Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Personalens synsätt på arbetet med
flerspråkiga förskolebarn i integrerade
barngrupper
The staff´s view of
the work with multilingual children in integrated
pre-school environments
Kamilla Jönsson
Anna Kalpakidis
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Handledare: Lars Berglund
60 poäng Examinator: Elsa Foisack Höstterminen 2005
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005
Jönsson, Kamilla och Kalpakidis, Anna. (2005). Personalens synsätt i arbetet med flerspråkiga förskolebarn i integrerade barngrupper (The staffs view of the work with multilingual children in integrated pre-school environments).
Syftet är att undersöka erfarenheter av arbetssätt och metoder i förskolan för att möta fler-språkiga barn, på förskolor där cirka 50 procent av barnen har annat modersmål än svenska. Vi vill undersöka eventuella hinder/möjligheter för en utveckling av arbetssätt och metoder i den flerspråkiga förskolemiljön. Samt kartlägga betydelsefulla specialpedagogiska insatser som hjälper de flerspråkiga barnens utveckling. Därefter kommer vi att jämföra en integrerad förskolemiljö med en segregerad.
Undersökningen genomförs med hjälp av en enkät som består av 10 frågor. Varje fråga är försedd med en fyrgradig svarsskala.
Sammanfattningsvis visar resultaten i undersökningarna att personalen har en gemensam syn på hur arbetet med flerspråkiga barn ska ske. Sagor & böcker samt Sång & musik anses vara den bästa metoden för att främja barnens språkutveckling. Personalen upplever att det största hindret i verksamheten är de stora barngrupperna samt den låga personaltätheten. I vår under-sökning tillmäter personal med längre erfarenhet i yrket och med flerspråkiga barn enkätsva-ren högre än de med kortare erfaenkätsva-renhet. Specialpedagogens uppgifter som efterfrågas av per-sonalen, är framförallt stöd att utveckla språkutvecklande metoder.
Nyckelord: flerspråkighet, förskolebarn, integrerade miljöer, specialpedagog
Anna Kalpakidis Kamilla Jönsson Handledare: Lars Berglund Tessins väg 10B Bäckaängsvägen 14 Examinator: Elsa Foisack 217 58 Malmö 238 34 Oxie
FÖRORD
Nu har vi nått ända fram, det som vi såg på med blandade känslor, examensarbetet är skrivet och examinationen hägrar. De personer som vi framförallt måste tacka är Anders Skans, spe-cialpedagog, som överlät sitt råmaterial till oss samtidigt som vi fick tillåtelse att använda hans enkät, samt all personal ute på förskolorna som har besvarat den.
Utan den förståelse som vi har fått från våra familjemedlemmar hade vi inte varit där vi är idag, de har accepterat att vi har suttit vid våra böcker och framför datorn samtidigt som de har rört sig försiktigt runtomkring för att inte störa. Vi är nu tillbaka och skulle vi glömma allt som ni har gjort för oss, är det bara att påminna oss.
Vår handledare, Lars Berglund, har varit till stor hjälp under arbetets gång. Han har hjälp oss med SPSS-programmet och med utformningen av arbetet. Det har gjort att vi befinner oss vid målspurten, många tack.
INNEHÅLL
INNEHÅLL ...5
1 INLEDNING...7
2 PROBLEM OCH SYFTE...9
2.1 Syfte och frågeställningar ...9
3 LITTERATURGENOMGÅNG ...11
3.1 Flerspråkig utveckling ...11
3.2 Flerspråkiga barn i förskolan – arbetssätt och metoder ...12
3.3 Dragarbarn...13
3.4 Modersmålets betydelse för identitetsutvecklingen ...14
3.5 Resultat från en tidigare studie ...15
3.5.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerade metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i segregerade miljöer?...15
3.5.2 Vilka hinder finns för att genomföra bra metoder och arbetssätt? ...15
3.5.3 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i segregerade miljöer? ...16
3.5.4 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja språkutvecklingen? ...17 3.6 Forskning ...17 3.6.1 Svensk forskning...18 3.6.2 Internationell forskning ...19 3.7 Teori...22 3.7.1 Piaget...22 4 METOD ...25
4.1 Val av metod och undersökningsgrupp ...25
4.2 Genomförande ...25
4.3 Databearbetning...26
4.4 Tillförlitligheten ...26
4.5 Etik...27
5 RESULTAT OCH ANALYS...29
5.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i integrerade miljöer?...29
5.1.1 Analys ...31
5.2 Vilka hinder finns det för att genomföra bra metoder och arbetssätt? ...32
5.2.1 Analys ...34
5.3 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i integrerade miljöer?..34
5.3.1 Analys ...37
5.4 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja språkutvecklingen? ...39
5.4.1 Analys ...39
6 JÄMFÖRELSE OCH DISKUSSION...41
6.1 Jämförelse ...41
6.1.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerade metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i integrerade/segregerade miljöer? ...41
6.1.3 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i
integrerade/segregerade miljöer?...42 6.1.4 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja
språkutvecklingen? ...44 6.2 Diskussion ...44
6.2.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i segregerade/integrerade miljöer? ...44 6.2.2 Vilka hinder finns för att genomföra bra metoder och arbetssätt? ...46 6.2.3 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i
segregerade/integrerade miljöer?...47 6.2.4 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja
språkutvecklingen? ...49 8 FORTSATT FORSKNING ...53 REFERENSER...54
1 INLEDNING
Av alla förskole- och skolbarn i Malmö har ungefär hälften, ett annat förstaspråk än svenska. Malmö är en stad som är väldigt segregerad när det gäller var invandrarfamiljer bor, vilket avspeglar sig i barngruppernas sammansättning på förskolorna i de olika stadsdelarna.
De olika styrdokumenten, som vi i den svenska förskolan arbetar efter, betonar vikten av att barnen får utveckla sitt förstaspråk. FN:s barnkonvention slår fast att barnens utbildning ska utveckla respekt för barnets kulturella identitet och det egna språket. Förskolan skall bidra till att barn med annat modersmål än svenska ska få möjlighet att både utveckla det svenska språ-ket och sitt modersmål (Lpfö 98). I Malmös skolplan betonas språkutveckling som ett nyckel-ord i Malmös skolpolitik, och modersmålet skall ha en bärande del i undervisningen och skol-arbetet (Skolplan för Malmö, 2004).
Språket är en del av vår identitet, den ger oss självkänsla och utvecklingsmöjligheter. Språket gör att vi kan uttrycka oss, tänka och lära. Ett språk innebär en kultur och om man har tillgång till mer än ett språk har man även tillgång till kulturen kring språket. Människan har en oänd-lig språkförmåga, vilket gör det fullt möjoänd-ligt att behärska både tre, fyra eller fler språk. Första-språket är det som man lär sig från födseln. Ett välutvecklat förstaspråk skapar större möjlig-heter och bättre förutsättningar att lära sig ett andraspråk. Språkutvecklingen och identitetsut-vecklingen går hand i hand, är man trygg i sin identitet kommer andraspråket när man får lyssna, öva och pröva i lekfulla former (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
Den internationella forskningen inom flerspråkighet visar ett klart samband mellan ett starkt förstaspråk och ett starkt andraspråk. Det bästa resultatet får man om språkträningen integre-ras i de olika ämnena. Då krävs det att de flerspråkiga lärarna arbetar tillsammans med ämnes-lärarna, de skall ses som en resurs (Skolverket, 2003). Det som skiljer modersmålslärarnas och den svenska personalens arbete är inte i första hand vad man gör utan på vilket språk man gör det (Ladberg, 2003).
Ladberg (2003) skriver att behovet att kommunicera med andra barn kan vara det avgörande, för att ett barn skall lära sig ett nytt språk i förskoleåldern. Barn lär sig att använda språket tillsammans med andra barn och genom leken kan både förstaspråket och svenskan utvecklas. Här är det viktigt att pedagogerna styr barnen så att de ges tillfälle att leka på båda språken.
Skans (2004), specialpedagog, har i sitt examensarbete undersökt erfarenheterna hos persona-len, i hur olika metoder och arbetssätt fungerar i arbetet med flerspråkiga barn. Han har valt att genomföra undersökningen inom Rosengård, där 90 procent av barnen har ett annat mo-dersmål än svenska. Dessa barn lever i en segregerad miljö och de flesta har ingen naturlig koppling till det svenska samhället. Är metoderna och arbetssätten de samma om det i barn-grupperna finns ”dragarbarn”, d v s barn som har majoritetspråket som förstaspråk och som verkar som språkkatalysatorer åt de flerspråkiga barnen?
Vi har valt att genomföra en liknande undersökning som Skans (2004). Skillnaden är att vi har valt att genomföra enkätundersökningen i barngrupper där 50 procent av barnen har ett annat förstaspråk än svenska. Detta medvetna val har vi gjort för att se om arbetssätten och meto-derna ser annorlunda ut, när det finns dragarbarn i gruppen. Som specialpedagoger kommer vi att möta dessa barn, deras föräldrar och pedagogerna som finns i deras närvaro. Därför är det viktigt att vi tar till oss den information och kunskap som finns ute bland pedagogerna, för att lättare kunna skapa goda miljöer på förskolan, för barn, föräldrar och pedagoger.
Vi har i vår arbetsprocess gemensamt diskuterat varje kapitels utformning och innehåll, däref-ter har vi delat upp kapitelavsnitten sinsemellan och renskrivit dem var för sig.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Det specialpedagogiska perspektivet är att öka och förmedla kunskapen kring mötet med de flerspråkiga barnen och deras föräldrar. Undersökningens resultat visar vad personalen efter-frågar av specialpedagogen, både metodutvecklande och organisatoriskt.
2.1 Syfte och frågeställningar
Undersökningens syfte är att studera hur förskollärare och barnskötare arbetar med barnens språkutveckling i en integrerad miljö med flerspråkiga och svenskspråkiga barn, samt att jäm-föra detta med arbetet i en segregerad miljö.
Syftet kan preciseras i följande frågeställningar:
• Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt för att möta fler-språkiga barn i integrerade miljöer?
• Vilka hinder finns för att genomföra bra metoder och arbetssätt som det finns erfaren-het kring?
• Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i integrerade miljöer? • Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja
språkut-vecklingen?
• Vad finns det för skillnader i dessa frågor mellan den integrerade och segregerade mil-jön?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Vi har utgått från Skans referenslista och fått tips därifrån vilka böcker som passar till vår litteraturgenomgång och kompletterat med aktuellare böcker. Vidare har vi sökt via Malmö högskolas sökningsdatabas, en del av böckerna har vi beställt från Göteborgs universitet.
I litteraturgenomgången kommer vi att använda begreppet flerspråkiga barn, vilket betyder de barn som använder mer än ett språk i sin vardag. Vidare använder vi begreppet förstaspråk som är liktydigt med barnets modersmål, samt andraspråk vilket innebär det språk som barnet använder i sin vardag, men som inte är deras modersmål.
Nedan följer en presentation av språkets betydelse, flerspråkig utveckling, arbetssätt och me-toder, tidigare undersökningsresultat samt forskning i ämnet.
3.1 Flerspråkig utveckling
1990- talets forskning pekar mot en stegrande utveckling av den språkliga medvetenheten hos tvåspråkiga barn. Forskarna har identifierat en övergångsväxling i den process som särskiljer innebörden av de två språken. Detta händer vanligtvis mellan barnets andra och tredje lev-nadsår och kännetecknas av att både språkblandning och kodväxling förekommer parallellt. Med språkbladning menar forskarna när tvåspråkiga barn lär sig urskilja de två språken åt och kodväxling innebär att barnet skiftar mellan språken, ibland omedvetet, och oftast bara med familj och vänner (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
Skolverket skriver att barnen kan utveckla färdigheter i två eller flera språk på olika sätt. Ett sätt är genom simultan tvåspråkighet där barnet lär sig två språk redan från födseln eller från tidig ålder, språket lärs in parallellt. Barnet får då två förstaspråk, föräldrarna har skilda mo-dersmål som de aktivt använder med barnet. På det andra sättet sker inlärningen av ett andra-språk efter ca tre års ålder och då talar man om en successiv inlärning av ett andraandra-språk. I de båda fallen är det vanligt att man blandar språken, men när barnen blir äldre och tillägnat sig tillräckligt stort ordförråd eller grammatiska färdigheter undviks detta (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
3.2
Flerspråkiga barn i förskolan – arbetssätt och metoder
Förskolans uppdrag är att lägga grunden för ett livslångt lärande. Varje barn skall uppleva att förskolan är rolig, trygg och lärorik. Förskolan skall bedriva en god pedagogisk verksamhet, där omsorgen och lärandet bildar en helhet. Tillsammans med föräldrarna skall förskolan ver-ka för att alla barn utvecklas efter sina egna förutsättningar (Lpfö 98).
Benckert (2000b) skriver att för att kunna tillgodose de flerspråkiga barnens behov, behöver pedagogerna ha kunskap om hur det är att vara flerspråkig, vad det innebär att lära sig ett nytt språk och hur man skapar de bästa förutsättningarna för barnen. Föräldrarna är mycket viktiga för sina barns språkutveckling och därför måste pedagogerna tillsammans med föräldrarna diskutera barnens språksituation. För många av föräldrarna kan det vara svårt att veta vad som är bäst för deras barn. Det är viktigt för dem att veta att två eller flera språk är inga problem för ett barn att lära sig. Folk i barnets omgivning skall prata det språk som personen behärskar bäst. Att samtala med barnen i alla möjliga situationer, även om det svarar på ett annat språk.
Rim, ramsor, sång och musik är metoder som gör att barnen lättare lär sig ljuden och satsme-lodin i språket. Rytmen och mesatsme-lodin underlättar att minnas de nya orden eller meningarna. Det är viktigt att innehållet i texterna är till nytta för barnen. Tillsammans med bilder och konkreta föremål, som hjälper till att förtydliga innehållet, gör det lättare för barnen att förstå innehållet (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
Sagor och böcker ger barnen ett större ordförråd och hjälper dem att få en känsla för språkets grammatik och syntax. Samtidigt får barnen en förförståelse för skriftspråket och det skapar en lust att läsa mer. För att barnen lättare skall förstå innehållet i sagan är det bra att använda sig av föremål som förekommer i berättelsen. Till att börja med går man igenom vad sakerna heter och vad man använder dem till, allt för att barnen skall förstå innehållet i berättelsen. Föremålen gör det lättare att anpassa språket till barngruppens nivå, istället för att läsa högt ur boken. Arbetssättet utvecklas vidare efter barnens förutsättningar – läsa högt, med ett anpassat språk, låta barnen återberätta, till en början med föremålen för att så småningom kunna åter-berätta utan hjälpmedel (Benckert, 2000b).
TPR, står för Total Physical Response, vilket innebär att barnen lär sig förstå utan att kunna uttala orden. Övningarna sker genom att man ger barnet en uppmaning t, ex gå till dörren, lägg den gula klossen bakom den röda bilen, hämta den tredje boken från vänster. Det är vik-tigt att varje aktivitet anpassas efter barnets mognadsnivå. Genom att höra orden, fraserna flera gånger kommer barnen så småningom att lära sig att använda samma ord och fraser i olika sammanhang (Benckert, 2000a).
Bornholmsmodellens syfte är att stärka den språkliga, särskilt den fonologiska medvetenheten hos barn innan de börjar med läsinlärning. Arbetet bygger på systematiska språklekar och uppläggningen är sådan att man ägnar dem 15-20 minuter dagligen. Övningarna bygger på varandra vilket gör att det är viktigt att utföra dem i rätt ordning.
Språkpåsar kan man använda på olika sätt, som sagopåsar, rim och ramsor eller som temapå-sar. Den språkliga stimuleringen kan bestå av att lära sig nya ord och språkliga begrepp, valet av språkträning varieras efter gruppens behov och efter innehållet i påsen.
Drama utvecklar språket genom att de lär sig nya uttryck, både genom att lyssna och att själva uttrycka dem. Det är viktigt att låta barnen arbeta med temat under en längre tid för att de skall få tillfälle att befästa sina upplevelser och språkliga uttryck (Ladberg,2003).
Skapande verksamhet kan vara en väg att utveckla språket. G enom att de berättar om sina alster ökar deras ordförråd. I den skapande verksamheten lär sig barnen att uttrycka sina käns-lor, tankar och föreställningar. Olika aktiviteter är mer eller mindre språkstimulerande, det beror både på hur barnen deltar i aktiviteten och på pedagogernas engagemang (Ladberg, 2003).
Rörelse kan vara ett ytterligare hjälpmedel för att skapa förståelse, i sången, i rim och ramsor, och göra det lättare att minnas innehållet (Benckert,2000b).
3.3 Dragarbarn
De vuxna i barnens omgivning står för att ge dem ett språk att använda i kommunikationen med andra barn och vuxna. Men det är endast en begränsad del av det hela, för det är i samtal med andra som barnen lär sig att använda språket. Det gäller både för modersmålet och för
andraspråket. Vid treårsåldern blir andra barn allt viktigare för barnets språkutveckling och rollekarna tar allt större del, vilka gör att barnen pratar med varandra. En ny lekkamrat kan göra att barnet tar ett stort kliv i språkutvecklingen. För att utvecklas i båda sina språk är det viktigt att barnen får möjligheter att leka omväxlande med barn som talar modersmålet och andraspråket. Här måste pedagogerna styra barnen och dela in dem i grupper (Ladberg, 2003). När barngrupperna ute på förskolorna, i områden med många flerspråkiga barn, saknar svenskspråkiga barn uppstår inte dessa möjligheter som nämns ovan. Samma sak gäller för barn som är ensamma om sitt modersmål i gruppen.
3.4 Modersmålets betydelse för identitetsutvecklingen
Alla behöver ett språk, modersmålet är en förutsättning för att bli trygg i sin identitet. För att kunna utvecklas, åt rätt håll, behöver man en positiv självkänsla som bas och utvecklas där-ifrån. Alla barn har rätt till en trygg identitet (Skolverket, 2002a).
Ladberg (2003) skriver att språket ger uttryck för vår identitet. Den har två sidor: ett jag och ett vi.
”Jag uttrycker ett vi, en samhörighet med den grupp eller de personer jag känner mig höra ihop med – eller jag uttrycker avstånd, vi och de. Jag – det handlar om vem jag vill vara, om att synas, att bli sedd och bekräftad.”(ss. 102)
Fredriksson & Taube (2003) menar att det har en stor betydelse vilken syn lärare har på andra språk och kulturer. För att främja barnens utveckling krävs det att de är positiva till tvåsprå-kighet och modersmålsundervisning. De tar även upp att lärarna måste vara beredda på att ge råd till föräldrarna, med tvåspråkiga barn, i hur de stödjer sina barn i deras språkutveckling. Föräldrarna måste själva vilja och vara positiva till det nya språket.
När det gäller tvåspråkighetens effekt på majoritetsspråket har man genom åren funnit såväl negativa som positiva trender. På 60- talet var det enligt Jensens litteraturgenomgång negativt med följande resultat: ”mindre aktivt och passivt ordförråd, blandat förvirrat ordförråd samt mindre invecklade satser.” Det har under senare tid dock konstaterats att tvåspråkighetens
påstådda handikapp inte existerade, utan tvärtom har en positiv inverkan på språkutvecklingen (Arnberg 2004).
3.5 Resultat från en tidigare studie
I Skans (2004) undersökning framkommer vilka erfarenheter av arbetssätt och metoder, som förskolans personal använder sig av för att bemöta flerspråkiga barn som lever i en segregerad miljö med liten eller ingen kontakt med det svenska språket. Det framgår också vilka special-pedagogiska insatser som behövs för de här barnen. Av 106 utlämnade enkäter till 12 stycken förskolor blev svarsantalet 87. För att undersöka om det fanns någon statistisk säkerställd skillnad mellan svaren på frågorna och de olika bakgrundsvariablerna användes Mann-Whitney testet som bearbetas i SPSS databehandlningsprogram.
3.5.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerade metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i segregerade miljöer?
Den metod som gav bäst resultat var Sång och musik. I tät följd kom sedan Sagor och böcker, men de flesta metoderna fick dock mycket höga värden. Det fanns ingen statistisk säkerställd variation utifrån yrkestillhörighet, men däremot vid jämförelsen med vilket antal års yrkeser-farenhet. Där fanns det en skillnad när det gällde metoderna Drama, TPR- metoden och
Born-holmsmodellen. Personalen med längre yrkeserfarenhet ansåg dessa mer betydelsefulla än de
med kortare erfarenhet. Bornholmsmodellen hade lägst svarsfrekvens och det tror vi kan bero på att den modellen lämpar sig bättre på äldre barn och de barn som har svenska som mo-dersmål. Det kan även bero på, som Skans (2004) resonerar, att många inte har erfarenhet av metoden. Anmärkningsvärt var att Språkpåsar, som ofta lyfts fram som en bra metod, rang-ordnades lågt av personalen i undersökningen. Tydligen har den medverkande personalen gjort bedömningen att metoden inte är så viktig i arbetet med flerspråkiga barn.
3.5.2 Vilka hinder finns för att genomföra bra metoder och arbetssätt?
Personalen ansåg att det största hindret för att uppnå goda resultat var för många barn i
grup-perna. Varje barn behöver en egen plattform att utgå ifrån och vi tycker det behövs mycket
enskild tid med varje barn för att tillgodose deras behov. Därefter ansåg de medverkande i undersökningen att det var för liten personaltäthet på avdelningarna. De som varit anställda
mindre än 5 år upplevde problemet med personalbristen som större än alla de tre andra grup-perna. Detta ser vi som ett av Malmös aktuella samhällsproblem; för stora barngrupper, för lite personal och för få lokaler till förskoleverksamheten. De olika yrkeskategorierna gav små skillnader mellan svaren.
De nyaste i yrket, d v s de som varit anställda mindre än 5 år, upplevde att stödet från
resurs-teamet var viktigare än de som arbetat mer än 15 år. Det som upplevdes som det minst
bety-delsefulla hindret var olika uppfattningar mellan arbetslaget och ledningen. Oenighet inom
arbetslaget var det som rankades som näst minst betydelsefullt. Dessa två hinder gav den
största spridningen av svarsalternativen och det tyder på, enligt Skans (2004), att det i vissa fall fanns ett hinder men i det stora hela var avdelningspersonalen eniga i arbetssätt och meto-der.
3.5.3 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i segregerade mil-jöer?
Den här frågeställningen tar upp följande områden i enkäten; vilket sammanhang språkträning bör äga rum i, vilka betydelsefulla faktorer finns för en bra språkutveckling samt vilka föränd-ringar arbetslagen skulle kunna göra för att arbeta fram bra språkutvecklande metoder och arbetssätt. Det som personalen ansåg gav bäst resultat var språkträning i de vardagliga
rutin-situationerna och i den fria leken, dock fick alla rutin-situationerna högt värde. Det fanns ingen
skillnad mellan yrkeskategorierna barnskötare och förskollärare i svaren. Temaarbete gav personalen lägst värde och svaren var mycket varierande. De som hade längst yrkeserfarenhet ansåg det betydelsefullare att använda språkträning i de vardagliga rutinsituationerna, än de med kortare erfarenhet.
Betydelsen av olika faktorer för arbetet med flerspråkiga barn
Denna fråga fick hög svarsfrekvens och det som personalen ansåg mest var enighet inom
ar-betslaget för betydelsen av att få goda resultat. Utifrån yrkesrollen kunde konstateras att
för-skollärarna ansåg det vara viktigare att uppmuntra modersmålet jämfört med den andra yrkes-kategorin. De med längst yrkeserfarenhet värderade enighet i arbetslaget och modersmålets
betydelse högre än de med kortare erfarenhet. Likaså när det gällde att i mindre omfattning begränsa modersmålets användande i förskolan. Enligt Skans visar det sig att utbildningsnivå
Betydelsen av olika förändringar för att arbetslagen ska kunna utveckla bra språkut-vecklande metoder och arbetssätt för flerspråkiga barn
Färre barn i grupperna värderades högst och här kan poängteras att speciellt flerspråkiga
barn behöver små grupper för att tillgodose sina behov i förskolan. Näst därefter kom
fort-bildning, men paradoxalt nog så ansågs samtidigt ett högre utbildningskrav som den minst
viktiga förändringen. De med kortare yrkeserfarenhet var mer angelägna att få mer
fortbild-ning än de med längre erfarenhet. De som hade mer än 15 års erfarenhet i arbetet med
fler-språkiga barn efterfrågade handledning mer än andra grupperna.
3.5.4 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att stödja språk-utvecklingen?
Det som personalen eftersträvade som mest var metodutveckling och språkbedömningar. Spe-cialpedagogen kan vara ett stort stöd i dessa tidskrävande metoder där personalen inte räcker till.
3.6 Forskning
Jim Cummins och Tove Skutnabb- Kangas forskning pekar på att omgivningens attityder till tvåspråkighet i allmänhet är av stor betydelse för barnens språkliga och kognitiva utveckling (Ur Arnberg, 2004). Det är framförallt negativa attityder till barnens modersmål som visat sig påverka utvecklingen av tvåspråkigheten. Risken finns att modersmålet avstannar och att bar-nen tillägnar sig andraspråket på bekostnad av förstaspråket. Läroplabar-nen betonar vikten av att förskolan ska bidra till att barnen utvecklar sitt modersmål och får möjlighet till modersmåls-träning. Detta tillgodoses på en del förskolor genom förekomsten av flerspråkig personal, men det vanligaste är att det kommer ut en lärare till förskolan en gång i veckan (Myndigheten för skolutveckling, 2004). För 10 år sedan fick 60 procent av de flerspråkiga barnen modersmåls-träning i förskolan, 2001 var denna siffra nere i 13 procent (Skolverket, 2002a). Denna ned-gång i undervisningen leder till konsekvenser som till exempel att om barnets modersmål inte talas i omgivningen, så lär sig barnet att språket inte ska talas. Om personalen och barnen istället talar flera språk och växlar mellan dem blir det naturligt för barnet. Barnen lär sig
ge-nom förebilder och personalens förhållningssätt till flerspråkighet som lägger grunden till barnets språkutveckling (Ladberg, 2003).
3.6.1 Svensk forskning
En utvärdering av språkutveckling och skolresultat fås från rapporten om Stockholms stads storstadssatsning, Den röda tråden, (Axelsson, Lennartsson-Hokkanen & Sellgren, 2002). Den har utförts på uppdrag av Stockholms stad genom avtal med Södertörns högskola från augusti 2001 till augusti 2002. Rapporten är anknuten till bland annat Thomas och Colliers forskning (finns presenterad under rubriken internationell forskning). Rinkeby ingick i projek-tet där det sattes upp bland annat projektmål och arbetssätt från en förskoleenhet:
Projektets mål gällande tvåspråkiga barns språk och kunskapsutveckling:
• Utveckla metoder för språkbedömning med hjälp av språkutvecklingsanalyser och ”språkväskan”(ett metodiskt material som utvärderingsredskap och ett sätt att stimule-ra barns språkliga och kommunikativa förmåga).
• Utveckla en språkstimulerande miljö på avdelningarna.
• Utveckla personalens förhållningssätt till ett språk- och kunskapsbefrämjande arbets-sätt.
• Utveckla en stimulerande miljö för en tidig läs – och skrivinlärning. • Utveckla enheten till en språkenhet.
Detta krävs för att de tvåspråkiga barnen ska få en likvärdig utbildning jämfört med de en-språkiga svensktalande barnen.
Forskning kring invandrarbarns språksituation i förskolan är begränsad jämfört med forsk-ningen kring barnens skolsituation. Under 1980-talet genomfördes det flera olika forsknings-projekt kring invandrarbarns språksituation och förskolans möjligheter att främja tvåspråkig-het. Ett av projekten var SPRINS-projektet(Språkutveckling hos invandrarbarn i Sverige), vilket drevs av Gunnar Tingbjörn och Kerstin Nauclér och ett annat var MIAF-projektet(Minoritetsbarns andraspråkstillägnande i förskolan), vilket genomfördes vid Göte-borgs universitet. När man hade sammanställt resultaten kunde man se att vissa faktorer var mer betydelsefulla för att modersmålsstödet skulle bli resultatrikt:
• Modersmålsstödet måste vara integrerad i förskolans pedagogiska verksamhet. Stödet skall ges till barnen så tidigt som möjligt.
• Resultatet av modersmålsstödet blir mycket bättre om den sker i en- eller tvåspråkiga grupper.
• Barn med samma språk skall placeras tillsammans. Minimering av antalet språk i grupperna, bör ske.
• Alla barn i förskolan skall ges tillgång till personal som pratar och förstår barnens mo-dersmål.
• Pedagogerna måste få utbildning kring modersmålets betydelse och svenska som and-raspråk (ur Skolverket, 2002b).
Kenneth Hyltenstam och Veli Tuomela, har forskat kring minioritetsbarns språkutveckling och skolframgång, och resultaten visar att modersmålsundervisningen är viktig för utveck-lingen av deras modersmål, det svenska språket, kunskapsinhämtningen och identitesutveck-lingen. Barn som regelbundet har deltagit i modersmålsundervisning:
• ”har högre betyg i svenska, engelska och matematik • behärskar svenska bättre än andra flerspråkiga elever
• är tryggare och trivs bättre i skolan än andra flerspråkiga elever • behärskar abstrakta begrepp bättre än andra flerspråkiga elever • lär sig mycket om det nya landet
• utgör en brygga till integrationen i den nya kulturen”(ur Skolverket, 2002a, s.13)
Tuomelas (2001) forskningsresultat visar att både modersmålet och andraspråket måste få ett bra stöd från början. Vi anser att modersmålsträning i förskolan är av hög vikt, men att det är en nackdel om barnet tas ut från gruppen vid tillfället. Lämpligast är om den sker integrerad med den dagliga verksamheten.
3.6.2 Internationell forskning
Wayne Thomas & Virginia Collier (Axelsson, Lennartsson-Hokkanen & Sellgren, 2002) har gjort en omfattande empirisk studie av tvåspråkiga elevers skolframgångar i USA. Syftet var att ge skolor ett kunskapsunderlag som plattform för att ändra sin undervisning. 42 317 elever med annat modersmål än engelska från förskolan till skolår 12 ingick i studien, och den
på-gick mellan 1982- 1996. Ett viktigt resultat de kom fram till var att det tar tid och det är svårt att få hela sin skolgång på sitt andraspråk tillgodosett. I USA får eleverna oftast koncentrera sig på att först lära sig sitt andraspråk och sedan ta del av den övriga skolundervisningen. Det-ta gör att de har mycket att komma ifatt med, jämfört med de elever som har engelska som modersmål. De elever som har engelska som modersmål blir som en sorts språkkatalysatorer för de tvåspråkiga eleverna. Här anser vi att vi kan dra en parallell med den svenska försko-lan. ”Dragarbarnen” är i det här fallet språkkatalysatorerna och dessa har givetvis inte samma prestationskrav som eleverna i skolan. Dragarbarnens positiva inverkan på språkutvecklingen hos barn som har annat modersmål än svenska är vedertagen. Men det är av vikt att poängtera att en integration med ett så kallat dragarbarn också kan innebära en risk för att de tvåspråkiga barnen glöms bort i det dagliga arbetet. Risken är att lärarna tar för givet att de tvåspråkiga eleverna inte sätts i fokus för deras specifika behov av särskilda arbetssätt, som t.ex. förförstå-else och begreppsgenomgång.
Två typer av undervisningsprogram kan urskiljas i studien, den ena typen är berikande pro-gram som består av propro-gram 1-2 och den andra är s k stödpropro-gram (propro-gram 3- 6). Synsättet i stödprogrammet beskrivs som ” ta hand om det som ses som ett problem” och det är ett sådant synsätt vi vill komma ifrån. Vi kommer att presentera det berikande programmet för vi anser att det är relevant för vårt ämne och för att forskarna anser att det är endast genom berikande program som nödvändig kunskapsupphämtning är möjlig. Program 1 är ett så kallat Tvåvägs-program, där hälften av barnen har ett annat förstaspråk exempelvis spanska. All undervisning sker halva tiden på engelska och halva tiden på spanska under 6-12 år. Här får barnen möjlig-het att utveckla kunskap på både sitt modersmål och ett annat språk. Den här modellen finns också i Malmö på åtminstone två förskolor, den ena är polsk-svensk och den andra spansk-svensk. I programmet är barnen integrerade med varandra hela dagen. Thomas & Collier på-pekar att elever som gick i program 1 och som var integrerade med jämnåriga elever, funge-rade mycket effektivt om det planefunge-rades noggrant och utfördes av lärare med kunskap om andraspråksundervisning. Andra viktiga förutsättningar var tid till planering och utvärdering. I program 2 som kallas Envägsprogram bestod klassen av t.ex. spansktalande barn som halva dagen får undervisning i ämnen på spanska och resten av dagen sker undervisningen på eng-elska under perioden 6-12 år.
Andraspråkselever som har deltagit i program 1 är de enda som klarat sig bra i undersökning-en. De har lyckats hålla takten med de enspråkiga eleverna och till och med klarat sig bättre
än genomsnittet. I program 1 och 2 bedrevs undervisningen på en åldersmässig nivå och lä-rarna använde sig av samarbetsinriktat och tematiskt arbetssätt i alla ämnena. Forskarna kon-staterade att det är viktigt att läraren har kunskap om andraspråksinlärningsprocessen så att både språk och ämne utvecklas. De tvåspråkiga eleverna nådde bättre resultat när de befann sig i en sociokulturellt stödjande miljö, i de skolorna blev de tvåspråkiga barnen en tillgång (Axelsson m.fl., 2002).
Forskarna konstaterade att ju starkare elevernas utveckling av tänkande och lärande är på för-staspråket, desto fortare kommer de att göra framsteg i andraspråket. Viktiga komponenter i en framgångsrik skolgång för det tvåspråkiga barnet, enligt forskarna Thomas & Collier är:
Axelsson, Lennartsson-Hokkanen, Sellgren, (2004, s. 33)
Den internationella forskningen har behandlat samhällets syn på invandrare och minoriteter, exempelvis förhållningssätt, attityder och diskriminering. Många forskare har fått bevittna att elever med utländsk bakgrund blir betraktade som ”de andra”, familjerna blir diskriminerade både i skolan och i samhället. Studierna utgår oftast från individ- och grupperspektiv, där in-divider eller yrkesgrupper blir utsatta. Modersmålstränare och lärare som kommer i kontakt med elever med olika etniska bakgrunder behöver kunskaper i dessa områden (Lahdenperä, 2004). Det krävs organisatoriska förändringar för att förändra synsätt och att ge goda kulturel-la miljöer för elevers språk- och kunskapsutveckling. Lahdenperä har genomfört en studie i hur det förhåller sig mellan elevers etnicitet och uppfattningar om svårigheter i skolan. I hen-nes avhandling som utfördes 1997 har det visat sig att 70 procent av lärarna som deltagit an-såg att elevernas etnicitet var negativ för skolarbetet. Det visade sig att de flesta lärare uppfat-tade hemmet och familjen som orsak till elevernas skolproblem och ingen av lärarna hade
någon positiv attityd till invandrarbakgrunden hos eleverna. Lärarna såg skolan som en bra och hjälpande organisation, medan familjerna ansågs som inkompetenta och problemskapare. Endast 16 procent av lärarna ansåg att problemet låg på skolan för deras skolsvårigheter (Lahdenperä, 2004). Vi anser att lärarna behöver stärkas i sin roll och få mer kunskap om ele-ver med annat modersmål än svenska för att en förändring ska kunna ske. Det pågår en aktuell debatt i Malmö vad man ska göra åt de invandrade barnfamiljernas problematiska situation. Föräldrarnas svåra situation i många fall gör det inte lättare för barnen att ”anpassa sig” i det nya landet. Mer stöd borde läggas på föräldrarna och modersmålstränaren är en viktig länk mellan skolan och hemmet. Statusen på eleverna med invandrarbakgrund höjs, som det visade sig i Thomas & Colliers forskning, när barnen är integrerade hela dagen och att dessutom så får de barn med svenska som första språk en chans att lära sig ett andraspråk ”gratis”.
3.7 Teori
Vårt val av teori grundar sig på att Piaget anser att språket är ett teckensystem som utvecklas i socialt samvaro med andra och att barnen i leken förändrar sig för att vara någon annan, ack-omodation. Dragarbarnen behövs för att höja det svenska språket i gruppen och i leken kan de fungera som imitationsobjekt.
I början av 1900-talet koncentrerades språkforskningen kring hur språket utvecklades. Under-sökningarna avsåg att beskriva hur språket utvecklades från de första orden till avancerat tal. Forskningen bedrevs i flera olika länder, har därför kunnat sammanfattas och oberoende av språk och kultur har man kunnat dra följande slutsatser:
• Vid ungefär sex månaders ålder börjar de flesta barnen att jollra.
• Mellan den åttonde och artondemånaden säger de flesta barnen sitt första ord. • Vid cirka två års ålder gör de flesta barn sina första kombinationer av ord.
• Vid fyra-fem års ålder behärskar de flesta barnen de grundläggande grammatiska reg-lerna (Arnqvist, 1993).
3.7.1 Piaget
Enligt Piaget är språket ett teckensystem som utvecklas i ett socialt sammanhang. Människan strävar i sin utveckling att anpassa sig efter sin omgivning. Denna process är en viktig del i
Piagets teori, assimilation och ackomodation. Assimilation innebär att människan anpassar omgivningen till sig själv, vilket innebär att människan använder sin befintliga tankevärld för att uppfatta omvärlden. Barns lek är ett bra exempel på assimilation, saker får en annan inne-börd än den som vi vuxna avser, en penna kan bli en bil, en kloss kan vara en gubbe. Acko-modation innebär att människan anpassar sig själv till omgivningen, vi förändrar oss så att vi efterliknar imitationsobjektet. I leken behöver barnen förändra sitt sätt att tänka för att kunna inta ”mammarollen” (Arnqvist, 1993).
I början av språkutvecklingen styrs det av ”här och nu”, konkreta situationer. Därefter utveck-lar barnet en förmåga att släppa den aktuella situationen, för att kunna beskriva företeelser i förfluten tid och i framtiden. För förskolebarn är det svårt att beskriva det som inte är synbart för ögat.
Tankarna kring barnet och språket handlar till stor del om hur barnet blir mer och mer socialt. Enligt Piaget kan språket delas in i ett egocentrerat språk och ett socialiserat språk. Det ego-centrerade språket innebär att barnet inte bryr sig om vem det talar till eller om där är någon som lyssnar. Barnet talar till sig själv och det saknar förmågan att sätta sig in i lyssnarens si-tuation. Språket är inte socialt eller kommunikativt, hos spädbarnet, det är först när barnet kan skilja den egna kroppen från omgivningen som de utvecklar förmågan att skilja på föremålen och de sinnesförnimmelser som de ger. Vilket innebär att barnet bygger upp sin kunskap ut-ifrån de aktiviteter barnet utför (Arnqvist,1993).
Det egocentrerade språket har Piaget delat in i tre kategorier:
• Upprepning
Barnet upprepar stavelser och ord och finner nöje i detta. Orden har ingen innebörd och det behöver inte vara någon som lyssnar. Lite längre fram i utvecklingar visar det sig genom att barnen upprepar det nya ordet som det har lärt sig.
• Monolog
I barnets lek samtalar det till sig själv, barnet beskriver de handlingar som det utför.
Flera barn talar samtidigt, de för en dialog parallellt med varandra. Förskolebarn har svårt att se saker ur en annan persons perspektiv, det visar sig tydligt när de ska berätta om händelser eller prata i telefon. Barnen förutsätter att lyssnaren känner till händelsen. Barnets språk är inte i huvudsak ett socialt språk utan det präglas av barnets egocentrism. Den kommunikativa delen i barnets språk kommer i ett senare stadium.
Det socialiserade språket har Piaget delat in i fyra olika kategorier:
• Adapterad information
Innebär att barnet utbyter tankar eller för en diskussion med en annan person. Avsik-ten är att ge information till den andra parAvsik-ten.
• Kritik
Innebär att barnet ger kritik till en annan person och syftet är att ändra personens bete-ende.
• Befallning, böner och hotelser
Det innebär att barnets yttrande har till syfte att påverka den andra personen, att få den att utföra en speciell handling.
• Frågor och svar
Det innebär att barnet har utvecklats tankemässigt, det har förmågan att inta det andra barnets roll.
4 METOD
4.1 Val av metod och undersökningsgrupp
Då vi i vår undersökning ska jämföra våra resultat med en redan befintlig undersökning som bygger på en kvantitativ studie, är det av hög vikt att vi använder oss av samma metod för att en korrekt jämförelse ska äga rum. Kvale (1997) förespråkar och ser en vinning i att göra om en liknande studie och utgå från den för att komma fram till andra resultat. För att kunna göra en exakt jämförelse av Skans studie är det av stor betydelse att vi använder oss av hans enkät, se bilaga 2. Detta strukturerade frågeformulär innehåller frågor med fastställda svar. Resulta-tet av enkäten kan göra det möjligt för oss att få intressanta svar och jämföra både mellan oli-ka yrkesoli-kategorier och mellan personal med olioli-ka lång erfarenhet. Vi kommer även att kunna göra en jämförelse av förskolor som befinner sig i segregerade miljöer kontra förskolor som finns i integrerade områden.
Frågeställningarna ligger som grund för utformandet av enkäten. Skans har från egen erfaren-het och med hjälp av en skolledare samt litteraturstudier konstruerat enkäten och den är kri-tiskt granskad av några förskollärare. För att få enkäten mer anpassad mot vår undersökning kommer vi att genomföra ett fåtal ändringar: Exempelvis så efterfrågas i ”originalfråga” 1 att deltagaren ska svara på vilket rektorsområde de arbetar inom och det anser vi inte relevant i vår undersökning. Vi har gjort ett medvetet selektivt urval, eftersom vi konsekvent sökt upp förskolor där ca 50 procent av barnen har annat modersmål än svenska. Kvantitativa studier beskrivs oftast som hårda och strikta. Genom att kvantitativa data anses som exakta och har samlats på ett systematiskt sätt är de också lätta att kontrollera, vilket också gör att de oftast uppfattas som mer övertygande än kvalitativ data (Bryman, 1997). Vi menar dock att båda metoderna är lika värdefulla och borde värderas på ett likartat sätt. Det förutsätter naturligtvis att undersökningarna genomförs med samma noggrannhet och tillförlitlighet.
4.2 Genomförande
Att vi träffade undersökningsgruppen personligen vid överlämnandet av enkäten gav dem förhoppningsvis större motivation att deltaga. Vi valde att lämna ut 108 st enkäter på 9 st
för-skolor. Ett följebrev(bilaga 1) medföljde, där vi presenterade undersökningen och var de kun-de läsa vårt slutliga examensarbete. I kun-de flesta fall har vi haft möjlighet att närvara vid försko-lornas veckomöte, där varje avdelning varit representerade av minst en person och då har denne ansvarat för att enkäterna blivit ifyllda. De resterande enkäterna lämnades ut av oss personligen till samtlig personal på förskolorna. Några förskolor valde att fylla i enkäten när vi var där och det öppnade upp till diskussion kring enkätfrågorna. Andra lämnade vi ut en dag och för att sedan komma och hämta in dem dagen efter, tyvärr var det då i de flesta fall som så att enkäterna inte var ifyllda. Efter upprepade besök fick vi slutligen in dem.
4.3 Databearbetning
Först kommer vi att analysera materialet utifrån de första fyra frågeställningarna som formu-lerades i syftet, därefter kommer vi att använda oss av Skans (2004) råmaterial och jämföra med vårt eget utifrån vår femte frågeställning. Jämförelserna sker mellan enkätsvaren och mellan undersökningarna. Både yrkestillhörighet, antal år i yrket och antal år i yrket med fler-språkiga barn kommer att bearbetas. För att ta reda på om det finns en signifikant skillnad mellan de olika grupperna och mellan undersökningarna använder vi ett icke-parametriskt test. Skans använder sig av Mann-Whitney testet, med hjälp av SPSS-programmet och det kommer även vi att göra.
4.4 Tillförlitligheten
Med validitet i enkätundersökningen mäter man frågans förmåga att mäta det man avser att mäta och därför är det viktigt att de frågor som formuleras för enkätformuläret måste vara noggrant genomtänkta. Under enkätgenomförandets gång visade det sig att det inte fanns nå-gon specialpedagog i resursteamet som var anknuten till en del av förskolorna, men på en del av förskolorna fanns det dock specialpedagoger som var anställda i verksamheten. Detta bör man ha i åtanke vid presentationen i resultatredovisningen.
Det bör dock påpekas att vi har fått en del, både skriftlig som muntlig, kritik för enkäten. Denna kritik har riktats mot att enkäten i vissa avseenden varit krångligt skriven och lätt att missuppfatta, speciellt fråga 6 som lyder ” Hur bedömer du betydelsen av hinder som finns för
att genomföra metoderna och arbetssätten i fråga 5?”, har skapat en del förvirring.
betydelsefullt istället för mindre betydelsefullt. Vid de tillfällen då frågan kommit oss direkt tillhanda (vid intervjutillfället) har vi kunnat klargöra hur frågan ska besvaras. Vi anser dock att frågan skall vara kvar i undersökningen, men att det är av hög vikt att ha detta i beaktande när man bedömer resultatet.
4.5 Etik
En tid innan det var dags för att genomföra enkätundersökningen, informerade vi biträdande rektorer som ansvarade för förskolorna om syftet med enkäten. Samtycke till deltagande i undersökningen inhämtades. Den information som insamlats genom enkätundersökningen har vi lagt in i ett SPSS-program (Statistical Package for the Social Sciences). Då vår undersök-ning grundar sig på bakgrundsvariablerna; yrkestillhörighet, antal år i yrket och antal år i yr-ket med flerspråkiga barn, samt det faktum att vi inte väljer att presentera de deltagande för-skolorna, anser vi att det inte går att identifiera någon enskild deltagare. Det är av samma an-ledning som inte heller variabeln kön fanns med på enkäten och detta på grund av den ojämna fördelningen mellan män och kvinnor på förskolorna. I en kvantitativ undersökning som siktar mot generaliserande sammanhang kan man dessutom lättare gömma enskilda individer (Gull-veig & Öyen, 1998). Syftet med enkätundersökningen är också att försöka se strukturer och mönster i det totalt insamlade materialet och inte att kunna urskilja sådana hos enskilda per-soner. Enkäten är frivillig och vi ser inga känsliga eller konfliktfyllda frågor som skulle göra
5 RESULTAT OCH ANALYS
Vi har valt att redovisa resultatet efter våra frågeställningar från avsnittet problem och syfte. Efter varje frågeställning, redovisar vi vårt resultat från vår enkät och därefter väljer vi att genomföra vår analys. Den sista frågeställningen: Vad finns det för skillnader i dessa frågor
mellan den integrerade och segregerade miljön?, redovisar vi i diskussionsavsnittet. De
för-skolor som deltar i undersökningen kommer från olika delar av Malmö och har en barngrupp som till hälften består av barn med svenska som modersmål. 108 enkäter delades ut och svars-frekvensen blev 93, ett bortfall på 14 procent. Enkätfrågornas svarsalternativ är 1-4, där 1 är mindre betydelsefullt, 2 är ganska betydelsefullt, 3 är betydelsefullt och 4 är mycket betydel-sefullt.
Vi presenterar alla enkätsvar i tabellform efter varje frågeställning och i de fall där det visar sig finnas statistiska säkerställda skillnader mellan gruppernas yrkeserfarenhet och erfarenhet med flerspråkiga barn. I tabellen, längst till höger, under skillnad kan man utläsa mellan vilka grupper det finns en statistisk säkerställd skillnad. I de fall där det finns statistiska skillnader mellan yrkeskategorierna framkommer det i texten.
Mann-Whitney-testet används för att undersöka om det finns någon statistisk säkerställd skill-nad mellan de olika frågorna och de olika bakgrundsvariablerna. Proabilitet (p) 0,05 anses vara en statistisk säkerställd skillnad och p mellan 0,05 och 0,1 anses visa en tendens.
5.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerande metoder och arbetssätt
för att möta flerspråkiga barn i integrerade miljöer?
I enkäten skall nio olika arbetssätt och metoder graderas efter betydelsen. I tabell 5.1 redovi-sas svaren kring betydelsen av olika arbetssätt och metoder i rangordning.
Svarsfrekvensen är hög, förutom på frågorna när det gäller TPR-metoden (65/93) och
tillmäter metoderna Sagor och böcker, Sång och musik och Språkpåsar, som de metoder och arbetssätt som har störst betydelse för språkutvecklingen.
Tabell 5.1 Betydelsen för språkutvecklingen gällande metoder och arbetssätt
Metod Antal svar Medelvärde Standardavvikelse Sagor och böcker 91 3,7 0,53 Sång och musik 90 3,6 0,72
Språkpåsar 86 3,6 0,60
Ramsor och ordlekar 91 3,5 0,72 Skapande verksamhet 92 3,4 0,62
Rörelse 91 3,3 0,77
TPR 65 3,1 0,93
Bornholm 62 3,0 1,00
Drama 76 2,9 0,87
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Mellan barnskötare och förskollärare, finns det en statistisk säkerställd skillnad när det gäller inställning till metoderna Sagor och böcker och TPR-metoden, när det gäller Språkpåsar finns där en tendens. Mann-Whitney testet visar att förskollärarna tillmäter de nämnda metoderna en större betydelse för språkutvecklingen.
Tabell 5.2 Betydelsen av metoder och arbetssätt för språkutvecklingen mot bakgrund av längden av yrkeserfarenhet
Metod Längden av yrkeserfarenhet Skillnad (0,05) <5 6-10 11-15 >15
(1) (2) (3) (4)
Ramsor och ordlekar 3,1 3,4 3,8 3,7 1/3;1/4
Sagor och böcker 3,4 3,6 4,0 3,8 1/3;1/4;2/3 Bornholmsmodellen 2,7 2,9 3,5 3,1 1/3
Drama 2,4 2,3 3,5 3,3 1/3;1/4;2/3;2/4
Skapande verksamhet 3,3 3,2 3,7 3,4 2/3
Man kan i grova drag notera att längden av yrkeserfarenhet tycks påverka vilken betydelse personalen tillmäter metoder och arbetssätt. Ju längre yrkeserfarenhet ju större betydelse, gränsen tycks gå efter 15 år i yrket.
Tabell 5.3 Betydelsen av metoder och arbetssätt för språkutvecklingen mot bakgrund av längden av erfarenhet med flerspråkiga barn
Metod Erfarenhet med flerspråkiga barn Skillnad (0,05) <5 6-10 11-15 >15
(1) (2) (3) (4)
Ramsor och ordlekar 3,1 3,7 3,7 3,7 1/2;1/3;1/4 Sagor och böcker 3,4 3,8 3,9 3,8 1/2;1/3;1/4
TPR 3,0 3,4 2,5 3,1 1/2;2/3
Språkpåsar 3,5 3,5 3,6 3,8 1/4
Bornholmsmodellen 2,9 2,5 3,1 3,5 1/4;2/4
Drama 2,5 2,9 3,1 3,3 1/3;1/4
Skapande verksamhet 3,4 3,2 3,7 3,3 2/3
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Personal med kortare erfarenhet med flerspråkiga förskolebarn tillmäter metoderna mindre betydelse än de med lång, med undantag för skapande verksamhet och TPR-metoden.
5.1.1 Analys
Svarsfrekvensen är betydligt mindre på frågorna kring TPR-metoden och Bornholmsmodel-len. När ett barn lär sig ett nytt språk, lär man sig först att förstå för att därefter själv lära sig använda fraser. De allra flesta som arbetar med barn som är flerspråkiga arbetar efter denna metod, men vår tolkning av den låga svarsfrekvensen är att de inte vet vad TPR-metoden in-nebär, de arbetar efter den utan att veta att det är ett speciellt arbetssätt. När det gäller Born-holmsmodellen riktar den sig till barn som är längre fram i sin språkutveckling. Sexåringarna tillhör numera förskoleklassen och där är Bornholmsmodellen en välanvänd metod för att främja läs- och skrivinlärningen.
Förskollärare tillmäter metoden sagor och böcker samt TPR-metoden signifikant större bety-delse än barnskötarna. De får i sin utbildning lära sig vikten av att låta barnen ta del av sagor och böcker, efter barnens egna förutsättningar, vilket kan förklara en del av skillnaderna.
Det visar sig att de som har arbetet 11-15 år är den grupp som genomgående är de som ger de olika metoderna högst värde. Vår tolkning av detta är att man har en lång erfarenhet som gör att man har lärt sig och sett vilka metoder som fungerar bäst, utan att stagnera. Skillnaderna mellan de olika gruppernas erfarenhet med flerspråkiga barn visar att längden av erfarenheten spelar stor roll i bedömningen av de olika metodernas värde. Metoderna tillmäts större bety-delse ju längre erfarenhet man har med flerspråkiga barn. TPR-metoden är ett undantag och det anser vi med stor trolighet beror på det resonemang som vi förde tidigare, barn lär sig först att förstå för att därefter själva använda samma fraser.
5.2 Vilka hinder finns det för att genomföra bra metoder och arbetssätt?
I enkäten skulle personalen bedöma olika hinder, för att genomföra de metoder och arbetssätt som det finns goda erfarenheter av. Tabell 5.4 redovisar svaren i ordning efter det hinder som bedöms som störst.
Tabell 5.4 Betydelsen av hinder som finns för att genomföra de metoder och arbetssätt som
det finns goda erfarenheter av
Hinder Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
För många barn i grupperna 92 3,5 0,73 För lite personal på avdelningarna 91 3,3 0,79 Otillräcklig planeringstid 91 3,0 1,10 Olika uppfattningar inom arbets- 89 3,0 1,10 laget när det gäller synen på
arbetssätt och metoder
Olika uppfattningar mellan arbets- 91 2,9 1,00 laget och ledningen när det gäller
synen på arbetssätt och metoder
För lite stöd av resursteam 86 2,8 1,00
Svarsfrekvensen är genomgående hög. De hinder som personalen upplever som störst är för
många barn i grupperna och för lite personal på avdelningarna. Här råder även den största
enigheten i uppfattningarna. Olika uppfattningar inom arbetslaget när det gäller synen på
arbetssätt och metoder samt för lite stöd av resursteamet är de hinder som personalen
upple-ver som de minsta.
I analysen av enkätsvaren finns det inga skillnader i svaren mellan de olika yrkeskategorierna. När man delar in svaren efter längden av yrkeserfarenhet finns vissa signifikanta skillnader mellan de olika grupperna, se tabell 5.5.
Tabell 5.5 Vilka hinder finns det för att genomföra bra metoder och arbetssätt, mot bak-grund av yrkeserfarenhet?
Hinder Erfarenhet med förskolebarn Skillnad (0,05) <5 6-10 11-15 >15
(1) (2) (3) (4)
Olika uppfattningar 2,5 2,5 3,4 3,3 1/3;1/4; 2/4 inom arbetslaget när
det gäller synen på arbetssätt och metoder
Olika uppfattningar 2,5 2,6 3,3 3,1 1/3; 1/4 mellan arbetslaget och
ledningen när det gäller synen på arbetssätt och metoder
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
De med längre yrkeserfarenhet med förskolebarn och flerspråkiga barn tillmäter olika
upp-fattningar inom arbetslaget och mellan arbetslaget och ledningen större betydelse än de med
kortare yrkeserfarenhet.
Det finns en signifikant skillnad mellan personal som arbetat mer än 15 år i yrket med fler-språkiga barn och de med kortast erfarenhet. De med längre erfarenhet tillmäter hindret för
5.2.1 Analys
De hinder som personalen upplever störst är för många barn i grupperna och för lite personal på avdelningarna. Flerspråkiga barn befinner sig olika långt i språkutveckling, för stora barn-grupper gör att det är svårt att få tid för varje enskilt barn. Barnen behöver vistas i mindre barngrupper för att kunna stimuleras efter deras individuella förutsättningar. Det krävs mer personal för att kunna dela in barnen i mindre grupper. Oberoende av förskolepersonalens utbildning, är de eniga i vilka hinder som finns för att använda bra metoder och arbetssätt. Ju längre erfarenhet personalen har, både med förskolebarn och flerspråkiga barn, desto viktigare anser personalen att det är att man har samma synsätt både inom arbetslaget och med ledning-en.
5.3 Vilka faktorer är viktiga för att främja en god språkutveckling i
integ-rerade miljöer?
I enkäten finns det tre frågor som redovisas under denna frågeställning. Frågorna är i vilka olika situationer som språkinlärningen ger bäst resultat (tabell 5.6), vilka faktorer som är vik-tiga (tabell 5.7) och vilka förändringar som behövs för att arbetslagen skall kunna utveckla bra fungerande språkutvecklande arbetssätt och metoder (tabell 5.8). I den första tabellen redovi-sas resultatet av språkträning i olika situationer.
Tabell 5.6 Betydelsen av språkträning i olika situationer
Situationer Antal svar Medelvärde Standardavvikelse I dagliga rutinsituationer 92 3,9 0,39
I fri lek 92 3,7 0,60
I tema arbete 92 3,5 0,62
I planerade språkövningar 91 3,4 0,83
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Svarsfrekvensen är mycket hög i alla situationerna som är viktiga för att främja en god språk-utveckling. Alla situationer bedöms som viktiga för språkträningen. Dagliga rutinsituationer är dock den situation som personalen anser ger bäst resultat. Standardavvikelsen visar att per-sonalen är enig. Det finns inga skillnader i svaren mellan de olika yrkesgrupperna. Det finns en säkerställd skillnad som visar att de som arbetat 6-10år, med flerspråkiga barn, värderar
planerade språkövningar högre än de som arbetat mer än 15år. Personalen som har den längsta erfarenheten bedömer de olika språkträningssituationerna mer betydelsefulla än de som har kortare erfarenhet.
Enkätens nästa fråga handlar om betydelsen av olika faktorer för arbetet med flerspråkiga barn.
Tabell 5.7 Betydelsen av olika faktorer för arbetet med flerspråkiga barn
Faktorer Antal svar Medelvärde Standardavvikelse Uppmuntra barnens modersmål 90 3,6 0,57
Modersmålsträning 86 3,5 0,57
Enighet inom arbetslaget när 89 3,5 0,69 det gäller synen på arbetssätt
och metoder
Samverkan med föräldrarna 89 3,5 0,57 Personal med svenska som
modersmål 91 3,4 0,71
Förståelse och kunskap om
barnens kultur och språk 92 3,4 0,70 Enighet med ledningen när 87 3,2 0,70 det gäller synen på arbetssätt
och metoder
Flerspråkig personal 89 3,1 0,83
Begränsa användandet av 88 2,1 1,07 barnens modersmål på
förskolan
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Svarsfrekvensen är hög. Den faktor som värderas högst är att uppmuntra barnens modersmål och här finns även den största enigheten. I motsats till detta är att begränsa användandet av
barnens modersmål den faktor som får minst betydelse. Det finns ingen skillnad i svaren
Tabell 5.8 Betydelsen av olika faktorer för arbetet med flerspråkiga barn mot bakgrund av yrkeserfarenhet
Faktorer Längden av yrkeserfarenhet Skillnad (0,05) <5 6-10 11-15 >15
(1) (2) (3) (4)
Enighet inom arbets- 3,1 3,3 3,4 3,8 1/4; 2/4;3/4 laget när det gäller
synen på arbetssätt och metoder
Samverkan med 3,5 3,3 3,4 3,6 2/4 föräldrarna
Personal med svenska 3,3 3,1 3,2 3,6 1/4; 2/4 som modersmål
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
De som har arbetat mer än 15 år tillmäter faktorerna större betydelse än övriga. Enighet inom arbetslaget när det gäller synen på arbetssätt och metoder tillmäts en kontinuerligt ökande betydelse ju längre yrkeserfarenhet personalen har.
De sista frågorna under denna frågeställning tar upp vilka förändringar som kan utveckla me-toderna och arbetssätten för flerspråkiga barn.
Svarsfrekvensen är hög och de förändringarna som de anser är mest värdefulla för att skapa bra fungerande språkmiljöer för flerspråkiga barn, är mer gemensam planeringstid och färre
barn i grupperna. Sist placerade sig högre krav på utbildningsnivån. Det finns ingen
Tabell 5.9 Betydelsen av olika förändringar för att arbetslagen ska kunna utveckla bra språkutvecklande metoder och arbetssätt för flerspråkiga barn
Förändringar Antal svar Medelvärde Standardavvikelse
Mer gemensam 90 3,7 0,58
planeringstid
Färre barn i grupperna 90 3,7 0,66
Mer fortbildning 89 3,5 0,62
Stöd från stadsdelens 89 3,4 0,91 resursteam
Handledning i arbetslaget 90 3,2 0,86 Stöd från specialpedagog 91 3,2 0,76 Fler personal per avdelning 89 3,2 0,90 Mer enskild planeringstid 90 3,1 0,92 Högre krav på utbildnings- 86 3,0 0,90 nivån
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
När vi analyserade svaren efter yrkeserfarenheten fann vi signifikanta skillnader i frågan mer
fortbildning. Personal med längre erfarenhet värderar mer fortbildning högre än de som har
kortare erfarenhet, när det gäller betydelsen av olika förändringar för att arbetslagen ska kun-na utveckla bra språkutvecklande metoder och arbetssätt. Däremot visar det sig att de som har arbetat 11-15 år, med flerspråkiga barn, värderar mer fortbildning högre än de som arbetat mindre än 5 år. De som har arbetat 6-10 år med förskolebarn tillmäter handledning i
arbetsla-get lägre än de övriga grupperna. Personalen som har en erfarenhet på mindre än 5år bedömer fler personal per avdelning högre än de som har en erfarenhet inom 11-15 år.
5.3.1 Analys
Betydelsen av språkträning i olika situationer
Orsaken till att personalen bedömer att alla situationer är betydelsefulla för språkträning är att helheten öppnar möjligheter för att lära sig det nya språket. När man arbetar med barn är det viktigt att ta vara på alla möjliga tillfällen det finns för att utveckla språket. Att samtala och åter samtala med barnen är det som behövs.
Den planerade språkövningen bedömer personalen som minst viktig, även om det värderas högt. Detta kan bero på brist på tid att planera övningen. Samt på att språkträning ger bättre resultat när man fångar barnen i den situation där de befinner sig.
Återigen visar det sig att längre erfarenhet, både med yrket och med flerspråkiga barn, gör att man värdesätter situationerna högre än de som arbetat kortare tid. När man har arbetat länge har man en säkerhet i sin yrkesroll som gör, att man vet vilka situationer som fungerar. Som ny har man en större osäkerhet, vilket gör att man får trygghet genom att utföra en planerad övning.
Betydelsen av olika faktorer för arbetet med flerspråkiga barn
Uppmuntran av barnens modersmål är den faktorn som värderas högst vilket betyder att per-sonalen har goda kunskaper kring aktuella rön kring språkutveckling. För att lättare kunna lära sig ett andraspråk måste man ha en bas i sitt förstaspråk. Vi anser att resultatet är till-fredsställande och positivt när de två faktorerna, uppmuntra kontra begränsa modersmålet, värderas högst och lägst bland de faktorer som är viktiga i flerspråkiga barns språkutveckling.
Betydelsen av olika förändringar för att arbetslagen ska kunna utveckla bra språkut-vecklande metoder och arbetssätt för flerspråkiga barn
Vår tolkning är att de med längre erfarenhet av yrket inte ser någon anledning att utöka perso-naltätheten, då är det bättre att minska antalet barn i gruppen. Detta för att det är svårare att arbeta åt samma håll när man är fler. Samt att ju fler barn desto stökigare inlärningsmiljö med mindre tid åt varje enskilt barn. De som har kortare erfarenhet ser att en större personalstyrka på avdelningen skulle förbättra faktorerna för arbetet med flerspråkiga barn. Det anser vi kan bero på att längden av erfarenhet gör att man ser problemet från olika vinklar.
Gemensam planeringstid placeras högst av de förändringar som kan utveckla bra språkutveck-lande metoder och arbetssätt. Anledningen till det kan vara att förskolläraren får sin enskilda planeringstid, men saknar den gemensamma där de diskuterar och utvecklar arbetssätt och metoder.
Vi blev förvånade att personalen önskade mer fortbildning, samtidigt som de placerade högre krav på utbildningsnivån lägst. De med längre erfarenhet önskade mer fortbildning jämfört med dem som arbetat kortare tid. Detta kan bero på att de som arbetat längre vill uppdatera
sig i nya rön kring arbetssätt och metoder för flerspråkiga barn. För att få nytändning behöver man med jämna mellanrum uppdatera kunskap inom ämnet.
5.4 Vilken roll skulle en specialpedagog inom förskolan kunna ha för att
stödja språkutvecklingen?
Den sista frågan i enkäten visar vilket stöd personalen önskar sig i arbetet tillsammans med en specialpedagog. Svaren redovisas i rangordning efter det stödet personalen helst skulle vilja ha.
Tabell 5.10 Betydelsen av specialpedagogiskt stöd
Metod Antal svar Medelvärde Standaravvikelse Stöd att utveckla språk- 90 3,4 0,76 utvecklande metoder Stöd att genomföra 89 3,2 0,85 språkbedömningar Stöd att upprätta individuella 89 3,1 0,97 utvecklingsplaner för alla barnen
1=mindre betydelsefullt, 4=mycket betydelsefullt
Dessa frågor har hög svarsfrekvens. Analysen av svaren mellan de olika yrkeskategorierna visar att förskollärarna vill se mer samarbete med en specialpedagog i stöd att utveckla
språk-utvecklande metoder. Varken olika lång yrkeserfarenheten eller erfarenhet av flerspråkiga
barn visade någon statistisk säkerställd skillnad med avseende på personalens uppfattningar.
5.4.1 Analys
Det visar sig att förskollärarna i högre grad än barnskötarna vill se ett större samarbete till-sammans med en specialpedagog i att utveckla språkutvecklande metoder, vilket vi anser be-ror på utbildningarnas olika pedagogiska innehåll. Förskollärarna kan bättre se specialpeda-gogernas möjligheter och kompetens till råd och stöd till arbetslaget.
6 JÄMFÖRELSE OCH DISKUSSION
I detta avsnitt jämförs och diskuteras de huvudsakliga resultaten från de två undersökningarna (vår egna samt Skans tidigare undersökning) som ingår i vårt arbete. Vi presenterar detta un-der varje frågeställning (se syfte och frågeställningar s.7) förutom den sista frågeställningen som presenteras både under jämförelsedelen och under de andra frågeställningarna i diskus-sionsdelen. Dessutom diskuteras avslutningsvis pedagogiska konsekvenser och fortsatta fram-tida forskningsmöjligheter.
6.1 Jämförelse
6.1.1 Vilka erfarenheter finns det av bra fungerade metoder och arbetssätt för att möta flerspråkiga barn i integrerade/segregerade miljöer?
Det visar sig att resultaten i de båda undersökningarna överensstämmer relativt väl. Exempel-vis är Sång och musik samt Sagor och böcker de två metoder som värderas högst i båda un-dersökningarna. I vår undersökning värderas sagor och böcker högst, medan i Skans under-sökning kom sång och musik på första plats. Den stora skillnaden och som är utmärkande i vår undersökning är Bornholmsmodellen och Språkpåsar, där personalen anser dem markant betydelsefullare än i Skans undersökning. Svarsfrekvensen är låg samtidigt som spridningen i svaren är stor på metoderna Bornholmsmodellen och TPR-metoden i båda undersökningarna. Det kan dock påpekas att svarsfrekvensen för TPR-metoden är något lägre i vår undersökning, vilket vi tidigare konstaterat kan bero på att namnet på metoden är okänd.
Mellan de två yrkeskategorierna, förskollärare och barnskötare, finns det en statistisk säker-ställd skillnad i metoderna Sång och musik och TPR. Förskollärarna gav metoderna ett högre värde Det finns ingen statistisk skillnad i Skans undersökning med utgångspunkt från yrkes-tillhörighet.
Med hänseende till bakgrundsvariabeln yrkeserfarenhet särskildes våra undersökningar på så sätt att de som arbetat 11- 15 år i vår undersökning har högst medelvärde, medan det i Skans är de som arbetat mer än 15 år. När det gäller medelvärdesresultatet så stiger detta generellt i
