KULTUR–SPRÅK– MEDIER
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåDigitala läromedel och elevernas lärande
En kvalitativ studie av hur digitala läromedel påverkar
undervisningen och elevernas lärande.
Digital textbooks and the students learning
A qualitative study of how digital textbooks affect teaching and the students
learning.
Hanna Lindstedt
Abstract
Syftet med studien är att utifrån ett elevperspektiv undersöka hur digitala läromedel påverkar kvaliteten i undervisningen för elever i åk. 6-9 samt hur eleverna upplever att digitala läromedel påverkar deras lärande. Metoden är kvalitativ och består av åtta intervjuer med elever i åk 6-9 på två olika skolenheter. I studien sammanförs resultatet i undersökningen med teorier och analysmodeller som handlar om att kvalitativt granska digitala läromedel och vilka effekter de kan ha på elevernas lärande, huvudsakligen Sjödén (2014), Gärdenfors Peter (2010). Resultatet i studien visar att eleverna får snabbare och mer effektiv återkoppling när de arbetar med digitala läromedel, i jämförelse med vanliga traditionella läromedel. Eleverna blir mer motiverade och engagerade och kan arbeta mer självständigt, vilket leder till att kvaliteten i undervisningen ökar. Återkopplingen i digitala läromedel kan ha en negativ inverkan på lärandet, då det finns brister och begränsningar i funktioner och uppbyggnad. Eleverna känner sig stressade och det ges inte tillräcklig möjlighet att utveckla mer fördjupad och komplex kunskap. Användandet av digitala läromedel påverkar kvaliteten i undervisningen i negativ riktning och förändrar det sociala interaktionsmönstret i klassrummet; eleverna upplever att interaktionen med läraren minskar i allt för stor utsträckning och att lektionerna blir mer enformiga. Digitala läromedel förändrar arbetsmiljön i klassrummet, eftersom det uppstår distraktionsmoment som eleverna har svårt att hantera. Digitaliseringen skapar nya möjligheter för kunskapsutveckling, men ställer också höga krav på skolan att anpassa sina pedagogiska metoder och arbetssätt. Digitala läromedel bör inte användas för digitaliseringens skull, utan enbart om de bidrar till att uppnå de mål och syften som finns i undervisningen samt om de främjar elevernas lärande och förstärker kvaliteten.
Nyckelord: arbetsmiljö, digitala läromedel, digitalt mervärde, digitalisering, distraktion, elevperspektiv, grundskola, interaktion, kvalitet, lärande, undervisning, återkoppling.
Innehållsförteckning
1.Inledning……….1
1.1 Syfte och frågeställning………..2
2.Bakgrund………4
2.1 Digitala läromedel………..4
2.2 Pedagogiska funktioner i digitala läromedel………..4
3.Tidigare forskning………...6
3.1 Interaktion och återkoppling………...6
3.2 Distraktion och arbetsmiljö……….7
3.3 Flexibilitet och individualisering………9
4.Teoretisk utgångspunkt……….10
4.1 Teoretisk utgångspunkt för digitalt lärande………..10
4.2 Sex kriterier för bedömning av teknikstött lärande………..11
4.3 Tre kontexter för bedömning av digitala mervärden………13
5. Metod och empiriskt material……….15
5.1 Metodval………...15 5.2 Urval……….15 5.3 Genomförande………..16 5.4 Analysarbete……….18 5.5 Etiska överväganden……….19 5.6 Metoddiskussion………...20
6. Resultat och analys………..22
6.1 Interaktion och återkoppling……….22
6.2 Distraktion och arbetsmiljö………...24
6.3 Teknikproblem………..26
6.4 Lärande……….26
7.1 Återkoppling……….30
7.2 Interaktion……….32
7.3 Arbetsmiljö och teknik……….35
7.4 Digitalt mervärde………..37
7.5 Framtida forskning………...38
Referenser Bilagor
1.Inledning
Digitalisering integreras mer och mer i pedagogiska praktiker och är numera en naturlig del av skolans vardag för både lärare och elever. Utvecklingen går framåt i en ständigt pågående och oundviklig process, starkt sammankopplad med ett alltmer digitaliserat kunskaps och informationssamhälle (Säljö Roger, Liberg Caroline & Lundgren Ulf.P, 2017). Det är inte längre frågan, om eller när skolan ska digitaliseras, utan hur IT kan
användas i lärandet på bästa sätt och vilka förmågor som är nödvändiga att utveckla för samhällsmedborgare som ska leva och arbeta i dagens och framtidens samhälle (Hylén Jan, 2011). Även argument av mer pedagogisk karaktär lyfts fram i samhällsdebatten, såsom att digitalisering gör skolan mer flexibel och höjer effektiviteten och kvaliteten på lärandet (Hylén, 2011).
I dagens samhälle är det en självklar del av livet, att ständigt vara uppkopplad i en digital värld, både när det gäller informationshantering och hur man umgås med varandra. Vår tids barn och ungdomar benämns av Marc Prensky (2001) som digitala infödingar; de introduceras från födseln till grundläggande samhällsbärande aktiviteter såsom att läsa, skriva och mottaga information genom en skärm med internetuppkoppling (Säljö, Liberg & Lundgren 2017). Barn och ungdomar är oftast mer kompetenta att navigera bland digitala resurser på internet än vuxna i omgivningen;det digitala språket har blivit ett modersmål snarare än ett andraspråk (Prensky, 2001; Kjällander Susanne, 2011). Det föreslås att det är eleverna, snarare än lärare, huvudmän och skolutvecklare som driver skolans digitaliseringsprocess framåt (Säljö, Liberg & Lundgren 2017).
Gränsen mellan samhället och skolan har suddats ut;elevernas liv inom skolans sfär flyter samman med vardagslivet utanför skolan (Säljö, Liberg & Lundgren, 2017; Kjällander, 2011). Förutsättningarna för undervisningen och elevernas lärande har ändrats radikalt (Säljö, Liberg & Lundgren, 2017). Digitalisering skapar nya möjligheter för kunskapsutveckling, men ställer också höga krav på skolan att anpassa sitt sammanhang och sina pedagogiska metoder utan att förlora syfte och mål med undervisningen. När digital teknik används i lärsituationer förändras balansen mellan vilka förmågor som utvecklas;några förmågor reduceras och andra förmågor måste
strukturera kunskap samt att utöva källkritik (Säljö, Liberg & Lundgren, 2017). Från och med juli 2018, så ökade fokuset på digital kompetens i den svenska läroplanen. I samband med det skriver Skolverket (2018) att huvudsyftet med skolans digitalisering, är att öka kvaliteten i undervisningen för eleverna. Man framhåller dock att digitaliseringen behöver ske “inom ramen för en genomtänkt pedagogik” och på ett meningsfullt sätt för att man ska få positiva resultat i undervisningen. Enligt Skolverket (2018) höjer alltså inte digitalisering per automatik kvaliteten på varken undervisningen eller skolan. De metoder, verktyg och läromedel som används i en digital kontext, bör alltså kvalitetsgranskas lika noggrant och utifrån samma kriterier som övriga pedagogiska metoder och läraktiviteter som äger rum i klassrummet.
För huvudmän och pedagoger på skolor runt om i Sverige, så har troligtvis Skolverkets riktlinjer för digitalisering varit en stor drivkraft i positiv riktning, men också givit upphov till flertalet utmaningar. Marknaden för digitala läromedel har ökat de senaste åren; det produceras fler och fler och de används i skolan i allt högre utsträckning (Gulz & Haake, 2014) Det har blivit mer svåröverskådligt, när det gäller att jämföra olika digitala läromedel utifrån pedagogisk kvalitet. Många digitala läromedel är nyutkomna och har inte genomgått några tester som visar hur effektiva de egentligen är utifrån en pedagogisk synvinkel (Wahlgren Anna, 2019, november). Det saknas i många fall både beprövad erfarenhet att luta sig mot och tydliga ramar för hur kvaliteten ska kunna utvärderas i praktiken (Björn Sjödén, 2014). Vid utvärdering av digitala läromedel, så bör även de som är huvudsakliga användare av digitala läromedel dvs. eleverna ha en aktiv och central roll. Elevernas förmåga att utvärdera hur undervisningen påverkar deras lärande är minst lika effektiv som lärarens, men läraren behöver bjuda in och engagera eleverna i processen (Hattie John, 2012).
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med mitt examensarbete är att utifrån ett elevperspektiv undersöka hur digitala läromedel påverkar kvaliteten i undervisningen för elever i åk. 6-9 samt hur eleverna upplever att digitala läromedel påverkar deras lärande.
Begreppet digitala läromedel definieras som:
“ ämnesdedikerade, interaktiva läromedel som kan köras på vanliga elevdatorer eller pekplattor, individuellt eller i grupp, och som åtminstone för läraren har ett tydligt lärandemål” (Sjödén, 2014:80)
Mitt syfte är också att utreda om användandet av digitala läromedel i undervisningen genererar ett digitalt mervärde för eleverna genom att sammanföra och jämföra resultatet i min kvalitativa undersökning med relevanta teorier och analysmodeller som handlar om att kvalitativt granska digitala läromedel och vilka effekter de kan ha på elevernas lärande, huvudsakligen Sjödén (2014), Gärdenfors Peter (2010).
Begreppet digitalt mervärde används utifrån definitionen : är innehållet och funktionerna i de digitala läromedlen tillräckligt relevanta för att tillföra något utifrån ett pedagogiskt perspektiv. (Sjödén, 2014)
Syftet kommer att uppfyllas genom bevarandet av följande frågeställningar:
-Hur påverkar digitala läromedel kvaliteten i undervisningen för eleverna? -Hur upplever eleverna att digitala läromedel påverkar deras lärande?
-Genererar användandet av digitala läromedel i undervisningen ett digital mervärde för eleverna?
2.Bakgrund
I avsnitt 2.1 presenteras en kort bakgrund kring digitala läromedel och i avsnitt 2.2 avslutas kapitlet med en översiktlig beskrivning av pedagogiska funktioner i digitala läromedel.
2.1 Digitala läromedel
Digitala läromedel omnämns ibland som digitala lärresurser, begreppet innefattar dock
allaexisterande lärresurser som finns i digital form t.ex. digitala verktyg, lärplattformar, lek och lärprodukter samt digitala läromedel (Hylén, 2011). Andra synonyma begrepp för digitala läromedel kan förekomma exempelvis datoriserade läromedel och teknikstött läromedel (Gärdenfors, 2010). Den största skillnaden mellan traditionella läromedel, som är tryckta i bok eller pappersform och digitala läromedel är att det i ett digitalt läromedel finns möjlighet att skapa interaktion och få individuellt anpassad och föränderlig återkoppling (Sjödén, 2014). Användaren har möjlighet att påverka förloppet, genom en programvara som reagerar och återkopplar beroende på vad användaren svarar eller vilka handlingar som utförs (Hylén, 2011; Gärdenfors, 2010).
Det finns även digitala läromedel, som består av “vanliga” läroböcker som gjorts tillgängliga på internet, benämnda av Gärdenfors (2010) som “bok på burk”. De ger dock, utöver sökfunktion eller möjlighet att lyssna på texten, inte tillräckligt stora möjligheter till interaktivitet för att tillföra något utifrån ett pedagogiskt perspektiv (Gärdenfors, 2010; Gulz & Haake, 2014). Många av de digitala läromedel som produceras i Sverige och som används i den svenska skolan är en kombination av tryckta produkter med kompletterande material i digital form (Hylén, 2011).
2.2 Pedagogiska funktioner i digitala läromedel
Sjödén (2014) kategoriserar digitala läromedel i fem huvudgrupper för att översiktligt beskriva vilka pedagogiska funktioner som förekommer. Funktionerna beskriver på vilket sätt kunskapsmaterialet framställs t.ex. verbala instruktioner, vägledande förklaringar, övningar med stegvis ökad utmaning, men också hur engagerad och aktiv eleven behöver vara för att arbeta med materialet. I dagens digitala läromedel
kombineras vanligtvis flera av funktionerna.
1. Drillning-och övningsfunktioner: enkelt, oreflekterat lärande genom repetitiva övningar av enkla eller mer komplexa färdigheter. “Fylla i” och “klicka rätt” uppgifter för att öva på glosor eller begrepp med syfte att automatisera lärandet och “nöta in” utantillkunskap. Återkopplingen är begränsad till rätt/fel; ingen djupare förklaring eller förslag till förbättring ges.
2. Vägledningsfunktionen: en genomgång i ord och bildsekvenser utformad som en instruktion, interaktiv berättelse eller digital guide. Kan användas av eleven på egen hand utan att en lärare måste närvara och förklara. Ofta interaktiva inslag med kontrollfrågor eller enkla uppgifter för att visa vad man lärt sig. Alla elever får samma sekvens av återkoppling och förklaringar kring rätt svar.
3. Simuleringar: datoriserade modeller av verkliga system med syfte att dynamiskt åskådliggöra hur ett system fungerar t.ex. naturens kretslopp eller tekniska system i en bil. Kan visa hur en uppgift ska utföras eller hur något fungerar interaktivt. Ger konsekvensfeedback; visar vad som händer om man gör på ett visst sätt eller ändrar något samt att det går att prova igen.
4. Lärspel eller spelfunktionen: syftet är att skapa en positiv upplevelse kring lärandet genom att kombinera lek, tävlingsmoment och undervisning. Vanligt förekommande, både som gratisprodukter och på den kommersiella marknaden. Effektiva för att hålla kvar spelaren i spelmiljön, men omdebatterade som läromedel. Risken är att eleven enbart övar förmågor som inte är relevanta för syftet med lärandet t.ex. reaktionshastighet.
5. Problemlösningsfunktionen: en serie handlingar ska utföras (en process) för att lösa ett visst problem (mål) och som kräver reflektion över den egna lärprocessen (metakognition). Syftet är att träna elevens egen problemlösningsförmåga genom att systematiskt analysera och dra slutsatser av information inom ett visst område t.ex. att testa hypoteser i en virtuell värld eller problemscenarier för gruppdiskussion.
3. Tidigare forskning
I det inledande avsnittet av kapitlet, 3.1 presenteras forskning som handlar om hur digitala läromedel påverkar elevernas lärande utifrån interaktion och återkoppling. I avsnitt 3.2 behandlas vilken påverkan digitala läromedel har på elevernas lärande kopplat till distraktion och arbetsmiljö. I det avslutande avsnitt 3.3 berörs hur digitala läromedel påverkar elevers lärande utifrån flexibilitet och individualisering.
3.1 Interaktion och återkoppling
Digitala läromedel bygger på interaktion; när eleverna använder materialet får de någon form av återkoppling från systemet (Sjödén, 2014). Hattie (2012) lyfter fram återkoppling som en central komponent för att förstärka lärandet och höja elevernas motivation. Avsaknad av feedback kan göra att eleverna blockeras i sitt lärande och blir frustrerade, uttråkade eller ger upp (Hattie, 2012). Återkopplingen måste dock vara balanserad; om eleven får för mycket negativ återkoppling under processen minskar känslan av att kontrollera sitt lärande och då även motivationen att fortsätta (Gärdenfors, 2010). Särskilt elever med drag av perfektionism och höga prestationskrav, riskerar att känna sig misslyckade om de inte når upp till sina mål (Hattie, 2012).
Sjödén (2014) pekar på att elevens känsla av att ha makt och kontroll över sitt lärande när de använder digital teknik, är ett pedagogiskt mervärde som läraren kan ha svårt att omsätta i lika stor utsträckning, eftersom det är svårare att försätta eleven i en sådan position i en vanlig klassrumssituation. Sjödén (2014) påpekar samtidigt, att interaktion och återkoppling inte per automatik leder till en fördjupad kunskap. Digitala läromedel ger ibland ofullständig återkoppling eftersom de vanligen använder sig av drillnings och övningsfunktioner som övar enskilda färdigheter (Sjödén, 2014). Eleven kan då försättas i ett “trial and error”-beteende med fokus på att svara rätt eller fel, snarare än att utveckla fördjupad förståelse (Sjödén,2014). Man bör därför lägga stor vikt vid att välja digitalt läromedel utifrån syftet med uppgiften och beroende på var eleven befinner sig i lärprocessen t.ex. drillning av faktakunskaper i början av ett ämnesområde för att aktivera förkunskaper eller reflekterande problemlösningsuppgifter när målet är djupförståelse (Sjödén, 2014).
Digitala lärresurser som bygger på instrumentella handlingar, såsom att samla poäng eller arbeta på tid, försämrar elevernas möjlighet till inlärning, eftersom det leder till att man skyndar sig för att komma vidare och bli snabbare färdig (Kjällander Susanne, 2011; Wheeler, Steve, Waite, Sue .J & Bromfield Carolyn, 2002). Ett stressat arbetstempo gör att eleverna inte alltid tar till sig återkopplingen eller frågar om hjälp när de inte förstår (Kjällander Susanne, 2014), vilket motverkar en fördjupad reflektion och påverkar kvaliteten i kunskapsbildningen (Fleischer Håkan, 2017; Kjällander, 2014).
När eleverna arbetar i digitala lärmiljöer kan interaktionen mellan lärare och elev minska. Läraren låter eleverna ta sig an digitala uppgifterna mer på egen hand, oftast tills ett tekniskt problem dyker upp (Kjällander 2014; Wheeler, Waite & Bromfield, 2002). Lärarens bristande engagemang i elevernas arbete kan bidra till en sjunkande motivation hos eleverna, eftersom de inte får tillräcklig bekräftelse på att deras arbete är meningsfullt (Kjällander,2014). Gärdenfors (2010) poängterar att lärarens vägledande funktion inte bör underskattas; datorer kan inte förklara kunskapssamband och lyfta fram förståelsemönster, leva sig in i elevernas känslor och tankar eller interagera med elevernas inlärningsprocess på samma sätt som en mänsklig relation. Knud Illeris (2017) tar upp att renodlat digitalt lärande, aldrig kan ersätta den mellanmänskliga kontakten; individen utvecklar inte personliga egenskaper och sociala relationer enbart genom uppgifter med begränsad möjlighet till interaktion eller opersonliga instruktioner, såsom är vanligt förekommande i digitala läromedel.
3.2 Distraktion och arbetsmiljö
Arbetsminnet är en central del av lärandet, vars kapacitet är knuten till uppmärksamhet och koncentrationsförmåga (Gärdenfors, 2010). För att kunna lösa ett problem, så behöver man hålla reda på fler informationsenheter samtidigt, en förmåga som successivt utvecklas fram till vuxen ålder. Olesen, Macoveanu, Tegnér & Klingberg (2007) jämför skillnaden mellan barn och vuxnas hjärnor när det gäller arbetsminne och förmåga att hantera distraktionsmoment. Resultatet visar att barns hjärnor inte är färdigutvecklade i områden, som i högsta grad är väsentliga, när det gäller att använda digitala läromedel såsom förmågan att utestänga distraktioner samt förmågan att
strukturera information. Torkel Klingberg, en av forskarna bakom studien är fortfarande inne på samma linje och menar att digitala läromedel är en stor distraktion som riskerar att försvåra elevernas möjligheter till inlärning och att de enbart bör plockas in i undervisningen om de har ett specifikt syfte och är visar sig vara befogade (Wahlgren A, nov 2019). Fleischer och Forsell (2015) påpekar att alltför mycket interaktiva komponenter i ett digitalt läromedel, exempelvis filmer, ljud och visuella effekter ofta leder till att eleverna fastnar i detaljer som inte är relevanta för ämnesområdet. Sjödén (2014) menar i sin tur att pedagogisk tydlighet och enklare grafik i digitala läromedel kan vara ett sätt att främja elevernas koncentrationsförmåga och motverka distraktion. En alltför komplex grafik kan försvåra elevernas möjlighet att orientera sig och skapa struktur i informationsflödet, eftersom det stjäl uppmärksamhet och onödiga kognitiva resurser (Sjödén, 2014).
Arbete med digitala läromedel medför även andra utmaningar när det gäller arbetsmiljön i klassrummet. Fler distraktionsmoment än tidigare, så som större rörlighet, ökad oordning och högre ljudvolym kan göra att eleverna känner ökad stress (Fleischer & Forsell, 2015). Återkommande teknikproblem såsom ej fungerande wifi och datorer som glömts hemma ger upphov till ytterligare ett distraktionsmoment som måste hanteras av elever och lärare. (Håkansson Lindqvist Marcia, 2019). Enligt kognitions och pedagogikforskaren Agneta Gulz, så är det mer en regel, än ett undantag att tekniken fungerar som den ska när eleverna arbetar med digitala läromedel, vilket skapar stora utmaningar att genomföra lektioner och uppgifter som planerat (Villanueva Gran Tora, nov, 2019). Enligt Fleischer & Forsell (2015) upplever även elever försämrad kommunikation med klasskamraterna som en psykosocial stressfaktor som påverkar klassrumsmiljön; digital teknik inbjuder till att utestänga omgivningen genom att lyssna på musik under arbetet eller göra annat än den tilltänkta uppgiften t.ex.spela, titta på film, chatta, använda sociala medier eller ”googla” på internet (Kjällander, 2011; Håkansson Lindqvist Marcia, 2015). Ökad stress och distraktionsmoment är dock ingen godtagbar anledning till att sluta använda datorn i undervisningen (Fleischer & Forsell, 2015). Eleverna behöver istället stöd och verktyg för att hitta individuella strategier som gör att de kan hantera situationen (Fleischer, 2017).
3.3 Flexibilitet och individualisering
Gärdenfors (2010) lyfter fram att elever behandlas som individer i högre grad när de använder IT-verktyg, än traditionella läromedel. Nackdelen med “vanliga” traditionella läromedel är att de inte passar alla elever. Med digitala läromedel behöver eleverna inte längre ha en och samma lärobok, utan kan arbeta i sin egen takt med ett pedagogiskt material som är anpassat efter individens behov (Gärdenfors 2010; Kjällander, 2014). Även elever upplever att datorn ger mer frihet och flexibilitet; de kan välja när och var lärandet ska äga rum utifrån individuella förutsättningar t.ex. i skolan eller hemma, vilken tid på dygnet, på olika arbetsplatser i eller utanför hemmet (Fleischer, 2017). Det finns också en möjlighet att den enskilde individen blir mer synlig för läraren vid digital kommunikation t.ex. chatt eller mail, än i en klassrumssituation (Illeris, 2017). När elever och lärare samarbetar via skärmen skapas samhörighet genom en gemensam visuell bas, även om man inte har ögonkontakt upplever eleven att man ser samma sak på skärmen (Kjällander 2014).
4. Teoretisk utgångspunkt
Kapitlet inleds med avsnitt 4.1 som ger en teoretisk utgångspunkt för digitalt lärande. I avsnitt 4.2 presenteras Gärdenfors (2010) sex kriterier för bedömning av teknikstött lärande med fokus på förståelse. Slutligen, i avsnitt 4.3 presenteras Sjödéns (2014) modell för kvalitativ granskning av digitala läromedel utifrån digitala mervärdesfunktioner.
4.1 Teoretisk utgångspunkt för digitalt lärande
Teorier som är kopplade till digitalt lärande utgår vanligen från olika slags konstruktivistiska lärteorier (Kjällander, 2011). Enligt konstruktivismen existerar inte kunskap “i sig själv”, utan den skapas av oss människor utifrån vår önskan att förstå och förklara den omgivande världen (Imsen Gunn, 2006). Grunden till konstruktivism är Piagets grundläggande kategorier om lärandets tillägnelseprocesser (Illeris, 2015).
Två inriktningar inom konstruktivism, som ofta tas upp i samband med digitalt lärande är socialkonstruktivism och kognitiv konstruktivism (Imsen, 2006). De behandlar båda lärandets samspelsdimension och har gemensamt att de båda uppfattar omvärlden som något som aktivt konstrueras genom lärande och kunskap. Det kognitivt konstruktivistiska perspektivet menar att konstruktionen sker genom inre psykologiska lärandeprocesser i den enskilda individen genom mötet och samspelet med omvärlden och att det är den sociokulturella miljön och stimulansen den erbjuder, som styr barnets möjligheter att aktivt utforska och konstruera sina kunskaper (Illeris, 2015; Imsen, 2006). Det socialkonstruktivistiska perspektivet pekar i sin tur på att konstruktionen sker i ett socialt sammanhang genom kollektiva processer (Illeris, 2015). Kunskap är något man i samhället enas kring i samhälleliga diskurser. Individens lärande påverkas av de normer och strukturer som finns i samhället och även språket har en central roll (Imsen, 2006). Numera, är inte gränserna mellan de båda perspektiven så tydliga. Illeris (2015) slår fast att lärandet är en integration av psykologiska och sociala samspelsprocesser mellan individen och hens omgivning och därför äger rumbåde på det individuella och sociala planet. Gärdenfors (2010) uttrycker liknande tankegångar; det måste finnas en balans mellan det individuella lärandet och kollektiva lärandet,
alltså är gränserna däremellan inte längre så tydligt avgränsade.
Digitala läromedel består av information som matats in i en programvara, men datorn “i sig själv” har inte någon kunskap. Kunskapen konstrueras när programvaran används och eleven interagerar med materialet (Imsen, 2006). I en digital lärandemiljö är eleven en didaktisk designer; en aktivt deltagare som konstruerar sitt eget lärande och sin egen kunskap (Kjällander, 2011). En grund i digitaliserad undervisning är att datorn ses som en integrerad del av lärandet och har potential att skapa översikt och förståelse genom att avlasta och förstärka mänskliga kognitiva resurser (Sjödén, 2014). Möjligheten att snabbt söka och hitta information eller utföra uppgifter som tidigare gjordes i huvudet eller med penna och papper, gör att kognitiva förmågor istället kan läggas på att utveckla fördjupade kunskaper (Säljö, Liberg & Lundgren, 2017; Sjödén, 2014).
4.2 Sex kriterier för bedömning av teknikstött lärande
Gärdenfors (2010) lägger fram sex kriterier för teknikstött lärande, som kan användas för att bedöma lärande som sker med olika former av teknik, vilket innefattar användandet av digitala läromedel i undervisningen. Med uttrycket “bedöma lärande” är det en fördjupad förståelse hos eleven som avses och inte främst bedömning av kunskap.1.Tekniken skall stödja interaktivitet.
Interaktivitet i digitala undervisningsprogram kan på olika nivåer öka inre motivation och engagemang hos användaren, vilket har visat sig vara gynnsamt för lärandet eftersom eleven då upplever en viss kontroll i lärandesituationen. Läsning i en digital lärobok genererar inte interaktivitet i någon högre grad; sökfunktion och möjlighet att lyssna på texten ger inte en känsla av kontroll i tillräcklig utsträckning. Trycka på tangenter eller styra med datormusen ger en begränsad form av interaktivitet. En högre interaktivitet kan uppnås om eleven t.ex. kan gå tillbaka i programmet och prova nya vägar samt få nya återkopplingar.
2.Tekniken skall ge eleverna återkoppling.
En form av interaktivitet- eleven får någon slags feedback när det digitala läromedel används. Vanligen test med automatiskt rättning, som eleven gör i slutet av ett
arbetsområde för att visa sina kunskaper. Fördelen är att eleven genast får resultatet och på så sätt inte är beroende av lärarens rättning eller att själv använda ett facit. Nackdelen är att testen enbart visar repetitiv kunskap, utan möjlighet till reflektion eller fördjupning. Det kan i vissa läromedel förekomma en mer avancerad och dynamisk återkoppling och att programmet anpassar sig efter elevens prestation under arbetets gång t.ex. genom möjligheten att välja nivå eller uppmuntra eleven att reflektera över sin egen kunskap och utvärdera om den har förändrats.
3. Tekniken skall använda narrativa former när materialet presenteras.
Digitala läromedel kan presentera pedagogiskt material narrativt med stor variation t.ex. med hjälp av text, tal, bilder, film. Material som presenteras som en sammanhängande berättelse, ger eleven möjlighet till större förståelse- både när det gäller att komma ihåg innehållet och att placera sina kunskaper i ett orsakssammanhang.
4.Tekniken skall kunna anpassas efter individernas lärstilar.
Läromaterialet kan med datorns hjälp individualiseras och presenteras på det sätt eleven föredrar och som stödjer elevens lärande bäst. Flera versioner av samma material kan göras betydligt enklare än förut.
5.Tekniken skall erbjuda former för samarbete.
Digitala läromedel bygger vanligtvis på att en individ arbetar ensam med materialet, men kan också främja samarbete mellan elev-elev och elev-lärare, eftersom man enkelt kan kommunicera med varandra oberoende av plats t.ex. via chatt, videosamtal, digitala mötesplattformar.
6.Tekniken skall stödja metakognition.
Tekniken kan ge eleverna möjlighet att återvända till en lärsituation, för att se sitt lärande utifrån från ett tredjepersonsperspektiv och därefter reflektera över vad som gick bra eller dåligt t.ex. genom att titta på en film av lärsituationen tillsammans med läraren. Eleverna kan få möjlighet att reflektera över hur de löst en uppgift, om läraren lägger upp andra elevers lösningar anonymt på ett gemensamt forum och uppmuntrar till jämförelse.
4.3 Tre kontexter för bedömning av digitala mervärden
Sjödén (2014) visar hur man kan granska och jämföra kvaliteten på digitala läromedel utifrån digitala mervärdesfunktioner dvs. vad är ett pedagogiskt relevant innehåll i ett digitalt läromedel och tillför det innehållet något utifrån ett pedagogiskt perspektiv när eleverna använder läromedlet. De digitala mervärdesfunktionerna delas in i tre kontexter och vardera kontext är kopplad till vetenskapliga lärmekanismer. Kontexterna måste samverka när eleven använder läromedlet, för att ett digitalt mervärde ska skapas.1.Representation (vad datorn gör)
Ett bra digitalt läromedel utnyttjar mediets egenskaper att representera information på flera sätt t.ex. visuellt, auditivt, verbalt och i bild, narrativt och instruktioner, samtidigt och i sekvenser. På vilket sätt representationen stödjer elevens lärande, beror på kunskapsmaterialets karaktär snarare än elevens uttryckta preferenser kring inlärningsstil eller om det är en tilltalande lärmiljö. De flesta lär sig bäst av multimodal presentation, ljud och bild, eftersom flera informationstyper i kombination ger synergieffekt. Kognitiv lärstil kan ha viss betydelse t.ex. om man utgår från helheter eller detaljer i sitt lärande eller om man uppfattar kunskap som beroende eller oberoende av sitt sammanhang.
2. Interaktion (vad eleven gör med datorn)
I ett bra digitalt läromedel kan eleven interagera med materialet och med sina handlingar påverka händelseförloppet. Eleven får omedelbar och tydlig återkoppling från systemet som möjliggör progressiv kunskapsutveckling. Interaktionens viktigaste funktion för lärande är att skapa motivation genom återkopplingsloopar dvs. programmets feedback anpassar sig efter elevens svar, eleven ändrar sitt
beteende och ett nytt svar genereras tills eleven uppnått godtagbar kunskap för att klara uppgiften. För att återkopplingen ska ge fördjupad kunskap, behöver svårighetsgraden på uppgifterna öka i lagom takt. Används i datorspel, för att skapa intresse och motivation för fortsatt spelande.
3. Social positionering (hur eleverna förhåller sig till lärande)
Ett bra digitalt läromedel påverkar hur eleven tar sig an en uppgift genom att aktivera positiva attityder, beteende och tankemönster som är kopplade till sociala roller t.ex. genom att gestalta digitala elever av annat kön eller med ursprung från en annan social miljö än sin egen. Social positionering genom t.ex. digitala karaktärer i virtuella världar har outvecklad potential att ge eleven en känsla av att ha makt och kontroll över sitt lärande.
5. Metod och empiriskt material
5.1 Metodval
Jag har genomfört en empirisk studie med kvalitativa intervjuer som metod för att samla in information. Syftet har varit att undersöka hur digitala läromedel påverkar kvaliteten i undervisningen utifrån ett elevperspektiv samt hur eleverna upplever att digitala läromedel påverkar deras lärande. En empirisk studie baseras på den kunskap man inhämtar genom de erfarenheter man skaffar sig när man observerar den omgivande verkligheten (Patel Runa & Davidsson Bo, 2019). Kvalitativa intervjuer tillämpas i studien, eftersom det är en lämplig metod för insamling av data, när det gäller upptäcka och identifiera egenskaper hos en vardaglig företeelse i den intervjuades livsvärld;i det här fallet respondenternas individuella uppfattningar och upplevelser om digitala läromedel i skolan (Patel & Davidsson, 2019). Den kvalitativa intervjun har en låg struktureringsgrad, vilket ger intervjupersonen stort utrymme att uttrycka sig fritt med egna ord (Patel & Davidsson,2019).
Mitt metodiska förhållningssätt är huvudsakligen induktivt och fenomenologisk. I en induktiv forskningsprocess försöker man på basis av sina iakttagelser komma fram till en förklaring av ett fenomen (Anna Hedin,1996) I min studie genomfördes, exempelvis de kvalitativa intervjuerna innan någon förklaring söktes i teorin (Patel & Davidsson 2019). Syftet med en fenomenologisk studie är att undersöka hur fenomen i omvärlden uppfattas och upplevs av människor (Patel & Davidsson, 2019) och i den aktuella studien är det fenomenet elevernas upplevelser som undersöks. När det gäller analysen av insamlat och transkriberat intervjumaterial, så har jag kombinerat fenomenologisk och Grounded Theory-inspirerade metoder. Grounded Theory; en empirinära forskningsansats som antar att det bakom ett empiriskt ytfenomen finns ett djup, antingen teoretiskt eller förståelsebaserat (Patel & Davidsson,2019).
5.2 Urval
De kvalitativa intervjuerna, som används som empiriskt underlag i min studie genomfördes med åtta elever från åk 6-9. Anledningen till mitt urval är att alla elever i
och att jag därför anser att elevernas erfarenheter och svar kan ge mig ett lämpligt underlag för att besvara mina frågeställningar. Respondenterna är elever på två skolenheter i en kommun med c.a 7000 invånare läsåret 19/20. En av skolenheterna har c.a 100 elever från åk F-6 i ett mindre samhälle med c.a 900 invånare och den andra skolenheten är en högstadieskola med c.a 240 elever belägen i kommunens centralort, ett samhälle med c.a 3000 invånare. Den socioekonomiska samhällsgruppen i området kännetecknas av en relativt stor andel låginkomsttagare och en lägre andel höginkomsttagare. Utbildningsnivån är lägre än rikssnittet när det gäller eftergymnasial utbildning. Båda skolenheterna har ett upptagningsområde utanför tätorten och en stor andel elever transporteras till skolan med skolskjuts.
I mitt urval har jag använt mig av en tillgänglig grupp individer dvs. de elever som funnits tillgängliga att intervjua digitalt under Covid19 pandemins begränsande omständigheter (Patel och Davidsson, 2019) samt återanvänt intervjumaterial från en utvärdering som gjordes i min ordinarie undervisning hösten 2019. Vilka läromedel eleverna i urvalsgruppen använder och i vilka ämnen varierar;gemensam nämnare är att alla dagligen använder digitala läromedel i undervisningen, i minst 2 ämnen och att samtliga använder digitala läromedel i svenska och engelska. Samtliga anser sig själv vara vana användare av digitala läromedel.
5.3 Genomförande
Studien genomfördes under höstterminen 2019 och vårterminen 2020. Intervjuerna under hösten utfördes på en av mina ordinarie lektioner i syfte att låta eleverna utvärdera användandet av digitala läromedel i undervisningen samt att förutsättningslöst pröva eventuella frågeställningar inför mitt kommande examensarbete. Intervjuerna under våren genomfördes digitalt utanför skoltid. Alla intervjuerna var enskilda och varade i c.a 10 minuter per elev.
I december 2019 i samband med kursen Professionsutveckling på vetenskaplig grund, så genomfördes en pilotstudie som en förberedelse inför det kommande examensarbetet. En pilotstudie motsvarar en del av den egentliga studien, men genomförs i mindre skala och genomförs på en grupp som i väsentliga delar motsvarar den egentliga urvalsgruppen (Patel & Davidsson, 2019). Pilotstudien kan användas för
att exempelvis prova vilken metod som ska användas för att samla information eller för att prova ett visst upplägg (Patel & Davidsson,2019). Det empiriska underlaget i pilotstudien bestod av material från tidigare nämnda utvärdering i åk 6. Eftersom utvärderingen ursprungligen genomfördes som en utvärdering av ordinarie undervisning, så var det inte nödvändigt att begära in skriftligt medgivande från vårdnadshavare enligt skolenhetens GDPR-policy. Eleverna informerades även om att materialet kunde komma att användas i en kommande pilotstudie och ett examensarbete. Samtliga elever gav sitt muntliga medgivande utifrån mottagen information. Syftet med den aktuella pilotstudien var att pröva huruvida kvalitativa intervjuer lämpade sig som insamlingsmetod samt om tilltänkta intervjufrågor, frågeställningar och syfte skulle besvaras genom det insamlade materialet. En litteraturgenomgång påbörjades för att undersöka befintlig forskning inom ämnet. Pilotstudien bedömdes vara väl lämpad att genomföra som ett examensarbete.
I februari 2020, inhämtades godkännande av rektor för att genomföra intervjuer med elever på en av skolenheterna. Även en av pedagogerna som undervisade i den aktuella elevgruppen kontaktades. Planering för intervjuernas praktiska genomförande påbörjades och samtyckesblankett för elevers medverkan i studentprojekt utarbetades. I mars 2019 utfärdades nationella samhällsrestriktioner på grund av Covid19-pandemin, vilket förändrade förutsättningen att genomföra de kvalitativa intervjuerna på skolenheten. Beslut togs i samråd med handledare att tillämpa tillgänglighetsprincipen och använda insamlat intervjumaterial från pilotstudien samt att genomföra intervjuerna digitalt. Eftersom intervjuerna hölls utanför skoltid och materialet inte spelades in samt att inga personuppgifter registreras digitalt så begärdes ingen samtyckesblankett in från vårdnadshavare. I april 2020 genomfördes 3 kvalitativa intervjuer med elever från åk 8-9. Intervjuerna gjordes digitalt via applikationen och streamingtjänsten Google Meet efter skoltid. Under samtalet fördes anteckningar för hand, som förtydligades direkt efter avslutad intervju (Patel & Davidsson 2019).
5.4 Analysarbete
innehållet i elevernas utsagor; elevernas uttalande återgavs så korrekt som möjligt inklusive talspråkliga ord och uttryck och pauser markerades. I första steget analyserades det transkriberade materialet fenomenologiskt; materialet genomlästes upprepade gånger i syfte att bekanta sig med materialet och skapa ett helhetsintryck (Patel & Davidsson 2019). En närläsning av materialet följde med syfte att försöka identifiera mönster och kategorisera uppfattningar i beskrivande enheter (Patel & Davidsson 2019). Materialet kategoriserades därefter systematiskt i tre övergripande kategorier utifrån intervjufrågorna (Hedin,1996) dvs. fördelar med digitala läromedel, nackdelar med digitala läromedel och uttalande som handlade om hur de påverkar elevernas lärande. Det transkriberade materialet sorterades och sammanställdes i ett nytt dokument under respektive kategori. Nästa steg i bearbetningsprocessen var att lokalisera teman och mönster, genom att på nytt och förutsättningslöst läsa texten i det “nya” dokumentet. Med hjälp av understrykningar och anteckningar identifierades återkommande nyckelord eller nyckelmeningar och samband eftersöktes (Hedin, 1996). Fyra svarskategorier framkom: återkoppling, effektivitet, teknikproblem och lärande. Uttalande som: “Du kan få resultaten med en gång” och “Man får ju rätt svar snabbare” sorterades exempelvis in i kategorin effektivitet, eftersom de ansågs uttrycka ungefär samma sak synonymt genom orden “med en gång” och “snabbare”. Återigen, sorterades sedan materialet efter svarskategorier i ett nytt dokument och skrivandet av resultat och analyskapitel påbörjades.
I takt med att resultatet presenterades, fördjupades analysen ytterligare och i några kategorier identifierades underliggande strukturer och koder, liknande tillvägagångssätt som i en Grounded Theory-baserad analys (Patel & Davidsson 2019). Bland annat, så slogs kategorierna återkoppling och effektivitet samman till en. Eleverna uttryckte olika varianter av att “man slipper vänta på läraren”, vilket först tolkades som att det var effektivitet man ville lyfta fram. Vid ytterligare djupläsning framkom det istället att den underliggande koden, var att man önskade snabbare återkoppling och att bli sedd av läraren dvs. återkoppling och interaktion. Även kategorin distraktion och arbetsmiljö tillkom vid djupläsning av kategorin lärande. Slutligen, så gjordes bedömningen att materialet var färdigbearbetat och att kategorier inte längre skulle ändras; materialet kunde anses vara mättat (Patel & Davidsson, 2019). Kategorierna som framkommit var: interaktion och återkoppling, teknikproblem, distraktion och arbetsmiljö samt lärande.
5.5 Etiska överväganden
Vid genomförandet av samhällsvetenskaplig och humanistisk forskning så bör hänsyn tas till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Forskning bör bedrivas utifrån två etiska grundkrav: forskningskravet och individskyddskravet. Forskningskravet: samhället kan ställa krav på att forskning inriktas på väsentliga frågor och att den håller hög kvalitet och att de kunskaper som finns tillgängliga ständigt utvecklas och fördjupas samt att forskningsmetoder förbättras (Vetenskapsrådet, 2002). Individskyddskravet: samhällets medlemmar bör skyddas mot olämplig insyn i t.ex. individens livsförhållanden samt inte utsättas för psykisk eller fysisk skada eller kränkning i någon form (Vetenskapsrådet, 2002). Inför en vetenskaplig studie, såsom den som genomförts i detta arbete, så bör de två kraven vägas mot varandra(Vetenskapsrådet, 2002).
Det grundläggande individskyddskravet kan delas in i 4 allmänna forskningskrav (Vetenskapsrådet, 2002).
1)Informationskravet;deltagare i projektet informeras om vilka villkor som gäller för deras deltagande och att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. 2)Samtyckeskravet;forskare ska inhämta samtycke från deltagare och även i vissa fall samtycke från vårdnadshavare.
3)Konfidentialitetskravet; varje enskild deltagare skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter ska sparas på ett sätt så att obehöriga inte kan ta del av dem.
4)Nyttjandekravet;insamlade uppgifter om individer får enbart användas till forskningsändamål.
Jag anser att jag har följt Forskningsrådets krav och principer enligt god etisk forskningssed utifrån de förutsättningar som funnits. Eleverna i undersökningen har informerats om villkoren för deras deltagande samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas om så önskas. Samtycke har inhämtats av respondenterna på ett sätt som varit möjligt utifrån rådande omständigheter. Om jag hade kunnat fullfölja mitt examensarbete, såsom det var planerat från början, så hade jag samlat in samtyckesblanketter från vårdnadshavare, vilket jag även hade förberett inför. Jag hade
även genomfört åtta kvalitativa intervjuer på en av skolenheterna och inte använt inspelat intervjumaterial från utvärderingen som gjordes i samband med undervisningen på den mindre skolenheten. Men eftersom den digitala informationen har lagrats utifrån skolans regler och riktlinjer för hantering av personuppgifter och information för pedagogiska syften, så anser jag ändå att en korrekt bedömning har gjorts när det gäller vilka risker och konsekvenserna eleverna har utsatts för. Materialet från båda intervjutillfällena är inte längre sparat i sin ursprungliga form, efter transkribering och anonymisering av materialet, så har både anteckningsunderlag och lagrat material raderats för att säkerställa deltagarnas konfidentialitet.
5.6 Metoddiskussion
I kvalitativa studier är begreppen reliabilitet och validitet sammanflätade och ordet reliabilitet används därför sällan i sammanhanget (Patel & Davidsson 2019). Validering vid kvalitativa intervjuer kan exempelvis innefatta aspekter som handlar om det insamlade underlaget; har forskaren gjort en trovärdig tolkning av respondenternas utsagor så att meningen framträder på ett korrekt sätt och speglar den intervjuades livsvärld (Patel & Davidsson, 2019). Transkription av kvalitativt material kan påverka analysunderlaget om forskaren bygger in sin egen mening i informationen, genom att göra texten mer strukturerad och tydlig än vad den egentligen är t.ex. hoppa över pauser, korrigera talspråk till skriftspråk, ombilda ofullständiga meningar. Vid det första intervjutillfället spelades ljudet in, vilket gjorde det lättare att i efterhand transkribera informationen, såsom den verkligen uttrycktes. En bidragande faktor var att det gick att gå tillbaka och lyssna vid upprepade tillfällen om något behövdes förtydligas. Det var också lättare att återge citat korrekt. Vid det andra intervjutillfället antecknades materialet, vilket gjorde det svårare att återge respondenternas utsagor, såsom de i realiteten uttrycktes. Troligtvis har jag också haft större inverkan på den transkriberade texten, eftersom jag kan ha missförstått eller antecknat på ett otydligt sätt som misstolkats i efterhand. Tempot i intervjun behövde sänkas och jag var även tvungen att be respondenten om förtydligande vid fler tillfällen. Möjligheten finns att jag kan ha påverkat respondenterna i någon riktning genom att uttrycka mig värderande i min respons.
I efterhand, så har jag reflekterat kring några andra aspekter, som skulle kunna ha påverkat validiteten i min undersökning. En aspekt är att jag skulle låtit respondenterna läsa igenom, antingen det transkriberade materialet eller resultat och analyser i sammanfattad form, för att kunna ge återkoppling på om mina analyser och slutsatser är rimliga eller om de önskar tillägga något sk. kommunikativ validitet (Hedin, 1996 och Patel & Davidsson 2019). Vid kvalitativ metod är det forskaren själv som tolkar materialet, vilket kan leda till viss subjektivitet (Hedin, 1996).
En annan validitetsaspekt, är att jag använde mig av en tillgänglig grupp i mitt urval, vilket kan leda till en lägre validitet, eftersom resultatet inte nödvändigtvis är generaliserbart i andra grupper än den undersökta (Patel & Davidsson, 2019). Dock har kvalitativa intervjuer som sitt huvudsakliga syfte, att beskriva och leda till förståelse av ett fenomen samt att fenomenet tolkas i relation till kontexten det studeras i (Patel & Davidsson, 2019). Även om urvalet i min undersökning inte gjordes systematiskt, så var det från början tilltänkta urvalet och det reella urvalet, representanter från samma population dvs. elever i åk 6-9 i inom samma geografiska område och skolkommun samt med liknande socioekonomiska förutsättningar. Kontexten för urvalsgruppen var den samma och validiteten i tolkningen av fenomenet borde därför inte heller ha påverkats i alltför stor utsträckning, även om representationen i stickprovets ändrades.
6. Resultat och analys
I följande kapitel presenteras och analyseras resultatet av studien utifrån fyra svarskategorier: 6.1.Interaktion och återkoppling, 6.2. Distraktion och arbetsmiljö, 6.3. Teknikproblem och slutligen 6.4. Lärande.
6.1 Interaktion och återkoppling
I mina kvalitativa intervjuer, så uttrycker sex av åtta respondenter att det är en fördel att man får resultat och återkoppling snabbare och mer effektivt när man arbetar med uppgifter i digitala läromedel, i jämförelse med när läraren rättar. En elev beskriver: “Du får resultaten med en gång…..istället för att vänta på att läraren rättar” .En annan elev menar: “Man slipper vänta på läraren hela tiden när datorn ger dig resultat snabbare”. Eleverna berör en av de mest grundläggande formerna av interaktion dvs. återkoppling, vilket återfinns som en central komponent i Gärdenfors (2010) och Sjödéns (2014) modeller. Ett underliggande tema i elevernas utsagor är att det gärna får gå så snabbt som möjligt och en lättnad kan anas gällande att inte längre vara lika beroende av läraren. Digitala läromedel tenderar dock att innehålla uppgifter som uppmuntrar till ett högre arbetstempo t.ex. att samla poäng eller arbeta på tid. Konsekvensen bli att eleverna skyndar vidare och inte tar till sig återkopplingen som ges, vilket försämrar elevernas möjlighet till inlärning och motverkar en fördjupad kunskapsbildning (Kjällander, 2011; Wheeler, Waite & Bromfield, 2002; Fleischer, 2017). Elevernas uppfattningar är ett tecken på att återkopplingsfrekvensen upplevs som viktigare, än vilket kvalitet återkopplingen har.
Eleverna uttalar att den omedelbara återkopplingen, även gör att man blir mer motiverad i avseende att träna vidare och förbättra sig. Två elever säger exempelvis: “När man är osäker får man ju rätt svar snabbare och lär sig bättre” och “Så att man får veta vad man får, så fort som möjligt,så man får veta vad man kan träna på”. En anledning till att eleverna uppskattar mer effektiv återkoppling, kan vara att att det stärker deras motivation till lärande. Hattie (2012) lyfter fram att elever inte vill blockeras i sitt lärande t.ex. bli uttråkade, frustrerade, stänga av eller ge upp, på grund av att det saknas återkoppling under lektionen. De digitala läromedlens interaktiva
uppbyggnad med omedelbar återkoppling, synligt resultat och möjlighet till stegvis förbättring på egen hand, bidrar till att eleverna upplever kontroll i lärandesituationen, vilket både Gärdenfors (2010) och Sjödén (2015) beskriver som en stark drivkraft och motivationsfaktor och något som kan bidra till att skapa ett digitalt mervärde för eleverna i undervisningen och även vara gynnsamt för lärandet.
Tre elever upplever däremot den frekventa och direkta feedbacken som stressande och att den förstärker känslan av att känna sig “dålig” eller “långsam”. Samtliga, inkluderar ordet “stress” och fraserna “är på tid” och “tar tid” i sina utsagor t.ex. “Jaa,man blir mer stressad när de e….till exempel är på tid.” De aktuella eleverna framstår generellt i intervjuerna, som studiemotiverade och mycket målmedvetna. Det digitala läromedlets ständiga återkoppling påminner om eventuella brister och upplevs på så sätt som en stressfaktor, snarare än en stödfunktion. Gärdenfors (2010) lyfter fram att återkopplingen måste vara balanserad, exempelvis så kan för mycket negativ återkoppling leder till att motivationen minskar. Sammankopplat med Hatties (2012) beskrivning av prestationsinriktade elevers tänkbara upplevelser av återkoppling, så finns det även en negativ sida av att få mycket och snabb feedback och kanske i den digitala världen även en opersonlig sådan som inte är anpassad efter elevens personlighet och egenskaper. Läraren har en mänsklig inlevelseförmåga, när det gäller att förstå elevernas känslor, tankar och lärandeprocesser, som aldrig digital teknik kan mäta sig med, vilket bland annat Gärdenfors (2010) betonar.
Fyra elever utvecklar spåret med lärarens inlevelseförmåga ytterligare. En elev uttrycker exempelvis: “Man måste lita på datorn mer än läraren…..men man kan inte prata eller förklara med datorn”. Ett underliggande mönster träder fram; eleverna upplever relativt ofta digitala läromedel som opersonliga och inte helt tillförlitliga eller uttryckt med en av elevernas egna ord: ”asså…….datorn förstår inte känslor å nyanser å allt sånt där.”Två av eleverna, lägger mycket stort fokus på att datorn inte är tillförlitlig i bedömningssituationer: “det blir bedömning som blir svår eftersom de e en dator som bedömer”. En av eleverna, beskriver sin upplevelse med ganska stor eftertanke: “Datorn rättar exakt….men det kan ändå bli fel när den rättar till mig”. Eleverna känner en viss oro kring hur betyg och bedömningar påverkas när de utförs digitalt och tycker att det känns tryggare när läraren bedömer och ger återkoppling på
bedömningar. Elevernas utsagor kan tolkas i samma riktning som Illeris (2015) och Gärdenfors (2010) beskriver; en av de mest uppenbara begränsningarna med digital undervisning är att det saknas personliga och mellanmänskliga kontakter som genom interaktion kan vägleda och förklara kunskapssamband för eleverna och på sätt skapa kvalitet i lärandeprocessen.
Ett av kriterierna för ett välfungerande digitalt läromedel är att det erbjuder former för samarbete och på så sätt stödjer eleverna lärande (Gärdenfors, 2010). En relativt stor del av de intervjuade eleverna beskriver motsatsen dvs. att ensamarbetet framför datorn snarare har ökat när de arbetar med digitala läromedel. Dessutom ges beskrivningar som visar på att interaktionen mellan lärare och elev har minskat. En elev berättar:“Liksom sen så får man kanske inte lika mycket hjälp av läraren…..man är ensam”. När jag frågar eleven på vilket sätt, så framkommer det att läraren har mindre gemensamma genomgångar och att det är det eleven saknar och inte enbart en-en kommunikationen. En annan elev uttrycker att: “ man sitter ju mer själv och jobbar med sitt eget…..utan läraren....när man e ensam framför datorn” Ordet “ensam” återkommer som nyckelord i utsagorna och signalerar att eleverna känner sig utelämnade till sig själva och sitt lärande. Läraren nämns också i sammanhanget, vilket kan tolkas som en känsla av att läraren inte ger lika stor uppmärksamhet när man arbetar med digitala läromedel framför datorn i negativ bemärkelse. Elevernas upplevelser kan på ett tydligt sätt kopplas till vad Kjällander (2014) och Wheeler m.fl. (2002) lyfter fram gällande lärarens förändrade attityd eller roll i klassrummet när man arbetar digitalt och vilka konsekvenser de kan få för elevernas lärande. Tendensen är att läraren “tar ett steg tillbaka” och låter eleven arbeta mer på egen hand och ger eleverna mindre bekräftelse, vilket leder till att elevernas motivation sjunker och att skolarbetet känns mindre meningsfullt.
6.2 Distraktion och arbetsmiljö
Samtliga elever som går i åk. 8-9 samt tre elever i åk 6. tar upp distraktion som en av de största nackdelarna med digitala läromedel bland annat: “Nackdelarna är att man kan bli lätt distraherad….e...asså...om det typ kommer upp nån notis eller….asså….” och “På datorn är det ju lätt att man kan gå in på liksom nån annan sida...eller typ göra nåt
annat”. Eleverna använder ordet “man” vilket stilistiskt innebär en viss gardering eller avståndstagande ifrån att något verkligen sker. Eleverna har lite svårt att erkänna att de faktiskt blir distraherade när de arbetar framför datorn och de är väl medvetna om att det inte är önskvärt från lärarens sida. Gärdenfors (2010), Olesen m.fl. (2007) och Torkel Klingberg (Wahlgren A, nov 2019) pekar på att barn och ungdomars hjärnor inte är färdigutvecklade i områden som är väsentliga för koncentrationsförmåga, att hantera distraktioner samt att hålla ordning på fler informationsenheter samtidigt. Eleverna i studien verkar vara väl medvetna om problemet och att det inte bör sysselsätta sig med annat när de arbetar framför datorn; antingen vet de faktiskt inte hur de ska hantera problemet på egen hand eller så har de ännu inte utvecklat den kognitiva kapacitet som krävs för att utestänga oönskade distraktioner som uppstår. Två elever upplever att läraren inte alltid är medveten om problemet. En av eleverna säger: “de e många som när man använder digitala läromedel….som sagt går in på andra hemsidor och sitter och kollar på saker å då tror ju till exempel läraren att dom jobbar själva och att dom e självständiga”.
Två elever i åk. 8 beskriver att det ibland blir stökigare i klassrummet när man arbetar med digitala läromedel. En elev förklarar hur det kan gå till: “Aaah…..ofta hittar dom nånting som dom tycker e roligt och vill visa varandra …..å springer runt….” Fleischer & Forsell (2015) menar att stöket som kan uppstå i klassrummet, när eleverna arbetar digitalt kan öka stressnivån. Eleverna som uppger i intervjuerna att det till viss del blir rörigare, verkar däremot inte nämnvärt stressade, utan säger att de inte bryr sig så mycket. Min tolkning är att det blir ett välkommet avbrott och en kontrast till ensamarbetet framför datorn och därför uppskattas inom rimliga gränser. Det kan också signalera att det har blivit ett normaliserat inslag i undervisningen som eleverna inte längre reagerar över.
Två av eleverna uttrycker att arbete med digitala läromedel leder till att klasskamrater går in i sin egen värld framför datorn, särskilt om de tillåts att ha hörlurar på sig. Det skulle kunna tolkas som att eleverna tycker att det är psykosocialt påfrestande att de inte får kontakt med sina klasskamrater på lektionerna såsom Fleischer & Forsell (2015) tar upp. Det skulle också kunna vara så, att det tycker det är tråkigt när de sociala interaktionerna minskar i klassrummet. Samtidigt, så tycker en av
klassrummet: ”Jag tycker att de e rätt skönt….för att dom som e ganska snackiga eller sådär...de blir lugnare och tystare.”
6.3 Teknikproblem
Sju av åtta elever tar upp teknikens funktion som en stor nackdel, när man arbetar med digitala läromedel. Bilden som eleverna målar upp är relativt dyster och det verkar finnas ganska mycket frustration bakom elevernas beskrivningar och en underton av att man inte kan lita på tekniken. En elev uttrycker: “Men asså, om man ska titta tillbaka i en texten å de är på en annan sida, då måste man liksom gå tillbaka och kanske de då raderas på den sidan man ä på om de ä i datorn.” Några av de andra elevernas kommentarer illustrerar bilden ytterligare: “Det e teknikproblem asså….varje da’ så…datorn är urladdad eller om något laggar…. “Uppgifterna laggar när jag gör dem å jag måste ha mus för att det ska funka” och “internetet kan gå ut väldigt snabbt…..och då hinner jag inget”. De tekniska problem som eleverna tar upp, består bland annat av uppgifter som inte fungerar som det är tänkt och uppgifter som inte sparar det man gjort. Men också att det “laggar” dvs. att wifin inte fungerar och att datorn är urladdad alternativt att man glömt sina hörlurar eller datorladdare hemma. Elevernas yttrande kan kopplas till Håkansson Lindqvist (2019) och Gulz uttalande (Villanueva, nov 2019); det uppstår kontinuerligt tekniska utmaningar när eleverna arbetar med digitala läromedel, vilket påverkar undervisningen. Ingen av eleverna nämner hur läraren hanterar situationen med teknikproblem eller att de ber läraren om hjälp för att lösa problemet. Det kan vara ett tecken på att läraren inte kan påverka situation i nämnvärd utsträckning eller att eleverna väljer att försöka lösa problemet på egen hand istället för att be läraren om hjälp.
6.4 Lärande
Eleverna uttrycker på flera olika sätt att deras inlärning påverkas i positiv riktning när de arbetar med digitala läromedel. Två elever tycker att datorn hjälper dem att komma ihåg och lära sig nya ord bättre t.ex: “Asså, då kommer man ihåg de om man ska försöka komma på de….e de lättare att komma ihåg på papper än på datorn.” Eleverna tar upp olika interaktiva sätt att träna ordinlärning som finns i läromedel som de
använder. Det eleverna refererar till är det som Sjödén (2014) kallar för drillning- och övningsfunktioner vars primära syfte är att automatisera lärandet och “nöta in” grundläggande kunskaper t.ex. glosor eller begrepp. Eleverna upplever att det är ett effektivt sätt att lära sig nya kunskaper, men också att de interaktiva övningarnas inslag av lek och spel engagerar och motiverar till fortsatt lärande (Sjödén, 2014).
Tre elever beskriver hur tekniken kan underlätta lärandet när de skriver på lektionerna. En elev uttrycker: “de e snabbare om man skriver på datorn…..de tar längre tid på papper”. En annan elev tar upp en mer ergonomiskt inriktad aspekt: “Om man skriver på papper får man ju ont i handen ofta och man får inte det lika lätt när man skriver på dator å då hinner man mer.”
Elevernas uppfattningar indikerar att eleverna tycker att det är mer bekvämt och effektivt att skriva med datorn, vilket orden “snabb” i olika former och “hinner mer” signalerar. Det speglar att det är en självklar del av ungdomarnas vardag att skrivandet äger rum framför en skärm. Digital utrustning och datorprogram av olika slag finns ett knapptryck bort för att avlasta människan med saker som man tidigare gjorde för hand eller i huvudet, vilket Säljö m.fl. (2017) beskriver. Sjödén (2014) är inne på samma spår, men tar det ett steg längre och menar att en digitaliserad undervisning kan avlasta människans kognitiva förmågor och att de kognitiva resurserna då istället kan läggas på att utveckla fördjupade kunskaper.
Fyra elever menar att de får stor hjälp med sin inlärning, på grund av de interaktiva funktioner som finns i digitala läromedel och nämner filmklipp, bilder och interaktiva förklaringar. En högstadieelev förklarar sin upplevelse av film: ”Ja för att i filmer….då speciellt om läraren då förklarar å vi sen kollar på en film...eller innan….då får man liksom två olika förklaringar...två sidor och man förstår de bättre då. Sjödén (2014) tar upp att ett bra digitalt läromedel bör representera information på flera sätt, eftersom flera kombinerade informationstyper skapar en synergieffekt för lärandeprocessen, vilket kan förklara elevernas upplevelser av ett bättre lärande. Men även möjligheten att t.ex. med filmer gå tillbaka och titta fler gånger om det är något man inte förstår, istället för att fråga läraren kan bidra till elevernas känsla av ett förstärkt lärande. Några elever sätter sina upplevelser i relation till vanliga läromedel och tycker att det är skönt att “slippa hämta en ordlista” eller “slippa fråga läraren”. Svaren tyder på att eleverna
båda använder ordet “slippa” så uppskattar de känslan av självständighet när de arbetar på lektionerna. Återigen framkommer ett mönster av effektivitet och självständighet, på samma sätt som när eleverna beskriver återkoppling i avsnitt 6.1.
En avslutande positiv lärandeaspekt som samtliga elever tar upp är flexibiliteten och tillgängligheten som digitala läromedel tillför. Två elever tycker att det är en fördel att man kan arbeta i sin egen takt eftersom “alla e inte på samma ställen….en del läser snabbare”. När jag frågar en av eleverna om man inte kan arbeta i egen takt med en vanlig lärobok, så menar hen att man visserligen kan det, men att “de e mycket lättare” i ett digitalt läromedel. Gärdenfors (2010) och Kjällander (2014) pekar på samma sak som eleverna tar upp; när eleverna arbetar med digitala läromedel istället för traditionella läroböcker, så är det enklare att anpassa det pedagogiska materialet efter individens behov. Något som eleverna har uppmärksammat. Några andra elever berör att undervisningen finns tillgänglig oberoende av tid och plats t.ex. “Eeeehhh…..de kan va smidigt och man kan göra det hemma...om man varit sjuk kanske kan man komma ikapp ganska lätt…..eller om de som nu är Coronavirus”. Eleverna anser att det finns både organisatoriska och strukturella fördelar att undervisningsmaterialet finns digitalt: “Allt e samlat på ett ställe….papper” “Jo men man har väl allting samlat...man bara tar upp den å sen har man allt”. Nyckelordet är “samlat”, vilket skulle kunna uttrycka att eleverna värdesätter att de bara behöver “hålla ordning” på sin dator eftersom allt “finns i” datorn. Känslan av frihet och flexibilitet och att lärandet finns lättillgängligt när det passar individen och dessutom kan anpassas till individen tilltalar eleverna (Fleischer, 2017).
Eleverna uttrycker även att deras lärande påverkas negativt när de arbetar med digitala läromedel, om än i mindre omfång i jämförelse med de positiva aspekter som tas upp. Fyra elever anser att man ibland lär sig mindre när man arbetar med datorn: “Man tittar ju alltid om de e fel…..så tittar man på verktyg där hur de ska va, å då lär man ju sig inget, “Då är de ju datorn som säger svaren….du tänker inte” och “Ja,fast då e de ju datorn som ger dig svaren å inte du som måste tänka…alltså så. Gemensam nämnare är att det uppfattas som negativt att datorn ger dig svaren snabbare och att man då inte “tänker” på egen hand, vilket skulle kunna vara synonymt med att eleverna efterfrågar en fördjupad reflektionsförmåga. Gärdenfors (2010) och Sjödén (2014) tar upp att tekniken måste främja elevernas metakognitiva förmåga för att anses stödja
inlärningen. Det eleverna beskriver indikerar på att det finns en brist i digitala läromedel när det gäller att uppmuntra eleverna till att stanna upp och se sitt lärande utifrån. Även om de funktionerna nu skulle finnas, så verkar de vara outnyttjade av eleverna och lärarna i undervisningen.
Tre elever anser också att lektionerna blir mer enformiga när de arbetar med digitala läromedel. En av eleverna förklarar exempelvis sin upplevelse: “Jo...men de e som jag tycker är lite tråkigt, det är att....vissa lärare liksom inte...kommer på nåt annat mer….utan liksom bara låter oss sitta...bara för att vi har det….och vi gör liksom bara samma sak hela tiden”. Undertonen är att lärarna är mindre engagerade och har slutat anstränga sig när det gäller att variera lektionernas innehåll och aktiviteter. Återigen, så framkommer det att läraren är en viktig faktor som kan både öka och minska elevernas motivation genom sina handlingar samt att bristande återkoppling och interaktion med läraren kan påverka huruvida vilken grad undervisningen känns meningsfull eller ej för eleverna (Kjällander, 2014).
Slutligen, så uttrycker några av eleverna att arbetet med digitala läromedel kan ha negativa effekter på lärandet utifrån ergonomiska aspekter. Man blir trött av att arbeta framför skärmen länge och kan exempelvis få huvudvärk. Ett citat från en elev sammanfattar: “Man använder skärmen mer…..om man sitter jättelänge får man typ ont i huve eller ja….i alla fall blir jättetrött i ögonen…..sen orkar man inte lära sig mer”. De här eleverna önskar mer variation på lektionerna och att interaktionen med lärare, klasskamrater och lärandestoffet inte bara ska ske i ensamhet bakom en skärm. Bilden av att interaktionen minskar i klassrummet och att skärmtiden ökar bekräftas.
7.Slutsatser och diskussion
Det huvudsakliga syftet med det här arbetet har varit att utifrån ett elevperspektiv undersöka hur digitala läromedel påverkar kvaliteten i undervisningen och hur eleverna upplever att digitala läromedel påverkar lärandet. Syftet har också varit att utreda om användandet av digitala läromedel genererar ett digitalt mervärde för eleverna när de används i undervisningen. I det avslutande kapitlet, utgår jag ifrån frågeställningarna i arbetet dvs. Hur påverkar digitala läromedel kvaliteten i undervisningen för eleverna; Hur upplever eleverna att digitala läromedel påverkar lärandet samt genererar användandet av digitala läromedel ett digitalt mervärde för eleverna.
Diskussion och slutsatser presenteras i kapitel 7 med utgångspunkt i de aspekter av lärande som berörs: 7.1 Återkoppling, 7.2 Interaktion och 7.3 Arbetsmiljö och teknik. I avsnitt 7.4 besvaras därefter frågan huruvida digitala läromedel genererar ett digitalt mervärde i undervisningen. Slutligen, så avslutas kapitlet med avsnitt 7.5 Framtida forskning som lyfter fram områden med potential och relevans att undersöka vidare i framtida forskningsprojekt.
7.1 Återkoppling
Eleverna i studien får snabbare och mer effektiv återkoppling när de arbetar med digitala läromedel, i jämförelse med vanliga traditionella läromedel och de kan på många områden arbeta mer självständigt. Något som även Gärdenfors (2010) och Sjödén (2010) lyfter fram som en av de största fördelarna med hur återkoppling ges i digitala läromedel. Den omedelbara och effektiva återkopplingen genererar överlag en känsla av motivation och engagemang hos eleverna i undersökningen och lusten att träna vidare och förbättra sig ökar. Eleverna blir didaktiska designers i större utsträckning (Kjällander, 2011); aktiva deltagare som tar kontroll och ansvar för sitt eget lärande och sin egen kunskapsprocess.
Återkopplingen i digitala läromedel upplevs inte alltid som fördelaktig av eleverna när det gäller lärandet. En liten grupp studiemotiverade elever upplever feedbacken som direkt stressande. Det framkommer även i studien, att hälften av eleverna upplever att att man lär sig mindre när man arbetar med digitala läromedel, eftersom man får svaren
