inte trycket”. Det förekommer svar som visar på dåligt självförtroende eller att det saknas kunskap. Av de som har svarat: inte alls sannolikt, har mycket få argumenterat sitt val, men de som har gjort det har svarat att de inte är intresserade av att starta eget. Av dem som har valt annat kön har alla svarat: inte särskilt mycket och deras argument är inte motiverad eller intresserad.