Pedagogers tankar om utomhuspedagogik

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, Unga, Samhälle

Examensarbete

Grundnivå

15 högskolepoäng

Pedagogers tankar om utomhuspedagogik

Pedagogues thoughts about outdoor education

Pernilla Fransson

Charlotta Fäldt

Lärarexamen 210 hp Barn, unga, samhälle (BUS) Slutseminarium: 2011-11-04

Examinator: Magnus Wikdahl

3

Abstract

Fransson, Pernilla & Fäldt, Charlotta (2011) Pedagogers tankar om utomhuspedagogik Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Huvudsyftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur och om utomhuspedagogiken används ur ett pedagogiskt syfte, i förskolan. Vi vill bidra med ökade kunskaper om utomhuspedagogiken och ge en bild av hur den används i daglig verksamhet. Detta har vi tagit reda på genom intervjuer med förskollärare. Vårt arbete har utgått från följande frågeställningar Hur utnyttjar pedagogerna på förskolan utemiljön, för barns lärande? Hur arbetar pedagogerna på förskolan med utomhuspedagogik för barns sociala utveckling? Hur tar pedagogerna tillvara på barnens nyfikenhet i utemiljön?

Studiens centrala begrepp är: kunskap, sociala sammanhang, samspel, kommunikation, motorik, rörelse, fysisk aktivitet, miljö, utomhuspedagogik och lärande. I litteraturgenomgången belyser vi filosoferna Lev Semjonovitj Vygotskij och Jean Piaget eftersom de menar att barn lär sig genom handlingar och då främst i interaktion med sin omgivning. För att besvara undersökningens problemställning och syfte har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och sammanlagt har åtta pedagoger deltagit från fyra avdelningar. Pedagogerna arbetar på samma förskola i en mindre ort i Skåne.

Studiens viktigaste resultat är att utemiljön utnyttjas och ses som en hälsofrämjande plats för barns lärande och sociala samspel. Vår slutsats blev att oavsett vilken åldersinriktning avdelningarna hade, som pedagogerna arbetar på, så ses utemiljön som en värdefull plats för det pedagogiska arbetet.

4

Förord

Vi vill tacka alla som har gjort vår studie möjlig att genomföra och då främst förskolan där vi utfört vår undersökning. Vi har genomfört alla moment i vår studie tillsammans, där båda har varit lika delaktiga. Det har hänt en och annan gång att någon småsak har behövt justeras och då har vi fördelat det mellan oss. Men i det stora hela är det vi gemensamt som har skapat detta arbete. Vi har haft väldig stor nytta av varandra då vi har bollat tankar och idéer som varit mycket givande och intressanta. Vi har tillsammans kommit överens om vilken litteratur vi ansåg relevant i förhållande till vår undersökning. Litteraturen har delats upp mellan oss och vi har läst ungefär lika mycket. Nätet har använts flitigt för att finna relevanta avhandlingar och väsentlig litteratur och detta har också gjorts av båda två. Förskolan och de olika avdelningarna har besökts gemensamt samtliga tre gånger vi varit där.

Det är flera som har forskat kring utomhuspedagogik, men vårt arbete är inte kopplat till någon annans undersökning.

Vi vill ännu en gång tacka alla pedagoger som har tagit sig tid till att medverka i vår undersökning. Sist men inte minst vill vi tacka våra familjer som har ställt upp som responsgivare och som personlig stöttning under arbetets utförande. En klapp på axeln vill vi även ge till oss själva som stöttat och peppat varandra när allt har känts svårt. Ängelholm 2011-10-10

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte ... 9

3. Litteraturgenomgång ... 11

3.2 Lev Semjonovitj Vygotskij (1896- 1934) ... 12

3.3 Kunskap ... 13

3.4 Sociala sammanhang, samspel och kommunikation ... 14

3.5 Motorik, rörelse och fysisk aktivitet ... 15

3.6 Miljö ... 16

3.7 Utomhuspedagogik ... 17

3.8 Lärande ... 19

3.9 Sammanfattning ... 20

4. Metod ... 22

4.1 Metodval och metoddiskussion ... 22

4.2 Urval ... 23

4.3 Genomförande ... 23

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 24

4.5 Validitet och reliabilitet ... 25

6

5.1 Användandet av utemiljön på förskolan och i närmiljön ... 26

5.1.1 Sammanfattning och slutsats ... 27

5.2 Ute- och innemiljöns olika möjligheter ... 29

5.2.1 Sammanfattning och slutsats ... 30

5.3 Pedagogers användning av utemiljön, för barns sociala utveckling ... 31

5.3.1 Sammanfattning och slutsats ... 33

5.4 Pedagogers bemötande av barnens intresse för naturen ... 34

5.4.1 Sammanfattning och slutsats ... 35

6. Slutsats och Diskussion ... 37

6.1 Resultatet, som vi tänkt oss och hur det blev ... 37

6.2 Vårt viktigaste resultat ... 38

6.3 Konsekvenser av examensarbetet för yrkesrollen ... 39

6.4 Kritisk reflektion ... 39

6.5 Förslag till förändringar i förskolans verksamhet och till fortsatt forskning ... 40

Referenser ... 42

7

1.Inledning

Vår uppsats kommer att handla om utemiljöns betydelse, hur vi kan använda uterummet för barns lärande i förskolan samt deras sociala utveckling. Ämnet valdes efter att vi gått en kurs i utomhuspedagogik, där vi fick förståelse för att det är ett viktigt forskningsområde. Vi fick då intresset att arbeta vidare med området och med hjälp av forskning och empiri ta reda på hur vi kan använda det i praktiken. Vi kommer att titta på ämnet ur perspektiven utomhuspedagogik som social miljö och som lärandemiljö. För att se det ur olika perspektiv har vi intervjuat flera pedagoger på olika avdelningar, på en förskola. Det intressanta är att se hur de tänker kring och använder sig av utemiljön.

Centrum för miljö och utomhuspedagogik, CMU, har tagit fram följande definition för att beskriva det utomhuspedagogiska fältet. Utomhuspedagogik är ett förhållningsätt som avser lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i verkliga situationer. Utomhuspedagogik är ett forsknings- och utbildningsområde som till stor del innebär att rummet för lärande inte bara finns i klassrummet utan även i vårt samhällsliv, natur– och kulturlandskap. Pedagogiken innebär ett växelspel mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning. CMU menar också att platsen har betydelse för lärandet, (Szczepanski 2004:11)

För att ge vårt ämne mer relevans så vill vi relatera det till läroplanen för förskolan. I Lpfö 98/10 kan vi läsa om förskolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för förskolan. Det är utifrån läroplanen som verksamheten ska rätta sig. I Lpfö 98/10 (2010:7) står det att förskolan har som uppdrag att erbjuda barnen växlande aktiviteter under dagen. Verksamheten ska även ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek samt lärande likväl inomhus som utomhus. Det står tydligt hur

8

utevistelsen bör ge tillfälle till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö. Lpfö 98/10 (2010:12) tar även upp att arbetslaget ska ge barnen chans att få lära känna sin närmiljö.

I Lpfö 98/10 (2010:6) beskrivs att det är förskolans uppdrag att erbjuda barnen en trygg miljö vilken på samma gång utmanar och lockar till lek och aktivitet. Miljön ska ge barnen inspiration att utforska omvärlden Vi kan även läsa hur miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande (2010:9).

9

2.Syfte

Huvudsyftet med vår studie är ta reda på om och hur utomhuspedagogiken används ur ett pedagogiskt syfte, i förskolan. Vi vill bidra med ökade kunskaper om utomhuspedagogiken och ge en bild av hur den används i daglig verksamhet.

2.1 Frågeställningar

För att kunna leva upp till studiens syfte har vi valt att använda oss av följande frågor.

 Hur utnyttjar pedagogerna på förskolan utemiljön för barns lärande?

 Hur arbetar pedagogerna på förskolan med utomhuspedagogik för barns sociala utveckling?

 Hur tar pedagogerna tillvara på barnens nyfikenhet i utemiljön?

2.2 Disposition

För att få svar på våra frågor har vi valt att lägga upp denna uppsats på följande vis. I kapitlet litteraturgenomgång beskriver vi teorier och tidigare forskning, som vi läst in oss på för att få en överblick på området. I denna del beskriver vi psykologen Lev Semjonovitj Vygotskij och utvecklingspsykolog/ pedagogen Jean Piaget, vars teorier har varit betydelsefulla för vår undersökning. Vi kommer även nämna pedagogen Anders Szczepanski som ofta beskrivs som utomhuspedagogikens nestor. Lars Owe

10

Dahlgren är professor inom pedagogik med didaktisk inriktning och han nämns ofta inom utomhuspedagogiken, därför framgår även hans forskning i denna teoretiska del, tillsammans med flera andra som forskat inom ämnet. Detta material beskriver

utomhuspedagogiken och våra övriga utgångspunkter. Vi kommer beskriva hur vårt sätt att leva är baserat på kunskap. Barn kommer att beskrivas som sociala aktörer som lär sig i samspel och där kommunikation är en central del. Miljö och fysisk aktivitet kommer att beskrivas utifrån hur de bidrar till olika beteenden och färdigheter. Därefter följer metod, där vi beskriver vårt val av undersökningsmetod, urval, genomförande, forskningsetiska övervägande samt arbetets validitet och reliabilitet. Därefter presenteras undersökningens resultat och analys för att följas upp av en slutsats och diskussion.

11

3.Litteraturgenomgång

3.1 Jean Piaget (1896- 1980)

Psykologen Egil Ruuth (1988:1f) beskriver hur Jean Piaget länge var ledande inom den barnpsykologiska forskningen. Piagets utvecklingsteoretiska system omfattar begrepp och termer från filosofi, matematik och biologi sammansatta till en teori. Teorin är en beskrivning av människors intellektuella utveckling från den tidiga barndomens enkla sensorisk- motoriska aktivitet fram till den vuxnes abstrakta tänkande. Han såg intelligens som en speciell form av adaptivt beteende, med det menas ett beteende där individens anpassning till omgivningen främjas och som organiserar och omorganiserar individens tankar och handlingar. Piaget menade också att utvecklingen av beteendet ökade stegvis.

Pedagogen Marianne Kärre (1976: 7ff) skriver i förorden till Piagets bok Framtidens skola hur han i boken menade på att all undervisning tvunget ska vara gränsöverskridande, tvärvetenskaplig och studera relationer mellan ting och fenomen. Piaget påstod att världen inte är färdigupptäckt än, han menade då att vi måste låta barnen själva få återupptäcka och nyupptäcka för att kunna förstå och förändra. Kärre beskriver hur Piaget studerat människan och då främst barnet som kognitivt, med det menade han förnuftsmässiga och reflekterande varelser. Han menade att barnet bygger upp sin förståelse av omvärlden när denne konkret handskas med den och får finna ut relationerna mellan företeelser. För att barnet ska ges möjlighet till detta måste han eller hon stå i relation till andra och växelspela i ett ömsesidigt förhållande. Ruuth (1988:4) menar att Jean Piaget ansåg att den sociala interaktionen har stor betydelse för barnets själsliga utveckling. Jean Piaget (1988: 45) menade att sympati uppstår för de

12

människor som besvarar individens intressen och som får henne/ honom att känna sig värdefull.

3.2 Lev Semjonovitj Vygotskij (1896- 1934)

Pedagogen Gunilla Lindqvist (1999:7f) skriver i förorden till Lev Semjonovitj Vygotskijs bok Tänkande och språk, att Vygotskij ansågs vara den viktigaste nytänkaren i sovjetisk psykologi. Hans bidrag till psykologin anses vara lika värdefull som bland annat Piagets. Vygotskij utvecklade ett synsätt där han såg kunskapsprocessen som en mediering, han menade att människan skapar tecken och redskap för att tolka och utforma sin föreställningsvärld. Vygotskij påstod att det finns två aspekter som berör det som har med människans aktivitet att göra, det är en fråga om förhållandet mellan reproduktion och produktion. Han tyckte att produktivitet är en kreativ förmåga och menade att alla människor är kreativa inklusive det lilla barnet. Reproduktionen, återskapande, hänger samman med minnet och är nödvändigt för tänkandet. Det är dock den kreativa aktiviteten som gör att människan kan skapa något nytt.

Vygotskij ansåg precis som Piaget att människan konstruerar sin egen kunskap. Av yttre företeelser och händelser skapar människan en inre bild och förståelse. I förståelse processen är vi själva aktiva som meningsskapande individer eller subjekt. Då Piaget i hög grad betonade den individuella aspekten av konstruerandet, hur vi själva konstruerar vår förståelse, belyste Vygotskij istället på hur samspelet mellan individen och dess omgivning, social kontext, också påverkar individens utveckling, (efter Partanen 2007: 19).

Psykologen Leif Strandberg (2006: 47) beskriver utifrån Vygotskijs teori att social kompetens är en bas i människors utveckling. Han menar att social kompetens är alla former av mänskligt samspel och det är samspelet som utgör grunden till utveckling. Han menade också att alla barnets förmågor, intellektuella, emotionella, sociala och

13

existentiella har sina fästen i sociala relationer. Förhållandet som barnet har till sig själv och världen är redan från början relationer mellan andra människor. De allra flesta barn är redan från början i högsta grad socialt kompetenta. Vygotskij menar att samspel är lärande och utveckling.

3.3 Kunskap

Enligt professor Dahlgren (2007: 45ff) kan man dela upp kunskap i tre olika kategorier. Den första aspekten av kunskap är dess kataloga framträdande, med katalog menas den fullständiga förteckningen. I vår vardagliga omgivning finner vi kataloger som telefonkatalog och postorderkatalog. När man skaffar sig kataloga kunskaper innefattar det en form av lärande som vanligen kallas memorering. Den kataloga aspekten av kunskap behöver inte tvunget förutsätta förståelse av innehållet av det som lärs. Vi vet oftast inte varför vi kallar saker som vi gör. Den verbala kommunikationen mellan oss förutsätter inte ens att vi vet varför bord heter just bord. Huvudsaken är att vi refererar uttrycket till samma verklighet. Dessa kunskaper kallas konventioner, överenskommelser. Den andra aspekten av kunskap är den analoga vilket betyder i överensstämmelse med. Den betecknas av vår benägenhet att närma oss en uppgift genom att relatera det vi erfar eller läser om på ett annat sätt än det sättet vi redan vet. Det innebär alltså att söka mening, innebörd och betydelse och vilket betecknar vår avsikt att försöka förstå det vi möter. Den tredje aspekten är den dialoga vilket betyder samtal eller samspråk, där vi i stor utsträckning i samtalet med andra får användning för kunskapen. Kunskap är sammansmältning av kataloga, analoga och dialoga aspekter, anser Dahlgren (2007: 47f)

Friluftspedagogerna Håkan Strotz och Stephan Svenning (2004:26) förklarar att en kunskapande människa är något mer än bara en samlare av information. De menar att vi är sociala och sinnliga individer med känslor där kunskap borde vara något som är samordnat med vårt sätt att leva.

14

Kunskap är alltså något som vi själva måste tillägna oss. Idéhistorikern Sven-Eric Liedman /…/ beskriver så här ” kunskapen är inte, som man idag kan få intryck av, något ytligt, något som en människa ena dagen tar till sig och nästa kastar ifrån sig. kunskapen är införlivad med hela hennes sätt att leva och förstå världen”. (Strotz och Svenning 2004:26)

3.4 Sociala sammanhang, samspel och kommunikation

Strandberg (2006:11) framställer Vygotskijs tankar kring aktiviteter som leder till lärande och utveckling. Han menar att det för det första alltid är sociala aktiviteter som leder till detta. Våra individuella kompetenser härstammar från olika former av interaktioner med andra individer. Han menar att vi först lär oss tillsammans med andra, det vi lär oss då kan vi sedan göra själva. Iann Lundegård (2004:84) menar att människans kunskaper om världen utvecklas när vi utövar dem och agerar i sociala sammanhang för att komma till enighet med varandra.

Pedagog Roger Säljö (2000: 67) diskuterar utifrån det sociokulturella perspektivet att det är genom att kommunicera om vad det är som händer i lekar och samspel, som barnen blir delaktiga i hur människor i deras omgivning förklarar och uppfattar händelser. I de språkligt nedskrivna uttrycken finns det benämningar och innebörder som barnen tar till sig och som de sedan kan använda för att skapa kontakt med varandra. Säljö menar att det innebär att barnet tänker med och genom det intellektuella verktyg så som språkligt uttryck, vilket de stött på och tagit till sig i samspel med andra. Ett annat sätt att utrycka det på, är att människor lever på kunskaper som de lånat från andra. Kommunikation visar för andra tänkande och när vi människor lär oss ett språk, lär vi oss att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap.

Samspelsteorin betonar betydelsen av det sociala sammanhang inom vilket språkinlärningen äger rum. Man betraktar barnen som aktiva organismer som har goda möjligheter att lära sig ett språk och som engagerar sig i ett socialt samspel med andra människor. På grundval av sina erfarenheter av detta samspel bygger barn upp ett lingvistiskt system som kopplar språkets form och innehåll till dess sociala innebörd. /…/ Vi har sett att de vuxna i sitt samspel med barn har en tendens att ge mening åt barnets yttranden. Redan från tidig ålder tolkar,

15

kommenterar, utvidgar och upprepar föräldrarna det som barnen säger och genom detta samspel lär sig barnen att tolka sina egna yttranden. ( Evenshaug & Hallen 2001: 114f)

Pedagogen Rauni Karlsson (2008: 65, 69) menar att barn lär sig genom att delta och samspela med andra. Hon menar att barnens samspel och deltagande med varandra och vuxna frambringar förutsättningar för lärande i pedagogiska samband. Hon beskriver hur hon ser barn som sociala aktörer som bidrar till att konstruera och rekonstruera sin barndom i samspel med de förutsättningar som ges.

3.5 Motorik, rörelse och fysisk aktivitet

Enligt Nationalencyklopedin (2011-09-13) är motorik samma som rörelseförmåga eller ett rörelsemönster. Motorik har studerats i syfte att undersöka hur människans rörelser utvecklas och lärs in. En motorisk rörelse kan vara bestämd eller inlärd. En bestämd, genetisk, motorisk rörelse kan tillexempel vara att vi människor har en blinkreflex, medan en inlärd rörelse kan exempelvis vara att slå en kullerbytta. Agneta Danielsson, Kerstin Auoja, Margareta Sandberg och Boel Jonsson (2001: 14) diskuterar att motorik har att göra med att barnen stegvis lär sig nya färdigheter som har med rörelse att göra. De resonerar också om att alla vävnader i kroppen såsom ben, senor, brosk, muskler, nervsystem och kärlsystem behöver sysselsättningar för att kunna utveckla sina fysiska funktioner.

Motoriken utvecklas i olika stadier, barnen börjar med reflexrörelser för att så småningom övergå till inlärda rörelser. Danielsson m.fl. (2001: 19) talar om att det är kroppen som först förstår världen, de menar då att de kroppsliga erfarenheterna kommer nästintill alltid först. Sensomotoriken vilket betyder den funktion som gäller både känseln och rörelseapparaten, enligt Nationalencyklepedin (2011- 09- 18), har en stor betydelse för barn i förskoleåldern. Danielsson m.fl. (2001: 19) talar om hur hjärnans utveckling påverkas av grovmotoriska rörelser. De menar på att ju mer hjärnan blir utsatt för sensomotoriska utmaningar desto mer funktionell blir den i vuxen ålder. När

16

ett barn försöker träna på en ny motorisk färdighet fokuserar de helt och hållet på det och har därmed svårt att tänka eller göra andra saker samtidigt. De påtalar att när en färdighet är helt invand så säger man att rörelsen är automatiserad. Barnen drivs av att söka situationer som ger dem lust att utmana sig själva. De barn som har en väl utvecklad motoriks förmåga har oftast också ett bättre självförtroende än ett barn som är osäker i sin grovmotorik, Danielsson m.fl (2001: 19).

Danielsson m.fl. (2001: 19ff) påtalar att en optimal miljö för barns helhetsutveckling är en miljö där det både finns fysiska och psykiska utmaningar. Miljön måste erbjuda nya utmaningar och möjligheter utefter varje barns nivå. De menar att barnen tidigt måste få möta utmaningar som stimulerar dem till att använda sig av sin kropp. Utomhus finns det inga givna regler för hur rörelser ska utföras och i och med detta har alla en chans att lyckas. Det är mötet med natur- och kulturlanskapet som skapar impulser där hela kroppen och upplevelsen av välbefinnande sätts i fokus, Danielsson m.fl. (2001:22). Fredrika Mårtensson (2004: 119) talar i sin avhandling Landskapet i leken om hur barnen ute på gården använder sig av rytmiska rörelser, de rör på saker och de rör på sin egen kropp. Hon beskriver att barnen rör på sig och använder sig av fysiska aktiviteter genom att exempelvis vifta med en gren, snurra kroppen och springa fram och tillbaka. Britta Brügge och Anders Szczepanski (2007: 25) nämner också att i naturen får barnen fysisk träning, genom att terrängen är svårframkomlig och då tränas både koordinationsförmågan och balanssinnet.

3.6 Miljö

Enligt Nationalencyklopedin (2011-05-23) betyder ordet miljö främst samspel mellan organism och dess omgivning. Elisabeth Nordin- Hultman (2010: 52) beskriver hur sammanhang och miljöer i vilka barn agerar i kan ses som beroende till hur barnen uppfattas och förstår sig själva. Anette Sandberg och Tuula Vuorinen (2008:13) talar om hur barn i varje miljö utvecklar olika beteenden och färdigheter. Dock menar de att

17

det är samspelet mellan de olika miljöerna som utgör vardagslivet och infångar det som menas med platsidentitet. Med platsidentitet menas individers upplevelse av betydelsefulla platser vilka är viktiga för individens identitet.

Landskapsarkitekten Patrik Grahn (2007: 92f) menar att förskolemiljön har möjlighet att erbjuda en miljö som ger förutsättningar för att lek skapas som innehåller likväl sinnliga som utförliga moment. Miljön kan även erbjuda såväl starkt dynamiska områden som lugnare områden.

Dahlgren och Szczepanski (2004:9f) beskriver hur det utmärkande draget hos miljöintegrerat lärande består av möjligheter till kombinerade erfarenheter och upplevelser där intryck, känslostämningar och eftertanke har möjlighet att samspela. De menar då att de låter lärandet utgå från kraftfulla stimuleringar. Just utomhusdidaktiken menar de har som främsta uppgift att finna och utnyttja sådana miljöer för lärande.

3.7 Utomhuspedagogik

Lars Owe Dahlgren och Anders Szczepanski (2004: 13, 19) talar om att utomhuspedagogikens huvudinnehåll är att förflytta lärandeprocessen till andra sammanhang. De beskriver också om hur utomhuspedagogiken får sin identitet, hur människor tolkar pedagogiken, genom att det är en plats för lärande samtidigt som det är ett föremål för lärande. Med föremål menas att utomhuspedagogiken används i syfte att lära, vi använder naturens tillgångar. Samtidigt finner de att det viktigaste inslaget utgörs av dess egenart, att förflytta lärandeprocessen till andra sammanhang, i de flesta fall utanför de formella läranderummen, för att sedan dra erfarenheter och reflektera kring sammanhanget mellan dessa. Detta förtydligas i nedanstående citat.

Utomhuspedagogik är rimligen en plats för lärandet så väl som ett innehåll för lärandet. Dess viktigaste kännetecken är kanske ändå att det är ett sätt att lära. I detta sätt att lära ligger möjligheter att återskapa de naturliga relationerna mellan tanke och känsla, mellan kunskapens olika aspekter och mellan plats och

18

identitet. Det optimala lärandet kan måhända utvecklas i ett växelspel mellan sinnliga erfarenheter och boklig bildning. (Lars Owe Dahlgren 2007:52)

Per Hedberg (2004:79) diskuterar begreppen utomhuspedagogik och naturskolepedagogik. Han menar att de hänför sig till verksamheter som medför att man skapar en situation där man utgår från elevens egna, primära, upplevelser av verkligheten. Han skulle därför vilja kalla det ”verklighetspedagogik”.

Lars Owe Dahlgren (2007:49f) menar att de största fördelarna med att förlägga lärande och undervisning till kultur- och naturmiljöer är att utvecklingen av färdigheter och kunskaper sker i sammanhang där de i stor grad skall tillämpas. Han menar även att när man lär sig i autentiska miljöer medför det kvaliteter hos kunskaperna som är värdefulla. Bokliga kunskaper menar han ofta är i behov av att sättas i ett sammanhang för att kunna bli användbara. När lärandet är baserat på egna intryck och erfarenheter och när de tillsammans blir föremål för tankar och sammanhang, skapas en närhet och ett släktskap mellan de situationella och generella dragen hos kunskapen.

Elever som studerar organismerna i en liten skogssjö lär sig inte bara något om denna sjö, utan inser också att det finns ett samspel mellan organismer sinsemellan och mellan organismer och omgivning över huvud taget. (Dahlgren 2007:50)

Anders Szczepanski (2007:9) menar att det är en utmaning att skapa nya och kreativa läromiljöer för barn och ungdomar där varje individs kompetenser och talanger kan komma till uttryck. Han menar vidare att utomhuspedagogiken är en väg med flera outforskade stigar som kan bidra till en sådan utveckling. Szczepanski (2009:57) påstår att utomhuspedagogiken har möjlighet att bidra till ett lärande för hållbar utveckling genom sin metod samt teoretiska förankring i platsperspektivet, miljöperspektivet och kroppsperspektivet, då han syftar på hälsa. Utomhuspedagogiken skapar direktkontakt och förstahands erfarenhet av människans handlingar i sin omvärld.

19

3.8 Lärande

Dahlgren (2007:42) betonar hur det, genom att vistas i utemiljön, alltid föds frågor utifrån de iakttagelser som görs. Han menar att lärarens roll är att ställa följdfrågor till barnet/ eleven och på så vis uppmuntra denne till att förädla sin fråga så att han/hon kan få ett svar, utan att för den skull ta ifrån den lärande frågeställningen. På så vis svarar barnet/eleven på sin egen fråga. Växelspelet som uppstår mellan den lärande och den undervisande, frågandet och svarandet, gör att istället för att kalla det för en styrning kan vi istället tala om ett samspel kring uppgiften för lärande. Dahlgren (2007:48) beskriver hur lärandet under sina bästa tillfällen är ett växelspel mellan erfarenhet och reflektion, mellan iakttagelse och teoretiserande, mellan handling och tanke. Partanen (2007:112) återger Vygotskijs tankar kring hur ett lärande samtal, om hur lärandet gick till, stärker elevens benägenhet att generalisera lärandet och på så vis ha möjlighet att använda en lyckosam strategi vid nästa tillfälle.

Ann Granberg (2009: 68) ser det som att barn är undersökare och att pedagogerna ska delta aktivt i barnens utforskande av sin tillvaro. Hon menar att pedagogerna tillsammans med barnen bör utforska naturen. För att pedagogerna ska kunna följa ett barns utforskande bör de komma ner på barnens nivå. Hon anser att pedagogerna bör engagera sig i det som barnen utforskar, svara på frågor, dela deras upplevelser och locka dem till fortsatt utforskande. En medforskande pedagog ger barnen nya infallsvinklar så att de på egen hand har möjlighet att upptäcka, se och förstå.

Det gäller alltså att ge småbarn gott om tid till att upptäcka, uppleva och undersöka. Pedagogens roll skulle kunna sammanfattas med ord som leka, stimulera, uppmuntra, utforska, samspela, uppleva- allt tillsammans med barnen. En god småbarnspedagog bör vara både följeslagare, ledsagare och medforskare. (Granberg 2009:70)

Petter Åkerblom (2004:123f) talar om hur lärande handlar om att skapa mening. Mening kan skapas via sinnliga erfarenheter så som att känna, dofta, smaka, lyssna, se och utveckla en känsla för platsen och för det som man gör på denna. Gunilla Ericsson (2004: 139) påpekar att det är upplevelsens betydelse som är kärnan i det utomhusdidaktiska förhållningssättet/ läran om utomhuspedagogiken. Möjligheten att erbjuda upplevelser utanför fyra väggar leder ofta till okända och oförutsägbara

20

situationer, vilka kan göra pedagogen osäker men som väcker barnens nyfikenhet och förundran. Det är upplevelsen som är basen för ett varaktigt lärande. Jane Brodin och Peg Lindstrand (2008: 156) menar att intensiteten, fantasin och kreativiteten i barns lekande växer ifall deras lekområden är varierande och naturrika. På så vis kan naturen sägas vara en rik källa för lärande utan prestationskrav.

Det är viktigt för det lärande barnet att känna sig inbjuden till att ta del av allt som finns och att få bidra med det han eller hon har att komma med, men även att få relatera till vem som helst. Det lärande barnet uppfattar att övriga gruppmedlemmar tillskriver henne/honom kompetens, barnet känner även att hon/han kan förändra och påverka sin miljö. Det lärande barnet märker att de olika läranderummen innehåller spännande saker som denne ännu inte riktigt begriper sig på men får använda sig av, Strandberg (2006: 26).

3.9 Sammanfattning

Vi vill se hur lärandet och det sociala samspelet fungerar i utomhuspedagogiken. Detta för att vi vill se hur det går att arbeta med utomhuspedagogiken ur ett pedagogiskt syfte. Därför tyckte vi att Piagets och Vygotskijs teorier var intressanta att titta närmre på. Båda två menar att barn lär sig genom handlingar, då de får handskas med sin omgivning. Piaget menar att barnet på egen hand skapar sin kunskap medan Vygotskij framförallt menar att samspelet med individer och dess omgivning påverkar barnets utveckling. Utomhuspedagogiken handlar till stor del om att skapa kunskap och förståelse för sin omvärld och efter att ha läst deras teorier var det lättare att förstå innebörden med detta. Deras begrepp kändes användbara för vår undersökning då de gav oss en bild av hur människan utvecklas och vad människan behöver för att kunna göra detta. Något som också var intressant och betydelsefullt var att Piaget talade om hur motorisk aktivitet är en del av den intellektuella utvecklingen, vilket vi kopplar till

21

utomhuspedagogiken och därför även har skrivit ett stort avsnitt om. Denna del blev framförallt betydelsefull för vår första del i resultatet där pedagogerna talar om lärande.

Vi har beskrivit utomhuspedagogiken och vad den handlar om för att göra undersökningen tydligare för läsaren samt för att kunna visa på hur den kan användas för ett betydelsefullt och pedagogiskt arbete, som vi kan relatera till vår undersökning. Då vi i vårt syfte ville ta reda på hur utomhuspedagogiken användes för barns lärande, la vi fokus på att titta närmre på vad andra fått fram angående vilka möjligheter den erbjuder. Vi ville se om forskningen kunde ställas mot pedagogernas svar i intervjun. Då vi i avsnitten om Piaget och Vygotskij talat om kunskap, ville vi se om det fanns utepedagoger som forskat och gjort undersökningar om kunskap, för att se vad de fått fram och vilken betydelse det skulle kunna ha för vår undersökning. Det blev till avsnittet vi kallat Kunskap, där vi fick fram att vi människor är sociala och sinnliga varelser med känslor där kunskap är en viktig del i vårt sätt att leva. Det sinnliga, kan vi koppla till avsnittet om lärande där det talas om hur sinnliga erfarenheter och upplevelsens betydelse är en viktig del av utomhuspedagogiken.

Piaget och Vygotskij gav även idéen om att skriva ett avsnitt om sociala sammanhang, samspel och kommunikation, då de behandlar detta i sina teorier. Det tillsammans med våra frågeställningar gjorde att det kändes viktigt att fördjupa sig i det ännu mer för att se hur vi kunde koppla det till utomhuspedagogiken och resultatet vi skulle få vid våra intervjuer. Då vi på flera ställen under litteraturgenomgången talat om utemiljöns betydelse, ville vi gå djupare in på vad en miljö är, med fokus på utemiljö och hur vi använder och uppfattar miljö.

Litteraturgenomgången har gett oss en överblick av området och gjort det lättare för oss att ta till oss och förstå det pedagogerna talat om i våra intervjuer. Informationen från intervjuerna har kunnat sättas i relation till litteraturen och på så vis gett oss en ökad kunskap om utomhuspedagogik och gjort det lättare att reflektera över i vår studie.

22

4. Metod

4.1 Metodval och metoddiskussion

I vår undersökning använde vi oss av en kvalitativ forskningsmetod. Pedagogen Staffan Stukát (2005:32) berättar att det kvalitativa synsättets största uppgift är att tolka och förstå resultat som framkommer. Genom intervjuerna ville vi få en djupare inblick i hur utomhuspedagogiken används i praktiken. Vi ville även som psykologen Heléne Thomsson (2010:28) tar upp, göra flera intervjuer för att få flera olika berättelser som vi har kunnat väga samman. Detta ger oss många detaljerade beskrivningar av flera generella eller typiska händelser, samt olika erfarenheter och upplevelser. I och med att vi gjorde på detta vis, gavs vi möjlighet att få fram olika åsikter och beskrivningar.

Våra intervjuer är semistrukturerade, vilket är detsamma som halvstrukturerade. Stukát (2005:39) berättar hur intervjuaren i en sådan intervju är medveten om sitt ämnesområde men ställer sina frågor utifrån vad situationen inbjuder till. Han beskriver hur intervjuaren i de semistrukturerade intervjuerna använder sig av en checklista. I en sådan checklista står det en uppsättning teman eller ämne. Intervjuaren utgår från ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla informanter och svaren följs upp på ett individualiserat sätt. En fördel med detta sätt att intervjua är att vi med hjälp av följdfrågor kan utnyttja samspelet mellan oss och informanten till att få så djup information som möjligt. Vi valde att göra intervjuerna tillsammans då vi ansåg att det kunde vara en fördel att vi båda var med och hörde svaren.

Efter råd av Thomson (2010:87) om att ingen intervjuare hinner skriva allt som sägs under intervjun, samtidigt som han eller hon ska reflektera över det respondenten talar

23

om och guida intervjun vidare, valde vi därför att ljudinspela intervjuerna. Hade vi istället skrivit ner alla svaren tror vi att mycket information hade gått förlorat.

4.2 Urval

Vi har valt att lägga vårt fokus på förskoleverksamheten då vi båda två vill verka inom den. Vi har intervjuat åtta pedagoger som arbetar på samma förskola. Vi har valt förskollärare eftersom den nya läroplanen Lpfö98/10 har trätt i kraft och det läggs mycket mer ansvar på förskolläraren. Pedagogerna arbetar på fyra olika avdelningar men på samma förskola. Den ena avdelningen är en ett till tre års avdelning, två stycken är tre till fyra års avdelningar och den fjärde en femårs avdelning. Vi har valt att göra denna uppdelning då vi vill se hur pedagogerna tänker kring ämnet utifrån barnens ålder och hur och om det kan skilja sig åt mellan avdelningarna. Vi vill även se det ur ett individperspektiv, utifrån pedagogernas egna tankar och erfarenheter. Vi vill se om pedagogerna inom sin egen avdelning har samma uppfattning och ser samma möjligheter med utomhuspedagogiken ur ett socialt- och lärande perspektiv. Förskolan ligger ute på landsbygden och har mycket naturmiljö att tillgå.

4.3 Genomförande

Efter att vi arbetat fram en teoretisk plattform och skaffat oss en forskningsöversikt i kapitlet litteraturgenomgång, var det dags att börja göra intervjuer. Redan under våren 2011 tog vi kontakt med förskolechefen vid den aktuella förskolan och frågade om vi fick göra intervjuer med personalen. När vi fått klartecken från henne tog vi kontakt med pedagogerna via telefon. Vi stötte endast på en pedagog som inte ville vara med i

24

undersökningen, då hon ansåg att hon var för ny på stället och precis hade börjat jobba som nyexaminerad förskollärare. Innan vi gick ut och gjorde våra intervjuer hade vi formulerat frågor, eller så kallade ämnen, se bilaga 1, som vi använde oss av vid intervjuerna. Vi hade även med oss en diktafon för att göra ljudinspelningar. När intervjuerna var gjorda var det dags att transkribera dem. När väl detta var gjort kom den svåra delen, enligt oss, att analysera materialet. Resultatet gav oss mycket att fundera över och vi körde därför lite fast i analysen. Det tog tid att beskriva det vi faktiskt såg som det viktiga i resultatet. Vi ville vara noga med att lyfta fram det som var väsentligt och utifrån teorier se ett samband. Det var under denna del vi lärde oss mest och det väckte många tankar till diskussionsdelen. När vi väl gjort klart analysen var vi glada över hur många tankar som väckts och hur vårt intresse för utomhuspedagogiken fortsatt att växa.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Runa Patel och Bo Davidson (2003:60) resonerar kring forskningsetiska principer. De menar att om vi hämtar information om individer måste vi värna om deras enskilda integritet. Uppgifterna som vi erhåller från och om individerna måste behandlas konfidentiellt, vilket betyder att vi inte får lämna uppgifter till utomstående och att det inte får vara möjligt att identifiera en enskild individ i vårt resultat. Vi har därför valt att inte nämna de riktiga namnen på våra intervjupersoner, vi har heller inte berättat vad förskolan heter eller i vilken kommun den ligger i. Enligt vetenskapsrådet (2011-05-26) får undersökningspersonerna inte utsättas för psykisk eller fysisk skada samt förödmjukelse eller kränkning, detta kallas för individskyddskravet. Vi var väldigt noga med att bemöta informanterna på ett vänligt sätt, så att vi inte på något sätt kränkte dem.

Då vi låtit informanterna lämna information till oss var vi enligt Patel och Davidson (2003: 60f) skyldiga att informera om vår undersöknings syfte och vad deras medverkan

25

kom att innebära. Vi var även noggranna att påpeka att deras medverkan var frivillig och att det som de sa inte kommer att användas till annat än vår undersökning.

4.5 Validitet och reliabilitet

Enligt Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997: 163) handlar reliabilitet om tillförlitlighet, och bestäms av hur undersökningens mätningar utförs och hur noggrant bearbetningen av informationen görs. Vi anser att vårt arbete har hög reliabilitet eftersom vi har haft ett personligt möte med våra informanter och för att de svarat oberoende av varandra. Validitet betyder giltighet, och är därför beroende av vad som mäts i undersökningen och om det framgår i frågeställningen. Vi tycker att vårt arbete får validitet genom att våra informanter svarat på frågor utifrån våra frågeställningar.

26

5.Resultat och analys

I detta avsnitt presenteras resultat och analys av det empiriska materialet med utgångspunkt i studiens frågeställningar och syfte. Resultat och analysdelen är uppdelad i fyra olika huvudrubriker. Först framställs den empiri vi har samlat in och som avslutning till varje del tillämpas teori och egna slutsatser, där vi belyser det vi anser, mest relevanta resultaten i förhållande till varje frågeställning. I den första resultatdelen beskrivs det hur pedagogerna använder utomhusmiljön för lärande, i den andra delen skildras ute- och innemiljöers olika möjligheter. Den tredje delen tar upp hur utemiljön kan användas för barns sociala utveckling och den fjärde och sista delen belyser bemötandet av barnens intresse för naturen.

5.1 Användandet av utemiljön på förskolan och i

närmiljön

Flertalet pedagoger påpekade under intervjuerna att de försökte vistas ute varje dag, detta för att barnen ska få aktivera sina kroppar och för att träffa de andra barnen på gården. Pedagog 1, 2, 5, 6 och 8 påpekade hur barnen tränar sin motorik när de vistas i utemiljön. Utemiljön menade flera av pedagogerna var bra att vistas i då det ger ett större utrymme att röra sig på och främjar barnens hälsa.

Vi har inte så mycket färdiga leksaker här som jag tycker att vi leker med, ja lite sandlådelek blir det ju. Men barnen brukar rulla i backen, klättra på staketet och

27

sådana saker som är utvecklande för hela kroppen. Sen är det lite med buskarna, man kan gömma sig i buskarna, leka tittut med de små, titta på djur om man hittar dem, studera dem, observera dem. (Pedagog 3 2011-09-07)

Pedagog 6 nämnde entusiastiskt hur utemiljön inbjuder barnen till att använda sina sinnen. Pedagogen menade att det finns mycket att lukta på, känna på, lyssna på, smaka på och se på som gör att det blir intressant att utforska naturen. Pedagog 7 tycker att det på förskolegården ska finnas många rum där barnen kan dela upp sig så att de kan leka tillsammans men även ensamma. Hon vill också att gården ska erbjuda olika underlag så som sten, grus och sand.

De olika avdelningarna använder närmiljön på lite olika sätt. Pedagogerna 3 och 4 som arbetar på en småbarnsavdelning, har inte gått iväg så långt med sina barn då de menar att de små barnen inte orkar gå lika långt som de lite äldre barnen. Flera av barnen är nya och de vill att de ska känna sig lite mer hemma på förskolan och med personerna runt i kring dem, innan de ger sig i väg på längre utflykter. Dock har de gått till närliggande platser, så som en ankdamm och en återvinningsstation en liten bit ifrån förskolan. Avdelningarna med barn 3-4 år och 5- år, brukar försöka besöka skolskogen samt närliggande lekplatser minst en dag i veckan. I skogen får barnen röra sig i mer varierande terräng uttrycker pedagog 1, 6 och 8. Pedagog 8 menar att detta ger barnen möjligheter att träna sin kroppsmedvetenhet och fysiska styrka.

Vi tillbringar även mycket tid i närmiljön. Det finns en skolskog som vi går till varje vecka. I skogen finns det en bäck som barnen gärna utforskar. De använder sig av luppar, silar, vattnet etc. Sen händer det även att vi går små promenader till lekparken, biblioteket med mera. (Pedagog 8 2011-09-09)

5.1.1 Sammanfattning och slutsats

Enligt Danielsson m.fl.(2001:14) är det viktigt för barn att sysselsätta sina kroppar för att kunna utveckla sina fysiska funktioner. Pedagog 1, 2, 5, 6 och 8 påpekade hur barnen får träna sin motorik när de vistas i utemiljön på förskolegården och i deras närmiljö. De tyckte också att ytan utomhus passade bra för fysisk aktivitet, vilket främjar barnens

28

hälsa. Brügge och Szczepanski (2007: 25) berättar hur naturen ger barnen fysisk träning då terrängen är obanad och de tränar då sin koordinationsförmåga och sitt balanssinne. Respondenterna 1, 6 och 8 nämnde hur de försökte besöka skogen minst en dag i veckan. I skogen anser de att barnen får röra sig mer i varierande terräng, pedagog 8 påpekade att de då får god möjlighet att träna sin kroppsmedvetenhet och fysiska styrka. När pedagog 6 i sin intervju talade om hur utemiljön inbjuder barnen till att använda sina sinnen menade hon att där finns mycket att lukta på, känna på, lyssna på, smaka på och se på som gör att naturen blir intressant för barnen att utforska. Respondent 8 menar att de brukar gå till skogen där det finns en bäck som barnen gärna utforskar. De får då använda sig av medel som luppar och silar. Detta kan vi koppla till Åkerblom (2004:123f) som menar att lärande innebär att skapa mening. Han påtalar att sinnliga erfarenheter utvecklar en känsla för platsen och för det som sker där. Vi kan även koppla det till Ericsson (2004:139) som menar att upplevelsens betydelse är grunden i läran om utomhuspedagogiken.

Vår slutsats av hur utemiljön utnyttjas för barns lärande på förskolans gård och dess närmiljö är att alla var överens om att det är viktigt att i viss mängd vistas ute. Vi har sett ett mönster att de i stor utsträckning ser utemiljön som en möjlighet till att träna motoriken och kroppens fysiska funktion. Vi tyckte det var intressant att de talade så mycket om fysisk aktivitet och träning av motorik, när det gäller barns lärande. Vi trodde att de skulle fokusera mer på hur vi i utemiljön kan arbeta tematiskt med olika ämnen. Varför flera av pedagogernas fokus låg på den fysiska aktiviteten, kan vi bara spekulera i, men kanske är de det viktigaste med utomhusmiljön för dem.

Vissa pedagoger nämnde att naturen inbjuder barnen till spontanlekar och nyfikenhet för dess innehåll. Vi märkte även att pedagogerna som arbetade med de lite äldre barnen, tillsammans, rörde sig över ett större område än de på småbarnsavdelningen. Vi tror, efter att ha gjort våra intervjuer, att anledningen till detta kan vara att de anser att barnen inte har den fysiska styrkan till att klara av längre promenader. Vi själva tycker dock det är viktigt att våga utmana barnen. De vet inte om de orkar förrän de testat. Det intressanta var att de pedagoger som har de lite äldre barnen inte alls talade om att barnen inte skulle orka utan, enligt vad vi fick fram, tog för givet att de var stora nog att klara av promenaderna. Det intressanta här är, var går gränsen för vad barnen orkar?

29

Pedagogerna verkar ta hänsyn helt till åldern och inte barnens faktiska kondition. Enligt oss är det inte åldern som styr vad barnen orkar, kanske skulle pedagogerna ta chansen att utmana barnen ytterligare.

5.2 Ute- och innemiljöns olika möjligheter

Samtliga pedagoger förutom pedagog 2 och 3, nämnde att i princip allt arbete som de gör inomhus kan de flytta ut och göra utomhus. Vissa pedagogerna såg fördelar med att vara inne, men alla menade även att det fanns fördelar med att vara ute.

Det mesta kan man ju flytta ut, just det här med mattetänk som man gör mycket, kan man jobba med ute och där är ju skogen bra. Man kan hitta pinnar och stenar och man kan jämföra och hitta mönster och allt sådant här. Måla går ju också att göra ute, så mycket av det man gör inne kan man ta med sig ut. Sen är där ju större ytor, det blir ju annan lek, man kan ju leka mer lekar och sådant med dem. (Pedagog 1 2011-09-06)

Pedagog 2 nämnde att utemiljön gav större möjlighet att träna grovmotoriken samt att barnen får frisk luft och att det är hälsosamt att vara ute. Även pedagog 8 benämnde hur bra naturen är när det gäller träningen av barnens motorik, då de kan och vill klättra i träd och springa i ojämn terräng. Pedagog 3 anser att utemiljön erbjuder mer spontant lärande än vad inomhusmiljön gör. Hon sa också att material inomhus ofta är mer färdigt och lättillgängligt att ta fram. Så det gäller att man har fantasi när man är ute för att skapa liknande förutsättningar. Pedagog 4 vill kunna erbjuda de rum som finns inne, så som målarrum, bygg- och konstruktion med flera, utomhus. Hon ansåg dock att det är ett jobbigt moment att behöva flytta ut saker som man sedan behöver flytta in igen och det visade hon även via sitt kroppsspråk, genom att hänga med axlarna och sucka. Hon skulle vilja att det fanns plats utomhus till att förvara materialet så att man slapp det momentet. Även pedagog 7 nämnde hur de kan ta ut inomhusaktiviteterna, men sa att vissa aktiviteter, så som pussel, är mer lämpligt att pyssla med inomhus. Pedagog 6 beskrev hur de stora ytorna ute kan användas till gemensamma aktiviteter där de har en

30

planerad verksamhet. På den egna avdelningen, använder de dock utemiljön mest till fri lek. Hon önskar att de använt den mer till gemensamma saker.

Jag tycker inte att det är så stor skillnad och det ska det egentligen inte vara tycker jag. För att jag tycker att man ska kunna göra det mesta man kan göra inne, ute också. Det handlar egentligen bara om begränsningar i fantasin. Hur löser jag det för att göra det ute istället för inne? Och sen är det ju klart att ibland får man anpassa sig efter väder och vind och det gör ju också att vissa saker passar bättre vissa dagar än andra. (Pedagog 5 2011-09-09)

När det gäller utemiljön menade pedagog 8 att barnen har chans att använda sig av alla sinnen, och då menade hon att inomhus kan man inte lukta på snön, eller känna på det utan det kan man bara göra utomhus. Flera av pedagogerna vill arbeta mer ute än vad de redan gör och anser allesammans att det är bra för barnens hälsa och kunskapande att vistas i utomhusmiljön. Flera av dem ser en fördel med att arbeta kombinerat ute och inne.

5.2.1 Sammanfattning och slutsats

Dahlgren och Szczepanski (2004: 19) menar att det viktigaste inslaget i utomhuspedagogiken är att lärandeprocessen flyttas till andra sammanhang som oftast är utanför de formella läranderummen. Vi kan se med koppling till det sistnämnda, att samtliga pedagoger, med undantag av pedagog 2 och 3, tyckte att nästan allt arbete som de gör inomhus, likväl kan göras utomhus. Pedagog 1 förklarade tydligt hur det exempelvis går att träna matematik utomhus, då de kan använda sig av pinnar och stenar för att jämföra och hitta mönster.

Respondenterna 2 och 8 påtalade hur bra utemiljön är för barnens träning av motoriken. Danielsson mfl. (2001:19) anser att det är vår kropp som först förstår världen och menar då att de kroppsliga erfarenheterna nästan alltid kommer först. Barnen drivs därför till att söka situationer som ger dem lust att utmana sig själva, vilket vi tänkte på när pedagog 8 nämnde barns vilja att klättra och springa när de vistas i naturen. Vi vill även koppla det till Piagets teorier (Kärre 1976: 7ff) om hur människor

31

är förnuftsmässiga och reflekterande varelser, som bygger upp sin förståelse av omvärlden när de får handskas konkret med den.

Vår slutsats är att pedagogerna tycker att vi lika gärna kan ha lärandesituationer utomhus som inomhus, dock märkte vi att vissa var mer bekväma i inomhusmiljön och såg det delvis som ett jobbigt moment att flytta ut inomhusaktiviteterna. En pedagog nämnde till och med att det krävs att hon som pedagog har fantasi för att kunna skapa liknande förutsättningar ute som inne. Vi tror inte att alla pedagoger i förskoleverksamheten besitter den styrkan att med fantasins hjälp skapa liknande förutsättningar för lärande ute som inne.

Även här kunde vi se att den fysiska aktiviteten sågs som det positiva i utevistelsen samt att utemiljön inspirerade till mer spontant lärande. Övervägande kändes det som att pedagogerna och barnen vistas ute på grund av hälsoaspekten.

5.3 Pedagogernas användning av utemiljön, för barns

sociala utveckling

Pedagogerna 4 och 5 hade lite svårt att besvara hur de använder utemiljön för barns sociala utveckling. Men när vi frågade dem om hur de får in barnen i det sociala samspelet så satte även de igång att berätta. Pedagogerna 1, 3, 4, 6 och 8 påpekade allesammans att det på förskolegården knöts kontakter mellan barnen och de vuxna från andra avdelningar.

Alltså man kan ju se att de leker med andra barn ute och har olika kompisar, därför blir det ju annat socialt där och de tränar sig ju allt med konfliktlösning till vem man leker med. Det är lite rangordning eller vad man ska säga. Just att det är olika kompisar, det är större utbyte på kompisar ute, många man lär känna. De hittar fler kompisar ute, ibland får man hjälpa till fast de flesta hittar ju själv i och med att utbudet är större och det erbjuds andra lekar, det går ju att springa och det går lite mer sådant ute det än vad man kan göra inne. (Pedagog 1 2011-09-06)

32

Pedagog 2, 3 och 5 beskrev de olika mötesplatserna, exempelvis förrådet, gungorna och sandlådan, där det finns plats att knyta kontakter och vara aktiva i en grupp. Pedagog 7 nämnde också att utrymmet utomhus gör det möjligt att leka i större grupper ute än inne. Även Pedagog 8 var noga med att påpeka utrymmets betydelse. Hon menade att vissa barn mår bättre av att vistas ute, då de känner sig friare, och när de mår bra blir det lättare för dem att ta sig tiden att knyta kontakter med de andra barnen. När det gäller mötena utomhus beskrev pedagog 3 och 6, hur barnen får handskas med konflikter och överenskommelser.

Det blir många möten exempelvis i förrådet om de ska ha något i förrådet och då är det ju olika åldrar på barnen. De lär sig mycket av de andra barnen. Sen oftast om man jämför med barn som är inne och det blir mycket konflikter och så, på något vis är allt mycket lättare om man kommer ut. Barnen får andra relationer till varandra och andra sorters lekar. (Pedagog 6 2011-09-09)

När pedagog 6 talade om att barnen får andra relationer till varandra i utomhusmiljön, tänkte hon på att ljudnivån som regel är behagligare och bidrar ofta till en lugnare stämning bland barnen. Sedan påverkar deras intressen för naturen också vilka kompisar man umgås med. Det är inte alltid samma kompisar som de leker med inomhus.

Pedagog 4 menar på att hon som pedagog är där barnen är, att hon är delaktig i lekar och om barnen exempelvis utforskar någonting. Pedagog 2 talade om hur hon lät barnen försöka att själva hitta kontakter och på egen hand umgås tillsammans med de andra barnen. Skulle ett barn vara utanför den aktiva gruppen så ville hon vara lyhörd och se till att de fick vara en del av gruppen. Hon tyckte även att hon som pedagog kan vara med att starta en aktivitet för att få ett antal barn att samlas. Även pedagog 7 pratade om hur vissa barn har lättare för att skapa kontakt med de andra barnen, när de vistas ute och andra är det svårare för. Hon menar att det kan vara svårt för vissa barn att hänga med när de är ute, då de vistas på en större yta än vad de gör när de är inomhus, men samtidigt menar hon att det också beror på situationen och på barnens intressen.

Det kan bara vara att en sitter och gungar och det kommer en till som också vill gunga, så är gungorna upptagna men där är en plats ledig hos någon. Då kommer den med och får sitta tillsammans med någon och får en gemenskap. (Pedagog 7 2011-09-06)

33

5.3.1 Sammanfattning och slutsats

Pedagog 1, 3, 4, 6 och 8 talade allesammans om att det på förskolegården knyts kontakter mellan barnen och de vuxna från olika avdelningar. Pedagogerna 2, 3 och 5 beskriver hur de olika mötesplatserna på förskolegården ger barnen plats till att knyta kontakter och att vara aktiva i en grupp. Genom att barnen får delta och samspela med andra lär de sig, anser Karlsson (2008: 65, 69). Hon menar också att barnens samspel och deltagande frambringar förutsättningar för lärande i pedagogiska sammanhang, vilket vi tycker att pedagogerna försökte säga.

Pedagog 7 och 8 talade om utrymmet utomhus och då nämnde pedagog 7 att de ger möjlighet att leka i större grupper medan pedagog 8 menade att utrymmet kan göra att vissa barn kan känna sig friare, vilket gör att de mår bra och på så sätt får lättare att knyta kontakter med andra barn. Pedagog 2 och 4 talade om att man ibland får vara delaktig i barnens aktiviteter och hjälpa dem att skapa kontakt med varandra. Lundegård (2004:84) menar att människans kunskaper om världen utvecklas när vi utövar dem och agerar i sociala sammanhang, det är dessa sammanhang som vi märkte att pedagogerna vill att barnen ska få vara delaktiga i. Vi kan även knyta detta till Strotz och Svenning (2004:26) som talar om att vi människor är sociala och sinnliga människor som har känslor där kunskap borde vara något som är integrerat med sättet vi lever på.

Vår slutsats är att samtliga pedagoger märkte att det utomhus skapades andra kontakter och aktiviteter än det görs inomhus. Flera menade att detta var på grund av att barnen möter andra barn och vuxna då de är ute. Något som vi tyckte var extra intressant var när pedagog 6 talade om att barnen fick andra relationer till varandra i utomhusmiljön. Det hon då tänkte på var att ljudnivå i regel är behagligare ute vilket hon tycker ofta bidrar till en lugnare stämning bland barnen. Hon menar också att intresset för naturen påverkar vilka kompisar de väljer att umgås med. De människor som de delar samma intressen med när det gäller inomhusaktiviteter kanske de inte delar intresse med när det gäller utomhusaktiviteter. Vi tycker som pedagogerna har

34

uttryckt att det är viktigt för barnen att skapa nya kontakter utanför den invanda gruppen och utemiljön erbjuder utrymme för detta.

5.4 Pedagogernas bemötande av barnens intresse för

naturen

Pedagogerna berättade att de alla försökte vara lyhörda för vad barnen har för intresse och få det att avspegla sig i verksamheten. Pedagogerna 2 och 4 berättade att det kan vara att barnen vill klättra i träd eller att de hittar en sten, då får man som pedagog visa att det finns ett intresse i det barnen gör. Något som pedagog 8 talade om, var att om barnen visar intresse för något är det viktigt att möta dem på deras nivå och ställa följdfrågor som kan vara intressanta för dem att ta reda på svaren.

Barnen ska få vara med och styra och deras intressen ska stå i centrum. Om de till exempel kommer med en skalbagge så är det viktigt att jag som pedagog visar ett intresse och en vilja att lära mig. Ibland kan det vara att man lyssnar in barnet, vad de kan om just skalbaggen. Sen tycker jag att det är viktigt att man tillsammans med barnet pratar om vad vi redan kan om skalbaggen och försöker sedan ta reda på så mycket nytt som möjligt. (Pedagog 8 2011-09-09)

Pedagog 1 beskrev att hon så ofta hon kan försöker fånga upp barnens intresse och jobba med det. Har ett barn hittat någon insekt så ser hon till att de har luppar och böcker till hands så att de kan ta reda på vad det är för någonting de hittat. Finner man inte det i böckerna kan man ta med sig det in och söka på datorn. Även pedagog 5 och 6 sa att de brukar ha med sig böcker och förstoringsglas för att utforska naturen.

Där kan jag känna att vi är snabba att spinna vidare på vad de hittar för någonting. Då springer vi in och hämtar förstoringsglaset, frågar vidare för att veta mer, lyssnar på dem så att det känner sig hörda, alltså vi visar intresse för det dem är intresserade av. (Pedagog 6 2011-09-09)

Pedagog 6 talade även om hur viktigt det är att barnet får berätta vad de kom fram till för kompisarna så att de inte bara håller det för sig själv. Det gör att kompisarna ofta blir intresserade och vill vara med att forska, tillsammans kan de utveckla strategier för sitt

35

lärande. Spontanitet, talade pedagog 3 mycket om. Hon menade att de utifrån barnens nyfikenhet ofta försöker spinna vidare och göra deras frågor ännu mer intressanta. Skulle barnen hitta en mask och vill veta mer om den, så låter hon inte bara det passera utan frågar istället, var tror du att masken bor? Vad äter den? Hon visar att det barnen hittar är intressant även för henne. Pedagog 7 berättade om hur intresserade barnen är när de gör upptäckter. Förra året letade flera av barnen efter sniglar och gjorde stora snigelparker ute på gården. En dag hade de alla gått i väg på ”Vinbärssnigel-jakt” efter att personalen uppmärksammat det stora intresset. Det blev att de talade om flera olika sorters sniglar. Hon menade dock att de kunde tagit med sig sniglarna in för att fortsätta projektet genom att rita av dem och leta mer fakta om dem, vilket de tyvärr inte gjorde denna gång.

Flertalet av pedagogerna hade önskat att de haft mer, med deras egna ord, forskningsunderlag, exempelvis fler böcker, luppar och förstoringsglas. Pedagog 5 nämnde att det stod som önskemål på nästa inköpslista.

5.4.1 Sammanfattning och slutsats

Samtliga pedagoger menade att det är viktigt att vara lyhörd för vad barnen har för intresse och få det att avspegla sig i verksamheten. Flera verkade tycka att naturen inbjöd barnen till nyfikenhet. Pedagog 8 var tydlig med att påpeka att om barnen visar intresse för något är det viktigt att möta dem på deras nivå samt att ställa följdfrågor som kan vara intressanta för dem att ta reda på oavsett om det är ute i naturen eller inne. Detta speglar Dahlgren (2007: 42) när han beskriver att det alltid föds frågor efterhand som det görs upptäckter. Han säger att pedagogens roll är att bidra med följdfrågor till barnet och på detta vis uppmuntra barnet till att förädla sin fråga så att han eller hon kan få ett svar. På så vis blir växelspelet som uppstår ett samspel kring uppgiften för lärande.

36

Pedagog 6 ansåg att det är viktigt att barnen får berätta vad de kommer fram till för sina kompisar. Hon anser att det gör att kompisarna oftast blir mer intresserade och gärna vill vara med och undersöka samt att de tillsammans kan utveckla en bättre strategi inför nästa lärotillfälle. Detta kan vi se utifrån Vygotskijs tanke (Partanen 2007:112) kring hur ett lärande samtal, om hur lärandet gick till, stärker eleven till att generalisera lärandet och på så vis få möjlighet att använda en lyckosam strategi vid nästa lärotillfälle.

Vår slutsats är att alla pedagoger är överrens om att barnens intressen ska avspegla sig i verksamheten och utgöra grunden till det pedagogiska arbetet. Vi anser precis som pedagogerna att det är viktigt att vara lyhörda för vad barnen har att säga eller komma med. Pedagog 8 talade om hur vi måste möta barnen på deras nivå, vi tolkar det som att barnen ska bemötas utifrån deras kunskaper. Det vi anser utifrån detta är att det är viktigt som pedagog att lyssna in barnens förkunskap för att sedan kunna utmana dem.

Nu tyckte vi att vi såg att barnen inspirerade pedagogerna till att arbeta ämnesintegrerat, även om de direkt inte sa att det var det som de gjorde. När barnen visar nyfikenhet så spinner gärna pedagogerna vidare på det och erbjuder material och visar på möjligheter, genom att ställa frågor, till hur arbetet kan utvecklas till en lärandeprocess.

37

6.Slutsats och diskussion

6.1 Resultatet, som vi tänkt oss och hur det blev

Vårt syfte var att ta reda på hur och om utomhuspedagogiken används ur ett pedagogiskt syfte. Vi tycker att vi fått svar på detta men det blev inte helt och hållet de svaren vi till en början trodde att vi skulle få, vilket gjorde det hela ännu mer intressant. När vi skulle göra våra intervjuer, så hade vi en föreställning om hur resultatet skulle komma att se ut. Vi trodde att när det gällde hur pedagogerna använder utomhuspedagogiken ur ett lärandeperspektiv, att de skulle tala om hur de använder olika ämnen i utemiljön. Alltså vilken användning de kan ha av naturmaterial för att skapa tematisk undervisning. Men istället fokuserade flera av pedagogerna på hur bra naturen var för hälsan och för barnens träning av motoriken. De talade även om barns upptäckter i naturen och hur de kunde arbeta med dessa. Även om svaren inte var de vi tänkte oss, så gav det mycket för oss att tänka på. Det var fortfarande intressant och det gav en annan infallsvinkel, även om vi kunde märka att det till en viss del arbetade ämnesintegrerat så var det inte där deras fokus låg. Vår uppfattning om vad lärande i utemiljö var fick större proportioner då vi hade tänkt i en smalare bana från början. Det vi tänkte efter intervjuerna var att våra tankar var ju inte fel, men att området innehöll så mycket mer. Vi valde därför att utveckla den biten pedagogerna talade om. Här vände våra tankar kring lärande och vi fick nytt fokus. Lärande innefattar väldigt mycket och det är väldigt individuellt hur det uppfattas och ter sig. Vi talade i vår metoddel om att vi ville se pedagogernas arbete ur ett individperspektiv. Det syntes väldigt tydligt då vi talade om just lärande. Lärande för mig är inte alltid detsamma som lärande för dig. Pedagogerna såg både likadant på lärande och olika, vissa såg lärandet i utomhusmiljön

38

som enbart fysisk träning medan andra såg utemiljön som en utmärkt plats för undersökning, tillsammans hade de kunnat berika varandra med tips och idéer.

När det gäller det sociala samspelet, blev svaren mer som vi hade förväntat oss. Att barnen ges möjlighet att umgås med andra barn och att nya kontakter skapas. Aktiviteterna ute bidrar också till vilka barnen intresserar sig för att ta kontakt med. Inbjuds barnen till något de gillar så blir ofta det sociala samspelet tydligare tycker vi och vi kände att pedagogerna kände likadant.

Slutsatsen av studien blev att pedagogerna gärna vill använda sig av utemiljön, men skulle säkert kunna utvidga sina kunskaper om utomhuspedagogiken och på så vis förbättra de lärdomar de redan besitter. De ser och försöker att arbeta med lärandeprocesser samt det sociala samspelet utomhus, men skulle kunna vidareutveckla det. Vi tror att om pedagogerna lärt sig mer om pedagogiken så hade det synts i deras arbete och med stor sannolikhet varit något de ägnat mer tid åt.

6.2 Vårt viktigaste resultat

Genom intervjuer och teorier fick vi svar på våra frågeställningar och vårt syfte. När det gäller vårt syfte, där vi ville ta reda på hur och om utomhuspedagogiken används i det pedagogiska arbetet i förskolan, blev det viktigaste resultatet att utemiljön, i de miljöer som vi studerat, faktiskt utnyttjas och att det ses som en värdefull plats för barnen att vistas i. Flera pedagoger talade om hur hälsofrämjande det är att vistas ute och genom våra frågeställningar fick vi även fram att pedagogerna använder sig av utomhusmiljön för barns lärande, sociala samspel och nyfikenhet.

39

6.3 Konsekvenser av examensarbetet för yrkesrollen

Under arbetets gång ställde vi oss frågan, ”kan vi själva” tillräckligt mycket om utomhuspedagogik? Men insåg att vi inte är fullärda, det finns alltid nya saker att lära sig mer om. Det vi kan göra är att försöka hålla oss uppdaterade genom att läsa litteratur och försöka vara mycket ute i naturen. Det vi vill och har möjlighet att göra är att väcka intresset för utomhuspedagogiken, så att fler får se vilka möjligheter naturen erbjuder.

Vi har också funderat kring hur vi ska få med de barn som sätter sig emot att vara ute. Vår tanke är att vi skulle kunna finna något som barnen gillar när de vistas inomhus och försöka få dem att flytta ut den aktiviteten utomhus, för att locka dem till utomhusmiljön. Vi måste skapa en positiv attityd till att vistas ute och få våra kollegor till att visa samma entusiasm. Svårigheten blir ifall vi får en kollega som motsätter sig pedagogiken. Vår uppgift blir då att försöka fånga våra kollegor och få dem att se möjligheter med utomhuspedagogiken. När vi väl fått det så kan vi försöka få med barnen.

Slutsatsen av detta är att vi alltid måste hålla oss uppdaterade, oavsett om det gäller utomhuspedagogiken eller andra förändringar i verksamheten. Vi måste också försöka vara samspelta med våra kollegor för att få en fungerande verksamhet. Vi måste visa en positiv anda till vårt arbete, på så vis kan vi göra barnen trygga och öppna för nya aktiviteter.

6.4 Kritisk reflektion

Vi tyckte efter att ha gjort vår undersökning, att pedagogerna vi intervjuat, skulle våga utmana barnen mer. När pedagogerna på småbarnsavdelningen talade om att de inte gick några längre sträckor, blev vår tanke direkt att ni måste testa. Efter detta fick vi