Malmö högskola
Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskapExamensarbete
15 högskolepoängFöre Bornholmsmodellen
- en läsutvecklingsmodell för alla?Före Bornholmsmodellen
– a reading development model for all?
Maria Carlsson
Speciallärarexamen 90hp Handledare: Ange handledare
Språk-, skriv- och läsutveckling. 20130523
Examinator: Anna-Karin Svensson
Abstract
Malmö högskola Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap Speciallärarprogrammet
Maria Carlsson (2013) Före Bornholmsmodellen – en läsutvecklingsmodell för alla? (Före Bornholmsmodellen – a reading development model for all?).
Problemområde
Den rådande normen har sedan länge varit att man inte ska lära barn att läsa och skriva så tidigt. Forskning pekar dock på att barn är som mest påverkbara för språklig stimulans under sina första år, och det innebär att förskolans insatser är betydelsefulla för deras kommande språk-, tal- och skriftspråksutveckling. Många forskare menar att en medveten språklig stimulans i förskolan kan till stor del förebygga läs- och skrivsvårigheter. Dock poängteras det att en hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla barns läs- och skrivförmåga och förhindra att läs- och skrivproblem uppstår.
Syfte
Jag har undersökt hur pedagogerna i 5 rektorsområden i en sydsvensk kommun arbetar med läsutvecklingsmodellen Före Bornholmsmodellen i förskolan. Syftet har varit att ta reda på hur de använder sig av modellen, vilka kunskaper de har om teorin bakom modellen, samt om de får med sig alla barn i arbetet med läsutvecklingsmodellen.
Teoretisk ram
Jag har utgått från läsning ur ett sociokulturellt och specialpedagogiskt perspektiv samt belyst den syntetiska läsinlärningsteorin.
Metod
Som metod har jag använt mig av enkäter, detta för att nå en större urvalsgrupp. Några av förskolorna ligger utanför staden, andra ligger i centrum eller i utkanten av staden. Jag har medvetet valt så olika upptagningsområden, detta för att ge en bredd åt underökningen och öka reliabiliteten.
Resultat med analys
Resultaten visar på att majoriteten använder sig av modellen varje dag eller ett par gånger i veckan. Det finns ett samband mellan hur ofta pedagogerna använder sig av modellen och vad de har för kunskaper om teorin bakom den. Ett stort antal av pedagogerna har låga eller inga kunskaper alls om Före Bornholmsmodellen, teorin bakom den samt olika läsutvecklingsteorier. Detta i kombination med att en hög andel av respondenterna får utbildning i läs- och skrivutveckling mer sällan än en gång om året gör att jag drar slutsatsen att pedagogerna behöver mer utbildning i tidig läs- och skrivutveckling. Det framkommer av resultatet att pedagogerna i stor utsträckning får med sig alla barn i arbetet med Före Bornholmsmodellen. Orsaken till att de inte får med sig barnen anses vara annat än sen språkutveckling hos barnen eller en flerspråkig bakgrund.
Konklusion
Utbildning inom läs- och skrivutveckling sker för de flesta mer sällan än en gång per år. Detta kan tyckas anmärkningsvärt då man ålägger en hel kommun att arbeta med ett specifikt läsutvecklingsmaterial. Vikten av en hög lärarkompetens tycks inte prioriteras. Då forskning pekar på att tidig fonologisk träning kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter finns det enligt mig all anledning att satsa på hög lärarkompetens om barns språk-, läs- och skrivutveckling.
Implementering
Ur ett specialpedagogiskt synsätt är Före Bornholmsmodellen intressant. Metoden tillhör den syntetiska läsinlärningsmetoden. Denna metod har visat sig vara att föredra hos de barn som har en långsam läsinlärning eller hos dem som befaras få läs- och skrivproblem. Dessa barn är i behov den tydliga struktur som modellen förespråkar.
Nyckelord: Fonologisk medvetenhet, Före Bornholmsmodellen, syntetisk läsutvecklingsmodell, tidig läsutveckling.
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Centrala begrepp ... 8
2. Bakgrund ... 9
2.1 Före Bornholmsmodellen ... 9
2.2 Den syntetiska modellen ... 10
2.3 Den analytiska modellen ... 12
2.4 Problemområde ... 13
2.5 Syfte ... 14
Frågeställningar ... 14
2.6 Tidigare forskning ... 14
2.7 Teoretisk anknytning ... 17
2.7.1 Läsning ur ett sociokulturellt perspektiv ... 17
2.7.2 Läsning ur ett specialpedagogiskt perspektiv ... 18
3. Metod ... 21
3.1 Metodval ... 21
3.2 Urval ... 21
3.3 Genomförande ... 21
3.5 Databearbetning/analysmetod och tillförlitlighet ... 23
3.6 Etik ... 23
4. Resultat ... 24
4.1 Urvalsgruppen ... 24
4.2 Barngruppen ... 24
4.3 Hur Före Bornholmsmodellen används ... 24
4.4 Kunskap om Före Bornholmsmodellen ... 25
4.5 Kunskap om hur barn utvecklar sin läsförståelse ... 26
5. Resultatanalys ... 29
6. Diskussion ... 32
6.1 Metoddiskussion ... 32
6.2 Resultatdiskussion ... 32
6.3 Förslag till framtida forskning ... 34
7. Referenser ... 35
Till pedagoger som arbetar i förskolan i Trelleborgs kommun. ... 42
1. Inledning
Jag har sedan min lärarexamen år 2000 arbetat nästan enbart med högstadieelever, och undervisat i svenska och textilslöjd. Under min utbildning till speciallärare väcktes mitt intresse för läsutveckling i de lägre åldrarna. Jag har gjort fältstudier både på lågstadiet och i förskoleklass och tagit del av hur de jobbar med Bornholmsmodellen där. Det som genomsyrar det jag har sett och läst om läsutveckling är hur viktig den första läsutvecklingen är. För de flesta elever spelar det ingen större roll vilken metod som används, de lär sig att läsa och skriva ändå, men för ett antal språksvaga elever är det oerhört avgörande hur den första läsinlärningen ser ut (Myrberg 2003).
Det finns många olika metoder för att lära barn att läsa. Bornholmsmodellen tillhör den syntetiska läsinlärningsmetoden, även kallad ljudningsmetoden. Den internationella motsvarigheten är Phonics. Man utgår från fonemen och bygger av dessa ord och texter. Fokus i den tidiga läsutvecklingen ligger på avkodningen. Man arbetar med en bottom up-pedagogik där man går från delen (bokstaven/ljudet) till helheten (ord, meningar, texter) (Glentow 2006, Fridolfsson 2008).
Motsatsen till den syntetiska modellen är den analytiska läsinlärningsmetoden, även kallad helordsmetoden. Internationellt benämns denna Whole Language. Här ligger fokus på hela ord som man sedan bryter ner till bokstäver och fonem, en så kallad top down-pedagogik. Man går från helheten (texten) till delen (bokstaven/ljudet) (Glentow 2006, Fridolfsson 2008).
Efter heta debatter om vilken metod som var lämpligast gjorde professor Mats Myrberg, på uppdrag av Skolverket, en konsensusrapport över vilka läsutvecklingsmetoder som anses vara de mest effektiva. Hans rapport pekar på att för majoriteten av nybörjare i skolan är valet av pedagogisk metod inte en avgörande fråga. De har resurser som t.ex. språkstimulerande miljö hemma, och goda individuella förutsättningar i övrigt för att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Men för en minoritet är det rimligt att tänka sig att läs- och skrivpedagogiken har en stor betydelse. Han lyfter fram Bornholmsmaterialet och menar att det finns en samstämmig positiv uppfattning bland forskarna om detta material. De barn som utpekas som ”riskbarn” när det gäller läs- och skrivproblem tjänar särskilt mycket på träningsprogrammet (Myrberg 2003).
Myrberg menar vidare att det som ytterst är avgörande om ett program får den önskade effekten är lärares sätt att använda det samt att det krävs kompetenta och medvetna lärare som har grundläggande insikter om barns språkutveckling. Han beskriver den skicklige läraren som en lärare som behärskar många metoder, arbetssätt och material, och som kan anpassa arbetssättet efter gruppen eller den enskilde individen. Han varnar för att ensidigt tillämpa en metod, det kan innebära risker för elevernas läs- och skrivutveckling.
1.1 Centrala begrepp
Jag kommer att använda mig av begreppet pedagog i förskolan, och då menar jag både barnskötare och förskolelärare. Vidare använder jag mig av barn istället för elev, eftersom det handlar om så små barn, 1-5 år. Med läsutvecklingsmetod menas de strategier som pedagogen använder sig av för att lära barnen att läsa. Begreppet syntetisk läsinlärningsmodell beskriver en modell där man går från delarna, de enskilda grafemen och fonemen, och sätter samman dessa till en helhet. Analytisk läsinlärningsmodell beskriver en modell där man ser texter och ord som en helhet, som sedan bryts ned till delar. Med fonologisk medvetenhet menas att man är medveten om hur varje enskilt fonem kopplas ihop med en bokstav.
2. Bakgrund
2.1 Före Bornholmsmodellen
Mitt examensarbete kommer att handla om läsutvecklingsmaterialet Före
Bornholmsmodellen som används i förskolan. Det är ett systematiserat material som
stimulerar barnens språkliga medvetenhet, och kan användas för barn i åldern 2-6 år. I förskolan utvecklar barnen sina förutsättningar för att de så småningom ska kunna ta itu med skriftspråkets kod. Genom att leka med rim och ramsor väcks barnens medvetenhet om språkets formsida – att språket är uppbyggt av meningar, meningar består av ord och att orden har stavelser och fonem (Sterner & Lundberg 2010). Materialet består av:
Små barns språkutveckling – de senaste årens forskning av Ingvar Lundberg
Pedagogiska förslag och riktlinjer
10 språksamlingar för barn mellan 2.5 – 4 år
15 språksamlingar för barn mellan 4-6 år
Bilder och kopieringsunderlag
CD- skiva med sånger
Varje språksamling innehåller ett förslag på
Ett upprop
En högläsningsbok och samtal om boken
Veckans ramsa
En språklek
En sånglek
En avslutning
Varje språksamling innehåller flera lekar där barnen omväxlande får ägna sig åt sång, dans och rörelselek med mer stillasittande lekar som kräver högre grad av uppmärksamhet och koncentration. Författarna poängterar att det är viktigt att inte samlingarna blir för långa (Sterner & Lundberg 2010). De anser att 25-30 minuter är lagom för de yngre barnen och 35-40 minuter för de äldre barnen, men de betonar att tiden måste anpassas till den specifika barngruppen. Det finns en progression i språklekarna, dessa bör därför göras i den ordning boken anger. Barnen leker med rim, ramsor och sånglekar innan de börjar klappa stavelser. Därefter börjar de leka med ord och meningar och lyssna efter ljud i det egna namnet. Lekarna om återberättande,
diktering, lekläsning och lekskrivning blir efter hand lite mer avancerade. Det tydliggörs i handledningen till läsinlärningsmaterialet att man som pedagog måste avgöra utifrån den enskilda barngruppen och beroende på det enskilda barnet hur snabbt man ska gå fram. I de barngrupper som har testat lekarna hade man en språksamling på ca 25-40 minuter en gång i veckan, därutöver hade man korta språklekar regelbundet varje dag.
Författarna betonar att det är viktigt att barnen får känna glädje. De menar att det är viktigare att repetera och bearbeta de kunskaper som ännu inte är befästa med välkända lekar, än att introducera samtliga lekar i modellen (Sterner & Lundberg 2010).
I slutet på vårterminen kartläggs 5-åringarna med ett test. Detta test mäter barnens fonologiska medvetenhet utifrån att de kan rimma samt höra begynnelsebokstaven i ord. Resultatet av testet redovisas vid överlämningen till förskoleklassen.
Syftet med Före Bornholmsmodellen är att ge pedagogerna konkreta exempel på språkliga övningar och lekar som är baserade på lång erfarenhet och forskning, och som även uppfattas som roliga och lustfyllda för barnen. Genom att arbeta med materialet menar författarna att man kan undanröja de svåraste hindren för barnen och bidra till att göra deras framtida möte med skriftspråket mjukt och lustfyllt (Sterner & Lundberg 2010).
Före Bornholmsmodellen är tänkt att följas upp i förskoleklassen med Bornholmsmodellen.
2.2 Den syntetiska modellen
Den syntetiska läsinlärningsmetoden kallas även ljudningsmetoden, och den internationella motsvarigheten är Phonics. Utgångsläget är att man går från delarna, de enskilda grafemen och fonemen, och sätter samman dessa till en helhet. Grundtesen inom denna metod är att det är viktigt att skapa säkra associationer mellan grafem och fonem (Fridolfsson 2008). Fridolfsson beskriver den syntetiska metoden som en mycket strukturerad läsutveckling, barnen lär sig ett ljud och en bokstav i taget. Man börjar med någon av de vanligaste vokalerna (a, o, i eller e) eller konsonanterna (r, s, l eller v).
olikheter och lyssnar även på bokstävernas ljud. Så småningom bildar man korta ord av bokstäverna. Skrivinlärningen sker parallellt med läsinlärningen och är ett led i att skapa starka kopplingar mellan bokstäverna och ljuden.
Frost (2002) jämför alfabetet med andra system som morsesystemet eller punktskrift för blinda, och menar att principerna som bär upp ett system måste läras in med en viss automatik så att tolkningen av symbolerna inte kräver någon större uppmärksamhet. Först därefter kan man inrikta sig på meningsinnehållet. Frost menar att medvetenheten om fonemen har en avgörande betydelse för att man ska kunna bygga upp säkra korrespondenter mellan bokstav och ljud, detta är en förutsättning för att man ska kunna lära sig att läsa. Frost betonar att för att kunna läsa och tillägna sig innehållet i en text måste det finnas en automatisk och säker avkodning av ord.
Den syntetiska läsinlärningsmetoden har länge varit den modell som har dominerat den svenska skolan under många år (Liberg 2006). De flesta av våra traditionella läseböcker utgår från denna metod. Modeller/metoder som anses tillhöra den syntetiska modellen är Wittingmetoden, Bornholmsmetoden, Rydaholmsmetoden och Den alfabetiska
modellen. Det gemensamma är att man börjar med delarna, bokstäverna och ljuden, och
sedan sätter samman dessa till en helhet.
Många har ifrågasatt den syntetiska läsinlärningsmodellen. En del kritiker menar att metoden bedöms vara alltför teknisk och för att den anses leda till mekanisk läsning. Eleverna förstår inte syftet med att lära sig läsa och de upplever inte läsning som någonting meningsfullt. Metoden anses vara alltför lärarstyrd och den kritiseras för att den inte tar till vara på elevernas nyfikenhet och lust (Fridolfsson 2008). Kritikerna menar att man inte ska undervisa i hur läsning går till. Läsinlärning ska betraktas som en integrerad del av texthantering i allmänhet och så småningom hittar barnet sitt eget naturliga sätt att läsa. Lärarens uppgift ska vara att stödja elevernas egna sätt att lära. Det primära är meningsinnehållet, att eleven upplever läsning som något meningsfullt (Frost 2002).
Dock har ljudningsmetoden visat sig vara att föredra hos de barn som har en långsam läsinlärning eller hos dem som befaras få läs- och skrivsvårigheter. Dessa barn behöver den tydliga struktur som modellen förespråkar. Styrkan i den syntetiska metoden är att
barnen får en säker avkodning och stavning, detta tack vare att man arbetar systematiskt med bokstavsinlärning och sammanljudning (Fridolfsson 2008).
2.3 Den analytiska modellen
Utgångspunkten i den analytiska modellen är att man ser texter och ord som en helhet, som man sedan bryter ner till enskilda grafem och fonem. Den internationella motsvarigheten benämns Whole language-metoden. Läsning uppfattas primärt som en kommunikativ process (Frost 2002). Pedagogen arbetar med, och bygger sin undervisning på det som barnen redan kan. De skriver texter tillsammans om något de har varit med om gemensamt (Liberg 2006). Att lära sig läsa uppfattas som en naturlig process som sätts igång av elevens egen textproduktion. Till hjälp har man riktiga böcker som inte har något specialanpassat språk för nybörjare (Frost 2002). Liberg menar att den analytiska metoden är det första barnet möter i skolan när det i förskolan ska lära sig sitt namn. Först får barnet se ordet och sedan höra det, här bygger man på barnets intresse och befintliga språk (Liberg 2006).
I den analytiska modellen finns till skillnad mot den syntetiska, ingen bestämd ordning vilken bokstav barnen ska arbeta med. Man har som mål att varje elev ska få välja själv hur de vill lära sig läsa. Man anser att erfarenheten visar att detta fungerar för de flesta barn. Medvetenheten om fonem spelar en underordnad roll (Frost 2002). Lindö menar att barnet lär sig bokstäverna när det inser det meningsfulla i att kunna läsa och skriva (Lindö 2002). Modeller/metoder som anses tillhöra den analytiska modellen är Läsning
på talets grund (LTG), Helordsmodellen och Att skriva sig till läsning. Här börjar man
med helheten, ordet, som man senare bryter ner till delar.
Kritik som riktats mot den analytiska läsinlärningsmodellen har pekat på att den inte tar hänsyn till de elever som har svårt för att lära sig läsa (Frost 2002). Många barn upptäcker inte själva sambanden mellan bokstav och ljud, de knäcker inte den alfabetiska koden genom att enbart läsa orden som en visuell helhet. En del barn som undervisats med ordbildmetoden, har efter flera år i skolan fortfarande svårigheter att läsa ord som de tidigare inte stött på, eftersom de inte klarar av att läsa med hjälp av den alfabetiska principen. De fortsätter att läsa orden logografiskt och konsekvensen blir att
de utvecklar en strategi som går ut på att de gissar sig till vad som står (Fridolfsson 2008).
2.4 Problemområde
Ska barn lära sig läsa och skriva i förskolan? Frågan blir allt mer aktuell. Länge har den rådande normen varit att man inte ska lära barn läsa och skriva så tidigt. Liberg (2007) menar dock att vindarna har börjat blåsa år motsatt håll. ”Forskningen har under de senaste dryga 30 åren visat på att barn både kan och vill lära sig att läsa och skriva innan de börjar skolan” (s 59). Fridolfsson (2008) anser att barn är som mest påverkningsbara för språklig stimulans under sina första år, och det i sin tur innebär att förskolans insatser är av stor vikt för deras fortsatta tal- och skriftspråkliga utveckling. Åge betonar att medveten språklig stimulans i förskolan kan till stor del förebygga läs- och skrivsvårigheter (Åge 1995). Lundberg framhäver att det inte är förskolans uppgift att lära barn läsa och skriva. Dock, menar Lundberg finns det skäl att tro att språkliga lekar i förskolan banar väg för ett mjukare och mer lustfullt möte med läsning och skrivning i skolan.
/…/ är viktigt att barnen redan i förskolan möter kreativa, genuint intresserade och förstående lärare, som genom att erbjuda lustfyllda språkliga lekar, högläsning och samtal ledsagar dem in i det skrivna språkets värld. Då kommer alla barn att ha större möjligheter att betrakta läsandet och skrivandet som något spännande, roligt och positivt utmanande. (Sterner & Lundberg 2010, s 42).
Tvister har uppkommit om vilken läsinlärningsmetod som är den optimala. Ett ”läsutvecklingskrig” utbröt och ledde till att Mats Myrberg, professor i specialpedagogik vid lärarhögskolan i Stockholm, startade Konsensusprojektet 2001 (Myrberg 2001). Det är en konsensusrapport över vilka läsinlärningsmetoder som anses vara de mest effektiva. Det finns en samstämmighet i uppfattningen att det är mer verkningsfullt med läsutvecklingsmetoder som har systematisk träning av ordavkodning än metoder som saknar denna träning. För att kunna gå vidare med sin läsutveckling måste barnen befästa och automatisera sin avkodningsförmåga. Dock, betonar rapporten, måste den systematiska träningen kompletteras med egen fri läsning och undervisning i läsförståelsestrategier (Fridolfsson 2008).
Vidare beskrivs den skicklige läraren som någon som behärskar många metoder, arbetssätt och material. Det varnas för att ensidigt tillämpa en metod eller ett särskilt material, detta kan innebära en risk för elevens läs- och skrivutveckling. Den skicklige läraren vet vilket arbetssätt som passar gruppen och den enskilde eleven bäst vid ett givet tillfälle. Valet av läs- och skrivinlärningsmetod har inte lyfts fram som en avgörande betydelse, istället lyfts lärarkompetensen fram som en avgörande faktor för läs- och skrivutvecklingen. Myrberg menar att denna kompetens även är en betydande faktor i arbetet att förhindra att läs- och skrivproblem uppstår (Myrberg 2003).
2.5 Syfte
Mitt syfte är att kartlägga pedagogernas erfarenhet, åsikter och kunskaper om Före
Bornholmsmodellen, samt deras kunskaper om läsutveckling. Jag vill även undersöka
om pedagogerna anser att de får med sig alla barn när de arbetar med läsinlärningsmodellen. Om så inte är fallet, vad beror då detta på?
Frågeställningar
Hur använder sig pedagogerna av Före Bornholmsmodellen?
Har pedagogerna den bakomliggande teoretiska kompetensen för läsutvecklingsmodellen?
Anser pedagogerna att de får med sig alla barn när de arbetar med Före
Bornholmsmodellen?
2.6 Tidigare forskning
Mitt forskningssökande visar att det inte finns så mycket forskat kring läs- och skrivutveckling för de yngre barnen i förskolan. Desto mer finns det om de lite äldre barnen i förskoleklass och de första årskurserna i skolan. Detta kan bero på många saker. En hypotes skulle kunna vara normen om att läsning och skrivning inte hör hemma i förskolan. De flesta pratar numera om utveckling för både språkutveckling och läs- och skrivutveckling istället för inlärning. Anledningen är att barnet då ses som mera aktivt.
Ingvar Lundberg, författare till Bornholmsmodellen och en av författarna till Före
Bornholmsmodellen, började för 35 år sedan forska om språklig medvetenhet. Den
första studien blev mycket uppmärksammad (Lundberg, Olofsson & Wall 1980). Den visade på hur man kan förutsäga barnets framgång i den senare läs- och skrivutvecklingen genom att granska nivån på den språkliga medvetenheten i förskolan (Lundberg 2011). Det stora genombrottet kom tillsammans med Jörgen Frost och Ole-Peter Ole-Petersen i mitten av 1980-talet med Bornholmsprojektet. De lät alla 6-åringar på Bornholm vara med i en studie där syftet var att ta reda på om man kunde underlätta läs- och skrivutvecklingen i skolan genom övningar i förskolan. Undersökningen var noga förberedd med ett års pilotstudie och noga utprövat kartläggningsinstrument. Det omfattande materialet bestod av lekar och övningar som skulle räcka över större delen av förskoleåret före skolstart. Resultatet visade att övningarna hade en stor effekt på den fonologiska medvetenheten och att denna effekt höll i sig så länge de kunde följa barnen upp till årskurs 4. För de barn som bedömdes som riskbarn i början av förskoleåret visade sig övningarna vara särskilt effektiva. Med riskbarn menas att de hade en så låg språklig medvetenhet och bokstavskunskap att det fanns risk för att de senare skulle få problem med läsutvecklingen i skolan. Denna undersökning har inspirerat många andra runt om i världen att genomföra liknande projekt, och resultaten har blivit ungefär detsamma. Forskningsresultaten från projektet på Bornholm ligger till grund för utgivningen av övningsmaterialet Bornholmsmodellen.
Lundberg var även med i en undersökning som gjordes under läsåret 2007-2008 i Nacka kommun. Så gott som alla sexåringar deltog. Resultaten visade även här att genom systematiskt upplagda språklekar går det att utveckla språklig medvetenhet i förskoleklassen (Lundberg & Strid 2009). Det undersökningen också visade på var att det spelade stor roll i vilken omfattning man ägnade sig åt språklekarna. De barn som dagligen fick vara med om lekar och övningar ur Bornholmsmodellen uppvisade en klart bättre utveckling än de barn som bara övade någon gång i veckan.
Nacka-undersökningen följdes senare upp när barnen gick i årskurs 2 (Lundberg & Strid 2010). De fick göra ett läsprov i grupp, där rätt bild skulle passas ihop med en text. Provet krävde både god avkodningsförmåga och god läsförståelse. Korrelationen mellan förskoleproven i september och detta läsprov blev medelstark signifikant (r= .4). Detta menar Lundberg och Strid är en ganska blygsam nivå även om den är klart signifikant. I
Bornholmsundersökningen blev korrelationen klart starkare (r= .58). Här hade man ganska omfattande individuella prov både i förskolan och i skolan, då kan mätsäkerheten öka avsevärt. De barn som hade låg poäng på majprovet i förskoleklassen hade också bristfällig utveckling av sin läsning i skolan. Lundberg och Strid drar slutsatsen att de barn som inte tycks kunna tillgodogöra sig övningarna i fonologisk medvetenhet i förskolan löper en stor risk att få problem med sin läsutveckling. Dock finns det undantag, och detta bör mana till försiktighet. Författarna pekar också på att man bör skilja på bedömningar av enskilda barn och kartläggningar av läget i en klass eller en skola.
I Helena Krantz avhandling Barns tidiga läsutveckling – en studie av tidiga språkliga
och kognitiva förmågor och senare läsutveckling får man följa hennes longitudinella
studie med en grupp barn, från början av förskoleklass till slutet av åk 1 (Krantz 2011). Hon har använt sig av screeningsmaterial och tester. Resultatet av hennes studie är ”att språklig medvetenhet ger ett unikt bidrag till prediktionen av den tidiga läsutvecklingen” (s 90) Hennes undersökning visar att språklig medvetenhet, främst fonemmedvetenheten, spelar en mycket viktig roll för den tidiga läsinlärningen. Hon poängterar vikten av att innan skolstart arbeta intensivt med språklig medvetenhet och lägga tonvikten på ljudkänslighet, vilket bland annat innebär att arbeta med ljud-bokstavskombinationer.
Hittills har det handlat om 6-åringar, hur ser det då ut på forskarfronten för de yngre barnen i förskolan? Ja, här har det varit svårare att hitta artiklar och avhandlingar. Ett pågående forskningsprojekt vid Göteborgs universitet kommer för mig vara av stort intresse att följa. Det är Ulrika Wolff som tillsammans med Jan-Eric Gustavsson vill undersöka om det är meningsfullt att börja tidigare än i förskoleklassen med språklekar. (Carl-Magnus Höglund 2012). Wolf och Gustavsson har utvecklat ett träningsmaterial för förskolebarn som har testats på 400 barn i åtta kommuner. Barnen har fått daglig fonologisk träning från att de var fyra år gamla och framåt, och resultaten ser positiva ut. Träningen består av ett program med språklekar som gavs i 25 minuter varje dag under sex veckor. Språklekarna är inspirerade av Bornholmsmodellen men de har gjorts enklare och mer lustfyllda. De preliminära resultaten ser positiva ut, men det är först om ett par år när barnen har kommit längre i sin läs- och skrivutveckling som man kan
träningen har jämförts med en kontrollgrupp som fått annan pedagogisk verksamhet under samma tid. Resultaten visar att träningen ger en signifikant och bestående effekt, särskilt hos dem i riskzonen för att få läs- och skrivsvårigheter. Wolf och Gustavsson planerar att följa samma grupp barn ett par år in i skolåldern för att se ved den tidiga interventionen får för betydelse för deras läs- och skrivutveckling.
På den internationella fronten kan det vara värt att nämna Byrne, som tillsammans med Fielding-Barnsley genomfört en rad experiment för att ta reda på hur man bäst kan hjälpa förskolebarn att under den tidiga läsutvecklingen upptäcka den alfabetiska principen (Frost 2002). Av hans experiment framgår det att det inte räcker med en språklig medvetenhet för att barnen ska etablera en språklig medvetenhet, de behöver en direkt undervisning om sambandet mellan bokstäver och ljud.
Cunningham genomförde 1990 ett projekt där hon studerade olika program vars syfte var att öva upp barns fonemmedvetenhet (Cunningham 1990). Programmen varade i 10 veckor och deltagarna var barn i den senare förskoleåldern och barn i första klass. Dessa delades in i 4 grupper. Två av grupperna fick öva sig i fonemanalys och fonemsyntes utan några närmre förklaringar till vad de lärde sig och varför. De andra grupperna gjorde samma övningar men fick även förklaringar till vad de lärde sig och varför. Resultatet visar att det råder ett positivt samband mellan fonemmedvetenhet och läsutveckling, alla fyra grupperna läste bättre än kontrollgrupperna. Gruppen i första klass som fick förklaringar till vad de lärde sig klarade sig betydligt bättre i ett uppföljande läsprov än den grupp som bara fick träning. Bland förskolebarnen kunde man dock inte konstatera någon signifikant skillnad mellan de två grupperna.
2.7 Teoretisk anknytning
2.7.1 Läsning ur ett sociokulturellt perspektiv
Läsning är något som barn socialiseras in i, som ett sätt att kommunicera. En central tanke hos Vygotskij är att lärande konstrueras i ett socialt sammanhang (Vygotskij 1978). Vi lär oss tillsammans med och av andra människor. Att lära sig läsa är något som ett barn inte klarar på egen hand, men i samarbete med en mer kompetent person kan barnet lära sig läsa. Det barnet i dag klarar av att göra tillsammans med någon kan hon i morgon klara av på egen hand. Vygotskij lyfter fram den närmaste
utvecklingszonen där alla, både barn och vuxna lär sig bäst. Lärande sker bäst utifrån
tidigare erfarenheter och kunskaper. Fast anser att för att kunna möta alla barn i deras utveckling behöver pedagogerna i förskolan kunskaper om det område där de arbetar och om barnens uppväxtvillkor (Fast 2011). Fast beskriver hur barn börjar utforska skriftspråket långt före skolåldern (Fast 2008). När de tillsammans med andra involveras i läsning och skrivning börjar de förstå läsandets och skrivandets funktion och mening. Detta, menar Fast, är en del av literacybegreppet, och betonar det sociokulturella perspektivet. Barn kan tidigt utveckla en skriftspråklig insikt genom att tillsammans med andra mer kompetenta personer syssla med skriftspråk utan att det är frågan om egentlig undervisning (Frost 2009).
2.7.2 Läsning ur ett specialpedagogiskt perspektiv
Förskolans och skolans uppgift är att stödja alla barns språkliga utveckling. ”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan” (Lpfö 98/2010) En del barn är väl rustade för att klara skolans krav på utvecklandet av en god läsförmåga, andra har sämre förutsättningar. Taube framhåller betydelsen av kunskap om vilka förutsättningar som är mest avgörande för en god läsutveckling (Taube 2007). Vilka är då förutsättningarna för en god läsutveckling?
Taube betonar sambandet mellan självbild och motivation (Taube 2007). Hon beskriver hur framgång och misslyckande samspelar med en individs självbild och motivation. Att lära sig läsa är en viktig händelse i livet. Bilden av hur bra man är som läsare påverkar i sin tur motivationen och uthålligheten i det fortsatta lärandet. Vidare beskriver Taube hur många barn redan efter första skolåret mist en stor del av sitt självförtroende och sin lust att lära. Det var kanske svårare än de trodde att lära sig läsa, några har fått ogenomtänkta kommentarer från sin lärare som har gett dem en bestående uppfattning om sig själva, några har svårt att koncentrera sig, glappet till kamraternas prestationer blir allt större och lässituationen upplevs som okontrollerbar. Upprepade misslyckanden på områden som en individ lärt sig att betrakta som viktiga kan leda till sänkt motivation och passivitet och låg uthållighet.
Fridolfsson lyfter fram en samsyn på lärande som en viktig komponent då det gäller att förbättra barnets möjligheter att skaffa sig kunskaper och färdigheter (Fridolfsson
2008). Hon menar att man har större möjlighet att redan i förskolan arbeta preventivt om det finns en gemensam syn på barnets lärande hos förskola och skola.
Liksom Fridolfsson betonar Frost att vi måste ha en helhetssyn där förskola och skola hänger samman (Frost 2002). Utmaningen framöver ligger i att försöka precisera ett integrerat pedagogiskt förhållningssätt som länkar samman dessa båda instanser. De språkliga aktiviteterna, också skriftspråket, måste sättas in i en övergripande pedagogisk ram.
Både Taube och Fridolfsson anser att självförtroendet har stor betydelse då det gäller läs- och skrivinlärning (Taube 2007, Fridolfsson 2008). Fridolfsson menar att det finns tydliga samband mellan en persons läs- och skrivförmåga och hennes självbild. Samhällets krav på att förstå och kunna hantera skriftspråket är stort, och de som har läs- och skrivproblem hamnar lätt i ett utanförskap. Elever som stöter på återkommande misslyckanden när det gäller läs- och skrivutvecklingen riskerar att få sitt självförtroende rubbat. Motgångarna leder ofta till att man undviker dessa situationer. Taube beskriver läsinlärningen som en Matteuseffekt (Taube 2007). För de elever som tidigt knäcker koden upplevs läsningen som positiv och de läser ofta och gärna. För de elever som däremot stöter på stora svårigheter i den första läsinlärningen blir inte läsningen en positiv upplevelse och många börjar snart undvika läsning och betraktar sig själva som dåliga läsare.
Som viktiga faktorer för en framgångsrik läsutveckling lyfter Taube fram; bokstavskunskap, medvetenhet om språkljuden, ett gott ordförråd och lusten att läsa (Taube 2007). Både hemmet och förskolan kan bidra till ett ökat ordförråd och till läslust genom högläsning, menar hon. Vidare beskriver Taube hur ett professionellt och planlagt arbete med språklekar i förskolan, där både ljud och bokstäver ingår, kan underlätta skolans läsinlärning. Ett sådant preventivt arbete i förskolan har visats kunna halvera risken för stora lässvårigheter i början av andra klass. Fridolfsson betonar också vikten av preventiva metoder i förskolan (Fridolfsson 2008). Hon menar att ju bättre förskolan och skolan är rustade med preventiva metoder och metoder för att upptäcka läs- och skrivsvårigheter, desto färre misslyckanden sker längre fram.
Svårigheter kan uppstå när det gäller att nå alla barn. Bruce och Riddersporre beskriver förskolan som ett växthus för barns språkutveckling och lärande (Bruce & Riddersporre
2012). Både genom planerade samlingar och i informella vardagssituationer kan pedagogerna göra mycket för att stimulera både tal- och skriftspråk. Bruce och Riddersporre anser att förskolans roll är att stimulera och utmana generativt lärande. Det är ett lärande som inte tar slut, det leder ständigt till fortsatt sökande och därmed nytt lärande. För detta lärande krävs kompetenser som Bruce och Riddersporre benämner
kärnämnen.
Kärnämnena handlar om att förstå sammanhang och kunna orientera sig, att styra och hålla kvar uppmärksamheten, att komma ihåg och uppleva förväntan, att läsa av andra och vara tillsammans, att veta vem man är och vad man kan, att förstå och göra sig förstådd, att planera, organisera och utföra handlingar, att föreställa sig andras perspektiv och känslor, att symbolisera och bilda begrepp och slutligen att lära sig lära och lösa problem. (Bruce & Riddersporre 2012, s 21).
Många barn har svårigheter när det gäller just att styra, rikta och behålla uppmärksamhet, koncentrationsförmåga, lyssna på andra, följa spelregler etcetera. Dessa svårigheter beskrivs ofta med hjälp av bokstavsdiagnoser (Bruce & Riddersporre 2012).
3. Metod
3.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av en enkätundersökning. Med en sådan metod når jag fler respondenter och detta ger en bredd åt undersökningen. Det ger också en större möjlighet att generalisera mina resultat. En fördel med att använda sig av enkäter är att man kan bearbeta resultaten statistiskt. En annan fördel är att den tillfrågade själv kan välja när han eller hon vill fylla i frågeformuläret. Dock kan enkätundersökningar få färre svar än intervjuundersökningar. Detta kan bero på att den mänskliga kontakten saknas (Eliasson 2006).
3.2 Urval
Idén till min undersökning har fötts genom ett samarbete mellan de specialpedagogiska programmen vid Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola och deras partnerskolor inom ramen för ett samverkansprojekt. Urvalet för min undersökning är förskolor på fem rektorsområden i samma stad. Några av förskolorna ligger utanför staden, andra ligger i centrum eller i utkanten av staden. Jag har medvetet valt så olika upptagningsområden, detta för att ge en bredd åt underökningen. Två av rektorsområdena ligger utanför staden (grupp A). Upptagningsområdena är större villaområden samt hus på landsbygden. Andelen barn med annat modersmål än svenska är mycket liten, under 5 procent. Ett av rektorsområdet ligger mitt i centrala staden (grupp B). Upptagningsområdet är blandat, både villor, bostadsrätter och hyresrätter. Andelen barn med annat modersmål är klart högre än i grupp A, 25-50 procent. Det två sista rektorsområdena ligger i utkanten av staden (grupp C). Upptagningsområdet är till största delen hyresrätter, men även bostadsrätter och villor finns med. Här är andelen barn med annat modersmål än svenska ännu högre än i grupp A och grupp B, 50 – 75 procent. Urvalsgruppen består uppskattningsvis av ca 200 pedagoger.
3.3 Genomförande
Min undersökning började med att jag tog kontakt med en av rektorerna. Hon eftersökte en utvärdering av Före Bornholmsmodellen i förskolan. Hennes erfarenhet
var att pedagogerna inte använde sig av metoden i någon större utsträckning. Tillsammans diskuterade vi oss fram till frågeställningarna.
För att få en bredd i undersökningen och öka reliabiliteten vände jag mig till två rektorer till med frågan om de var intresserade av att delta i undersökningen. De var positiva till att delta. Först gjorde jag en pilotenkät, som jag testade på en 5-årsavdelning (bilaga 1). Pedagogerna fann denna enkät något spretig så jag gjorde en omarbetning. Denna enkät skickade jag i förväg till rektorerna för möjlighet att komma med synpunkter. Slutversionen (bilaga 2) skickades digitalt till rektorerna som sedan vidarebefordrade enkäten till sina pedagoger. Med enkäten följde ett missivbrev (bilaga 3) om min studie och enkäten.
Enkäten gick ut till pedagogerna som skulle svara digitalt på denna och skicka tillbaka den till mig. Enkäten är gjord i Google docs och svaren hamnar direkt i en svarstabell. De hade ca 4 veckor på sig att besvara enkäten. Problem uppstod när tiden hade gått ut och jag endast hade fått in 7 svar. Jag kontaktade då två rektorer till som tillsammans med de övriga tre skulle skriva ut enkäten och dela ut dem till sin personal. Detta gav bättre resultat, även om bortfallet är stort. Jag fick totalt in 57 enkäter. En del av det stora bortfallet kan förklaras av att några av avdelningarna inte hade kommit i gång med Före Bornholmsmodellen än. Detta gällde framförallt grupp C.
Min enkät består av 18 frågor (bilaga 2). Fråga 1 – 3 beskriver urvalsgruppen. Fråga 4 – 8, och fråga 13 - 15 beskriver respondenternas arbete med Före
Bornholmsmodellen, samt hur barngruppen ser ut. Fråga 9 – 12 handlar om
pedagogernas kunskaper om Före Bornholmsmodellen och läsinlärning, samt hur ofta fortbildning sker inom detta område. Fråga 16 – 18 belyser respondenternas åsikter om läsinlärningsmodellen. Fråga 17 och 18 är ostrukturerade frågor, detta för att ge svaren ett djup genom att låta respondenten skriftligt svara fritt (Kvale 1997).
Fråga 4, 5, och 7 är direkt kopplade till frågan hur pedagogerna använder sig av Före Bornholmsmodellen. Fråga 9, 10 och 11 är direkt kopplade till frågan om pedagogerna har den teoretiska kunskapen bakom läsinlärningsmodellen. Fråga 13 och 14 är direkt kopplade till frågan om pedagogerna får med sig alla barn när de
frågor, förutom fråga 1-3 som beskriver urvalsgruppen, är indirekt kopplade till min frågeställning.
3.5 Databearbetning/analysmetod och tillförlitlighet
Jag har gjort en databearbetning av resultaten i Google docs. Korrelationen mellan fråga 4 och10 beräknade jag enligt Pearsons variant i Excel.
Då bortfallet är stort, jag fick endast in 57 enkäter av ca 200 tillfrågade, anser jag inte att reliabiteten är hög. Validiteten är dock hög då enkätfrågorna direkt är kopplade till mitt syfte och mina frågeställningar.
3.6 Etik
Enligt Vetenskapsrådets rekommendationer angående individskyddskravet ska följande krav uppfyllas i en forskning: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011). Dessa krav har jag uppfyllt genom att med enkäten skicka ett missivbrev (bilaga 3) där jag presenterade mig själv och syftet med undersökningen. Respondenterna informerades om att enkäten var frivillig, de skulle vara anonyma, och att svaren skulle behandlas konfidentiellt.
4. Resultat
I bilaga 4 presenteras resultatet av alla frågorna i rådata. Här presenterar jag de frågor jag vill lyfta fram i diagramform.
4.1 Urvalsgruppen
Största delen av respondentgruppen har arbetat inom förskolan under 10 år. Det är ingen som har arbetat längre än 40 år inom förskolan. Majoriteten av dem är förskolelärare, ca en tredjedel är barnskötare och ett fåtal har en annan utbildning, enkäten ger inte svar på vilken utbildning. Två tredjedelar av pedagogerna har arbetat med Före
Bornholmsmodellen i mindre än 3 år, medan en tredjedel har arbetat längre med
modellen.
4.2 Barngruppen
Nästan hälften av pedagogerna arbetar på avdelningar med barn i blandade åldrar, 1-5 år, medan resten arbetar på mer åldersindelade avdelningar. Enligt pedagogernas svar så gillar de allra flesta barnenatt lyssna på sagor, de berättar gärna om saker de varit med om, tycker om att läsa ramsor och återberättar gärna sagor som de läst högt på. Ca 80 procent av de som besvarade enkäten arbetar på avdelningar med barngrupper där ett fåtal av barnen har annat modersmål än svenska. Av pedagogerna är det 18 procent som arbetar på avdelningar där 25 – 50 procent av barnen har annat modermål än svenska. Ett fåtal har barngrupper där mer än 75 procent av barnen har annat modersmål än svenska.
4.3 Hur Före Bornholmsmodellen används
Största delen av de tillfrågade använder sig av modellen ett par gånger i veckan, tätt efter kommer den grupp som använder sig av modellen varje dag (figur 1). 7 av respondenterna använder sig av materialet en gång i veckan och 4 av dem gör det ett par gånger i månaden. 5 av pedagogerna använder sig av Före Bornholmsmodellen mer sällan än ett par gånger i månaden. De flesta av respondenterna arbetar med modellen i pass som är 10-15 minuter långa. Nästan lika många arbetar i pass som är 15-20 minuter långa. En minoritet arbetar i pass som är kortare eller längre.
Figur 1. Pedagogernas svar på hur ofta de arbetar med Före Bornholmsmodellen angett i antal pedagoger per svarsalternativ.
Majoriteten av respondenterna anser att de i relativt hög och hög grad får med sig alla
barn när de arbetar med Före Bornholmsmodellen ( figur 2). Nio av dem anser att de varken i hög eller låg grad får med sig alla barn. Åtta av dem anser att de i låg grad eller inte alls får med sig alla barn. Ca hälften av pedagogerna anser att om de inte får med sig alla barnen i arbetet med Före Bornholmsmodellen så beror det på andra orsaker än sen språkutveckling och flerspråkig bakgrund. Fyra pedagoger anser att det beror på sen språkutveckling. Testet som görs på 5-åringarna utförs till största delen av både
förskolelärare och barnskötare. Hos ca hälften av respondenterna görs testet enbart av förskolelärarna.
X-axel: 1=Inte alls och 5=I hög grad Y-axel: antal svar
Figur 2. Pedagogernas svar på i vilken grad de får med sig alla barn i arbetet med Före Bornholmsmodellen.
4.4 Kunskap om Före Bornholmsmodellen
En tredjedel av respondenterna anser att de i relativt hög grad har tillräckliga kunskaper för att kunna arbeta med Före Bornholmsmodellen på ett meningsfullt sätt (figur 3).
Nästan lika många anser sig ha höga kunskaper om modellen. 12 av pedagogerna anser sig ha varken höga eller låga kunskaper om den och 10 av dem anser sig inte ha tillräckliga kunskaper om Före Bornholmsmodellen för att kunna arbeta med den på ett meningsfullt sätt.
X-axel: 1 = Inte alls och 5 = I hög grad Y-axel: antal svar
Figur 3. Pedagogernas svar på i vilken grad de anser att de har tillräckliga kunskaper om Före Bornholmsmodellen för att kunna arbeta med den på ett meningsfullt sätt.
Hälften av respondenterna anser att de känner till teorin bakom Före
Bornholmsmodellen i relativt hög och hög grad (figur 4). 12 av dem känner till teorin i
varken låg eller hög grad. 16 av de tillfrågade anser att de känner till teorin bakom modellen i låg grad eller inte alls.
X-axel: 1=Inte alls och 5=I hög grad Y-axel: antal svar
Figur 4. Pedagogernas svar på i vilken grad de känner till teorin bakom Före Bornholmsmodellen.
4.5 Kunskap om hur barn utvecklar sin läsförståelse
Nästan hälften av respondenterna anser sig inte känna till begreppen syntetiska/analytiska läsutvecklingsteorier eller känner till dem i låg grad (figur 5). 16
av dem känner till begreppen i varken hög eller låg grad. 14 av pedagogerna anser sig känna till begreppen i relativt hög eller hög grad.
X-axel: 1=Inte alls och 5=I hög grad Y-axel: antal svar
Figur 5. Pedagogernas svar på i vilken grad de känner till begreppen syntetiska/analytiska läsutvecklingsteorier.
35 av respondenterna får fortbildning inom området läs- och skrivutveckling mer sällan än en gång om året (figur 6). 19 fortbildas en gång om året och 3 av dem får fortbildning en eller ett par gånger per termin.
Figur 6. Pedagogernas svar på hur ofta de får fortbildning inom området läs- och skrivutveckling angett i antal pedagoger per svarsalternativ.
En klar majoritet av pedagogerna anser att arbetet med Före Bornholmsmodellen tränar barnens medvetenhet om förhållandet bokstav-ljud och barnens ordförråd. Större delen anser att barnens fonologiska medvetenhet tränas och att barnens läsförståelse ökar. Hälften menar att arbetet med modellen tränar barnens bokstavskunskap.
Av de 57 pedagogerna är det 20 som har svarat på frågan om vilka fördelarna med Före
Bornholmsmodellen är. Bland dessa svar hittar jag fördelar som att det är ett
samlingar, sånger och ramsor. Några menar att arbetet med Före Bornholmsmodellen ökar barnens fonologiska medvetenhet och gör att det är lättare att ringa in deras språkliga förmågor. ”De färdigplanerade programmen skapar en djupare förståelse för hur delar i språket skapar en helhet”. Några anser att modellen gör att man som pedagog blir mer medveten om språkinlärning och uppmärksam på hur viktigt det är att jobba med språklekar under hela förskoletiden. Någon ser fördelar med att alla pedagoger arbetar med samma material och ”att man tänker och planerar utifrån Bornholmsmodellen och att man har läroplanen med sig”. En av respondenterna menar ”att arbeta med bilder gagnar de flerspråkiga barnen”.
Sex av de 57 pedagogerna har svarat på frågan om vilka nackdelarna med Före
Bornholmsmodellen är. De nämner nackdelar som att barn inte ska testas, det pressar
dem för tidigt. Någon menar att det lätt blir för mycket skoltänk. ”Man blir inte testad inom något annat ämne och att barnen inte är lika långt komna med tanke på att de är födda under ett helt år”. En respondent anser att huvudsaken är att man jobbar med materialet, kartläggningen kan man ta bort. Någon menar att ” det är viktigt att tänka på att inte slaviskt följa alla övningarna, utan anpassa till den barngrupp som man har”. En av respondenterna menar att Bornholmstestet känns ålderdomligt och hade behövt förnyas, ” inga barn använder ordet socka”.
5. Resultatanalys
Jag kommer att presentera min resultatanalys utifrån min frågeställning. På frågan hur pedagogerna använder sig av Före Bornholmsmodellen visar resultatet på att majoriteten använder sig av modellen varje dag eller ett par gånger i veckan. Detta stämmer väl med instruktionerna för hur materialet bör användas (Sterner & Lundberg 2010). Sju av respondenterna använder sig av materialet en gång i veckan och ett fåtal använder sig av det mer sällan. Påverkar kunskaperna om läsinlärningsteorier i vilken mån pedagogerna använder sig av Före Bornholmsmodellen? Korrelationen mellan fråga 4 och 10 är medelstark signifikant (r= .47), d.v.s. det finns ett samband men det är något svagt för att kallas starkt (Stukát 2005).
Majoriteten av respondenterna ägnar sig åt Före Bornholmsmodellen i pass som är 10-20 minuter långa. Detta är något kortare än det rekommenderade i handledningen. Det framgår inte av frågan om de har ett längre pass och några kortare per vecka. 10 av pedagogerna har språksamlingar som är mer än 20 minuter långa och 8 har samlingar som är mellan 5-10 minuter långa. Enligt Sterner & Lundberg så är det viktigt att anpassa längden på språksamlingen till barngruppen och det enskilda barnet (Sterner & Lundberg 2010).
På frågan om pedagogerna har den bakomliggande kompetensen för läsutvecklingsmodellen tolkar jag resultatet att majoriteten anser sig ha relativt höga och höga kunskaper om Före Bornholmsmodellen. Dock är det en stor del av respondenterna som anser att de inte har tillräckliga kunskaper för att arbeta med läsinlärningsmodellen på ett meningsfullt sätt. Hälften av respondenterna känner till den bakomliggande teorin i relativt hög eller hög grad. En tredjedel svarar att de inte känner till teorin alls eller känner till den i låg grad. På frågan om de känner till analytiska/syntetiska läsinlärningsteorier svarar nästan hälften att de inte alls känner till dessa teorier, eller känner till dem i låg grad. Endast en fjärdedel känner till teorierna i relativt hög eller hög grad.
Av dessa resultat framkommer det att även om det är många av respondenterna som har kunskaper om Före Bornholmsmodellen och känner till teorin bakom den, samt har kunskaper om olika läsinlärningsteorier, så är det ett stort antal som har låga eller inga kunskaper alls om Före Bornholmsmodellen, teorin bakom den, samt olika
läsinlärningsteorier. Detta i kombination med att större delen av respondenterna får utbildning i läs- och skrivinlärning mer sällan än en gång om året gör att jag drar slutsatsen att pedagogerna behöver mer utbildning i tidig läs- och skrivinlärning. Myrberg beskriver hög lärarkompetens som den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevers läs- och skrivförmåga, samt förhindra att läs- och skrivproblem uppstår (Myrberg 2005).
Det framkommer av resultatet att pedagogerna i stor utsträckning får med sig alla barn i arbetet med Före Bornholmsmodellen. En klar majoritet anser att de får med sig alla barn i relativt hög eller hög grad. Endast 8 av dem menar att de inte får med sig alla barn eller att de i låg grad får med sig alla barn i arbetet med läsinlärningsmodellen. Orsaken till detta anses vara av andra skäl än sen språkutveckling hos barnen eller en flerspråkig bakgrund. 4 av dem som svarat på frågan vad orsaken till att man inte får med sig alla barnen är, anger att det är på grund av sen språkutveckling.
Värt att notera här är att en klar majoritet av respondenterna arbetar på avdelningar där 0-25 % av barnen har annat modersmål än svenska. Fråga 15 visar att en övervägande del av respondenterna arbetar på avdelningar med språkstarka barn. Min tanke med att ha en så stor och bred urvalsgrupp var att kunna jämföra om det påverkar arbetet med
Före Bornholmsmodellen i vilken grad barnen har svenska som modersmål. Dock hade
de flesta av de avdelningar med hög andel barn med annat modersmål än svenska inte kommit i gång med detta material än, så det går inte att göra en sådan jämförelse.
De slutsatser som jag kan dra visar att i arbetet med barn som till största delen har svenska som modersmål och som är språkstarka, så anser majoriteten av pedagogerna att de får med sig alla barn. Resterande 8 anser sig inte få med alla barn, men orsaken till detta är i majoritet andra skäl än sen språkutveckling eller flerspråkig bakgrund.
Syftet med att ha två ostrukturerade frågor om pedagogernas åsikter om Före
Bornholmsmodellens för/nackdelar var att få ett djupare resultat. Dock har inte alla
svarat på dessa frågor, och svaren har varit relativt korta. Det jag kan konstatera är att 20 av respondenterna har angett fördelar med materialet, och 6 har angett nackdelar med materialet. Jag tolkar detta som att det är en högre andel av respondenterna som ser
pedagogerna finner läsinlärningsmaterialet vara språkutvecklande för barnen, i den mening att den tränar barnens fonologiska medvetenhet, bokstavskunskap, läsförståelse, ordförråd och medvetenhet om förhållandet bokstav-ljud. Materialet anses vara lätthanterligt och roligt, samt inspirerande och omväxlande. Medvetenheten kring språkutveckling hos pedagogerna anses öka med användandet av modellen och det anses lättare att ringa in barnens språkliga förmågor. Nackdelar med Före
Bornholmsmodellen anses vara att själva testet, några menar att barn inte ska testas, man
pressar barnen och det blir lätt för mycket skoltänk. Någon menar att materialet innehåller ålderdomliga ord som barnen inte förstår, t ex socka.
I diskussionen kring vilka frågor enkäten skulle innehålla lyftes frågan om vem som utför testerna på 5-åringarna upp. Resultatet visar att till största delen är det både förskolelärare och barnskötare som utför testet, men till en stor del är det bara förskolelärare som gör det.
6. Diskussion
6.1 Metoddiskussion
Enkätundersökningar tenderar att få färre svar än intervjuundersökningar. En orsak till detta kan vara, det som Eliasson beskriver, att den mänskliga kontakten saknas (Eliasson 2006). När jag endast hade fått in 7 enkätsvar hade jag kunnat komplettera min enkätundersökning med intervjuer. Jag valde istället att utöka respondentgruppen till två rektorsområden till. Jag ville få fram en bredd i undersökningen som hade gett en hög reliabilitet. Så blev dock inte fallet. För att öka antalet enkätsvar hade jag kunnat åka ut till varje avdelning och presentera mig själv och min undersökning. Här hade den mänskliga kontakten säkert gett resultat i form av fler ifyllda enkäter. Tidsbrist gjorde att detta inte var möjligt för mig. Jag har endast träffat rektorerna och personalen på en av avdelningarna.
Jag har inte ställt frågan om man arbetar med andra läsutvecklingsmodeller. Det hade varit av intresse om jag hade gjort det. Myrberg varnar för att ensidigt tillämpa en metod, det kan innebära risker för elevernas läs- och skrivutveckling (Myrberg 2003).
6.2 Resultatdiskussion
Resultaten visar att majoriteten av respondenterna är positivt inställda till läsinlärningsmaterialet Före Bornholmsmodellen. De anser materialet vara språkutvecklande för barnen på många olika sätt. Detta trots att en stor del av pedagogerna anser sig ha inga eller låga kunskaper om Före Bornholmsmodellen, teorin bakom modellen och olika läsinlärningsteorier. Utbildning inom läs- och skrivinlärning sker för de flesta mer sällan än en gång per år. Detta kan tyckas anmärkningsvärt då man ålägger en hel kommun att arbeta med ett specifikt läsinlärningsmaterial. Vikten av en hög lärarkompetens tycks inte prioriteras. Då forskning pekar på att tidig fonologisk träning kan förebygga senare läs- och skrivsvårigheter finns det enligt mig all anledning att satsa på hög lärarkompetens (Taube 2007, Fridolfsson 2008). Taube beskriver hur ett professionellt och planlagt arbete med språklekar i förskolan, där både ljud och bokstäver ingår, kan underlätta skolans läsinlärning. Ett sådant preventivt arbete i förskolan har visats kunna halvera risken för stora lässvårigheter i början av andra klass (Taube 2007). Forskning visar även på att en skicklig lärare är någon som behärskar
många metoder, arbetssätt och material. Myrberg menar att det som ytterst är avgörande om ett program får den önskade effekten är lärares sätt att använda det samt att det krävs kompetenta och medvetna lärare som har grundläggande insikter om barns språkutveckling. Den skicklige läraren vet vilket arbetssätt som passar gruppen och den enskilde eleven bäst vid ett särskilt tillfälle. Lärarkompetensen lyfts fram som en avgörande faktor, inte valet av läs- och skrivinlärningsmetod (Myrberg 2003).
Hög lärarkompetens är den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla elevernas läs- och skrivförmåga och förhindra att läs- och skrivproblem uppstår. Detta gäller såväl för dyslexi som för andra typer av läs- och skrivproblem. (Myrberg 2005 s 8).
Korrelationen mellan hur ofta pedagogerna använde sig av Före Bornholmsmodellen och vilka kunskaper de hade om teorin bakom modellen visade på att det finns ett samband. Dock är korrelationskoefficienten 0,47 för svagt för att peka på ett starkt samband, men det ändå vara värt att nämna att det finns ett samband mellan vilka kunskaper som finns om teorin och hur ofta modellen används.
Ur ett specialpedagogiskt synsätt är Före Bornholmsmodellen intressant. Metoden tillhör den syntetiska läsinlärningsmetoden där man går från delarna, de enskilda grafemen och fonemen, och sätter samman dessa till en helhet. Denna metod, även kallad ljudningsmetoden, har visat sig vara att föredra hos de barn som har en långsam läsinlärning eller hos dem som befaras få läs- och skrivproblem. Dessa barn är i behov den tydliga struktur som modellen förespråkar. Styrkan i den syntetiska metoden är att barnen får en säker avkodning och stavning, detta på grund av att man arbetar systematiskt med bokstavsinlärning och sammanljudning (Fridolfsson 2008). Det framkom av min undersökning att pedagogerna till stor del anser att de får med sig alla barn i arbetet med Före Bornholmsmodellen, även barn med sen språkutveckling eller flerspråkig bakgrund. Dock är jag ödmjuk inför detta påstående! Validiteten i resultatet är låg, då merparten av respondenterna arbetar på avdelningar med språkstarka barn samt barn där större delen har svenska som modersmål. Det hade varit av intresse att ta reda på anledningarna till att pedagogerna inte får med sig riktigt alla barn i arbetet med Före Bornholmsmodellen. Av respondenterna är det 8 som menar att de inte får med sig eller får med sig i låg grad alla barn i arbetet med språkutvecklingsmodellen. 4 av dem menar att det beror på andra saker än sen språkutveckling eller en flerspråkig
bakgrund. En hypotes skulle vara att det handlar om svårigheter med kärnämneskompetenserna (Bruce & Riddersporre). Barn som har svårt att koncentrera sig, lyssna på andra, behålla uppmärksamheten, följa spelregler etcetera. En tanke skulle vara då att fortbildning för pedagogerna i förskolan skulle fokusera på dels läs- och skrivutveckling och dels hur man når alla barn i arbetet med stimulering av kärnämneskompetenserna.
6.3 Förslag till framtida forskning
Det hade varit av stort intresse att undersöka resultaten av arbetet med Före
Bornholmsmodellen i förskolan. En hypotes skulle kunna vara att man kan se resultat i
form av färre elever med läs- och skrivsvårigheter i förskoleklassen och åk 1 om man använt sig av läsutvecklingsmaterialet tidigare i förskolan. En annan hypotes skulle kunna vara att resultatet på de nationella proven i svenska i åk 3 påverkas ett positivt sätt om eleverna har stimulerats med Före Bornholmsmodellen i förskolan. En utvärdering av Ulrika Wolffs träningsmaterial för förskolan är också ett område som i hög grad hade varit intressant att forska kring, och göra jämförelser med Före
7. Referenser
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur.
Cunningham, A E (1990). Explicit Versus Implicit Instruction in Phonemic Awareness -
Journal of Experimental Child Psychology. Vol 50 s 429-444.
Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Fast, Carina (2008). Sju barn lär sig läsa och skriva. Uppsala: Uppsala universitet.
Fast, Carina (2011). Att läsa och skriva i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Fridolfsson, Inger (2008). Grunderna i läs- och skrivinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Frost, Jörgen (2002.) Läsundervisning: praktik och teorier. Stockholm: Natur & Kultur.
Frost, Jörgen (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur.
Glentow Druid, Birgit (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter:
metodisk handbok. Stockholm: Natur & Kultur.
Höglund, Carl-Magnus (2012). Forskning positiv till språklekar. Ur Förskolan nr 7 2012 s 14-15.
Krantz, Helena (2011). Barns tidiga läsutveckling: en studie av tidiga språkliga och
kognitiva förmågor och senare läsutveckling. Licentiatavhandling inom Forskarskolan i
läs- och skrivutveckling. Stockholms universitet, Stockholm.
Liberg, Caroline (2007). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Att
erövra världen. Dokumentation av konferensen Grundläggande färdigheter i läsning,
skrivning och matematik, 26-27 november 2007, Linköpings universitet. (Konferensbidrag).
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.
Lindö, Rigmor (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i
didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Lpfö (98/2010) Läroplanen för förskolan. Stockholm: Skolverket.
Lundberg Ingvar & Strid Anna (2009). Det lönar sig att öva: Effekten av fonologiska lekar i förskoleklass. Ur Dyslexi nr 1 2009.
Lundberg Ingvar & Strid Anna (2010). Kan man förutsäga framgång eller misslyckande i läsinlärningen utifrån fonologisk medvetenhet i förskoleklass? Ur Dyslexi nr 1 2010.
Lundberg, Ingvar (2011). Vad har vi lärt oss av 35 års forskning om relationen mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning? Ur Dyslexi nr 4 2011.
Myrberg, Mats (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs-
och skrivsvårigheter. Stockholm: Lärarhögskolan, Institutionen för individ och omvärld
och lärande.
Myrberg, Mats (2005). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska insatser för
elever med läs- och skrivsvårigheter. Specialpedagogiska institutet och Lärarhögskolan
i Stockholm.
Sterner, Görel & Lundberg, Ingvar (2010). Före Bornholmsmodellen – språklekar i
förskolan. Stockholm: Natur & Kultur.
Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Erlanders Gotab.
Vygotskij, Lev S (1978) Mind in society: The development of higher psychological
process. Cambridge: Harvard University.
Åge, Laila (1995). Leka Läsa Skriva: en handbok om tidig läsning. Värnamo: Ekelunds förlag.
Pilotenkät – Före Bornholmsmodellen Bilaga 1
1. Hur länge har du arbetet inom förskolan? 0-5 år
5-10 år 10-15 år 15-20 år 20- längre
2. Vad har du för utbildning? Barnskötare
Förskolelärare Annan vilken?
3. Hur länge har du arbetat med Bornholmsmodellen? 0-3 år
3-6 år 6-9 år 9 år-längre
4. Hur ofta använder du dig av Bornholmsmodellen? Varje dag
Ett par gånger i veckan Ett par gånger i månaden Mer sällan
5. Hur långt är varje pass? 5-10 min
10-15 min 15-20 min 20-30 min
6. Vilka anser du vara fördelarna med Bornholmsmodellen?
7. Vilka anser du vara nackdelarna med Bornholmmodellen?
8. Anser du att du har tillräckliga kunskaper om Bornholmmodellen? Ja
Nej
9. Känner du till teorin bakom Bornholmsmodellen? I hög grad
I någon grad Något lite Inte alls
10. Känner du till begreppen syntetiska/analytiska läsinlärningsteorier? I hög grad
I någon grad Något lite
Inte alls
11. Hur ofta sker fortbildning inom området läs- och skrivutveckling? Ett par gånger/termin
En gång/termin En gång om året Mer sällan
12. Vem är ansvarig för fortbildningen?
13. Kompletterar du den pedagogiska verksamheten när det gäller läs- och skrivutvecklingen med annat material än Bornholmsmetoden?
Ja Nej
14. Om du svarat ja, vilka metoder kompletterar du med?
15. Varför använder du andra läsinlärningsmetoder än Bornholmsmodellen?
16. Vem är beslutsfattare när det gäller läsutveckling på din avdelning?
17. Anser du att Bornholmsmodellen fångar upp barn som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter?
Ja Nej
18. Om du svarat ja, på vilket sätt anser du att modellen fångar upp dessa barn?
