Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Specialpedagogiska uppdrag inom
Barn- och ungdomspsykiatrin och Habiliteringen
Eva Andersson
Pernilla Gustafsson
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
-specialpedagog Ulrika Larsdotter Bodin
Avancerad nivå
15 högskolepoäng Examinator:
Vårterminen 2020 Anders Garpelin
2 Mälardalens högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA111, Självständigt arbete i specialpedagogik-specialpedagog, 15 hp Författare: Eva Andersson och Pernilla Gustafsson
Vt-20 Antal sidor: 47 Titel: Specialpedagogiska uppdrag inom Barn- och ungdomspsykiatrin och Habiliteringen ___________________________________________________________________________
SAMMANFATTNING
En fullföljd skolgång där barn och unga känner trygghet och trivsel är gynnsamt för det psykiska välbefinnandet. Det är även viktigt att barn och unga upplever att de ingår i ett sammanhang och en helhet, samt har inflytande över sin egen tillvaro. Utbildning ses som en mänsklig rättighet, där alla barn har rätt till stöd genom likvärdig och tillgänglig utbildning i en inkluderande miljö. Trots välreglerade stödfunktioner för barn och unga i behov av stöd, ökar både antalet diagnostiseringar av neuropsykiatriska tillstånd och den psykiska ohälsan bland barn och unga. Ökningen sker framförallt i gruppen av barn och unga med någon form av funktionsnedsättning. Det innebär att efterfrågan på verksamheter som Barn- och
ungdomspsykiatrin (BUP) och Habiliteringen ökar i dagens samhälle. I verksamheternas arbete blir specialpedagogiska uppdrag en viktig pusselbit tillsammans med övriga
medicinska, psykologiska och behandlande professioner. Detta då specialpedagogiskt arbete har som mål att säkerställa elevers rätt till en inkluderande lärmiljö. Denna studie syftar till att beskriva och få en fördjupad förståelse för det specialpedagogiska uppdraget inom BUP och Habiliteringen. Studien har en kvalitativ forskningsansats, där 12 respondenter med
specialpedagogiska uppdrag inom verksamheterna har intervjuats. Resultatet har visat att specialpedagogerna i sina uppdrag bidrar med en helhetssyn på barn och ungas utveckling och förutsättningar i hem, förskola och skola. Specialpedagogerna bidrar även med den
pedagogiska kompetensen och kunskapen om förskolans och skolans organisation i teamet. I uppdragen är de länken mellan hem, förskola/skola och andra samhällsfunktioner och den som ser hela individen utifrån inlärning, beteende och miljöpåverkan. I den samverkan fungerar specialpedagogerna som talespersoner för barnets rättigheter kring tillgänglig och inkluderande undervisning. Av detta resultat dras slutsatserna att specialpedagogerna i sina uppdrag arbetar för att lösa komplex problematik, och att de verkar i andra verksamheter än där insatser och stöd ska ske i barnet vardag. Specialpedagogerna fungerar som en länk i gränslandet mellan olika verksamheter, som i samverkan ska vara ett stöd för barn och unga som riskerar att fara illa. I och med denna studie har nya frågor väckts kring vilka
förväntningar elevhälsoteam i förskola och skola har på specialpedagogernas uppdrag inom BUP och Habiliteringen, samt hur samverkan däremellan kan förbättras. För att på så sätt möta alla barns rätt till utbildning och stöd, och därigenom minska risken för att barn och unga far illa.
Nyckelord: Barn- och ungdomspsykiatri (BUP), Habiliteringen, specialpedagog, specialpedagogiska uppdrag, specialpedagogiska perspektiv
3
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning ... 3 1. Inledning ... 5 2. Disposition ... 6 3. Bakgrund ... 6 3.1 Styrdokument ... 6 3. Verksamhetsfält ... 8 3.3 Tidigare forskning ... 103.3.1 Specialpedagogiska uppdrag i tidigare forskning ... 10
3.3.2 Specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen i tidigare forskning... 13
3.4 Teoretiska utgångspunkter ... 14
3.4.1 Specialpedagogiska perspektiv ... 14
3.5 Sammanfattning av bakgrund ... 17
3.6 Syfte och frågeställningar ... 18
4. Metod ... 18
4.1 Forskningsansats och undersökningsmetod ... 18
4.2 Urval ... 19 4.3 Genomförande ... 19 4.4 Dataanalys ... 20 4.5 Tillförlitlighet ... 21 4.6 Etiska överväganden ... 21 4.7 Studiens arbetsfördelning ... 22 5. Resultat ... 22
5.1 Det specialpedagogiska uppdraget i verksamheterna ... 22
5.2 Bidrag till alla barns rätt till utbildning och särskilt stöd ... 26
5.3 Utmaningar i uppdragen ... 28
5.4 Sammanfattning av resultat ... 30
6. Diskussion ... 31
6.1 Metoddiskussion ... 31
6.2 Resultatdiskussion ... 33
6.2.1 Det specialpedagogiska uppdraget i verksamheterna ... 34
6.2.2 Bidrag till alla barns rätt till utbildning och särskilt stöd ... 34
6.2.3 Utmaningar i uppdragen ... 37
6.3 Avslutande reflektioner ... 38
4 7. Referenser ... 41 Bilagor ... 46
5
1. Inledning
Elever i förskola och skola har enligt Skollagen (SFS 2010:800) rätt att inhämta och utveckla kunskaper. Utbildningen ska främja och stödja elevernas utveckling, lärande och hänsyn ska tas till alla elevers olika behov. Förskola och skola ska sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar, och tillgodose elevers behov av specialpedagogiska insatser. För elever med funktionsnedsättning ska skolverksamheterna arbeta för att motverka
konsekvenserna av dessa. Ytterligare styrdokument som stärker barns rätt till utbildning är FN:s konvention om barns rättigheter (1989), som sedan januari 2020 är svensk lag. Enligt den ska konventionsstaterna bidra till barnets största möjliga integrering i samhället och individuell utveckling. Innehållet i konventionen syftar även till att säkerhetsställa att barnet får effektiv tillgång till utbildning, hälso- och sjukvård, rehabilitering och habilitering. Genom samverkan mellan förskola/skola, hälso- och sjukvård, socialtjänst och polis ska också enligt Skolverket (2009) och Socialstyrelsen (2013, 2016) risken för att barn och unga far illa minskas.
Trots välreglerade stödfunktioner för barn och unga i behov av stöd, ökar enligt
Socialstyrelsen (2017) och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2019) både antalet diagnostiseringar av neuropsykiatriska tillstånd som ADHD och Autism, och den psykiska ohälsan bland barn och unga. Ökningen av den psykiska ohälsan ökar framförallt i gruppen av barn och unga med någon form av funktionsnedsättning (SPSM). Orsakerna till ökningen av den psykiska ohälsan söks enligt SPSM bland annat i brister i skolans funktion, ökade krav i samhället, socioekonomisk utsatthet, psykisk ohälsa i familjen, livsstilsfaktorer, ökad
individualisering och ökad digitalisering. I och med ökningen av både diagnostiseringar och den psykiska ohälsan har Habilitering i Sverige (2019) och Socialstyrelsen (2019) visat att det har resulterat i en ökad efterfrågan på verksamheter som Barn- och ungdomspsykiatrin (BUP) och Habiliteringen. Den ökade efterfrågan på verksamheterna är något som vi dagligen möter i vår vardag, då vi arbetar med sjukhusundervisning inom BUP och som specialpedagog inom Habiliteringen. Tillsammans med att vi nu närmar oss slutet på vår specialpedagogutbildning, har frågor och funderingar väckts kring hur specialpedagoger inom verksamheterna beskriver sitt uppdrag. Intentionen är också att få en fördjupad förståelse för det specialpedagogiska uppdraget inom verksamheterna. Inom BUP och Habiliteringen arbetar specialpedagoger tillsammans med medicinska, psykologiska och behandlande professioner i team (Norrström & Rosvall, 2016; Skolverket, 2009; Socialstyrelsen, 2019).
6 Inom BUP:s verksamhet kan även sjukhuslärare arbeta och enligt Skolverket (2016) förordas att de har specialpedagogisk kompetens, utifrån uppdragets karaktär som innebär att anpassa undervisningen utifrån enskilda elevers behov och mående då de befinner sig i en utsatt situation. De tidigare studier vi funnit kring specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen är få till antalet. Det innebär att föreliggande studie kan bidra till ökad kunskap på området. Fokus ligger på de specialpedagogiska uppdragen inom dessa verksamheter.
2. Disposition
I bakgrunden redogörs för relevanta styrdokument, studerade verksamhetsfält och en forskningsgenomgång som berör specialpedagogiska uppdrag generellt.
Forskningsgenomgången berör både internationell och nationell forskning kring
specialpedagogiska uppdrag. I bakgrunden redogörs även för specialpedagogiska uppdrag inom undersökta verksamheter och studiens teoretiska utgångspunkter, vilka grundar sig i specialpedagogiska perspektiv. Bakgrunden avslutats med studiens syfte och frågeställningar. I metodavsnittet beskrivs studiens kvalitativa forskningsansats och undersökningsmetod, urvalet av respondenter, studiens genomförande, dataanalys, tillförlitlighet, etiska
övervägande samt hur studiens arbete har fördelats. Avslutningsvis presenteras studiens resultat, en metod- och resultatdiskussion och till sist några tankar kring fortsatt forskning utifrån vad föreliggande studie har resulterat i.
3. Bakgrund
Följande avsnitt berör lagar och dokument som styr och påverkar det specialpedagogiska uppdraget och alla barns rätt till utbildning och stöd. Här presenteras de studerade
verksamheterna BUP och Habiliteringen, samt tidigare forskning utifrån underrubrikerna: specialpedagogiska uppdrag i tidigare forskning och specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen i tidigare forskning. Därefter följer en genomgång av studiens teoretiska utgångspunkt, specialpedagogiska perspektiv. I avsnittet beskrivs det kategoriska-, det relationella- samt dilemmaperspektivet. Bakgrunden avslutas med en sammanfattning och att studiens syfte och frågeställningar presenteras.
3.1 Styrdokument
En fullföljd skolgång är enligt Socialstyrelsen (2017) en viktig skyddsfaktor för barn och ungas psykiska välbefinnande. Skolverket (2009) menar att barn har behov av att få känna trygghet och trivsel, uppleva att de ingår i ett sammanhang och en helhet.
7 Skolverket framhåller även att barn har behov av att känna delaktighet och inflytande över sin egen tillvaro, för ett psykiskt välbefinnande.
Ett av de styrdokument som ska främja och förverkliga likvärdig och tillgänglig undervisning för alla barn och unga är Salamancadeklarationen (2006). Efter andra världskrigets slut påbörjades en diskussion kring vad utbildning skulle syfta till, samt hur tillgången till
utbildning skulle kunna ökas. En av huvudtankarna enligt Salamancadeklarationen var och är fortfarande att utbildning ska vara en grundläggande mänsklig rättighet. Genom inkluderande undervisning ska likvärdig och tillgänglig undervisning erbjudas alla. Den grundläggande principen enligt Salamancadeklarationen är att stöd till elever ska ges kontinuerligt och alla elevers olika behov ska tillgodoses. Detta innebär att stödet enligt deklarationen ska ges inom den ordinarie verksamheten, vilket betyder att särlösningar i största mån bör undvikas.
Enligt Socialstyrelsen (2008) har också en ny syn på rehabilitering och habilitering vuxit fram sedan 1960- och 1970-talen. Intentionen var en ökad livskvalitet för individen utifrån ett helhetsperspektiv. Syftet var att komplettera det medicinska perspektivet med ett psykologiskt och ett socialt perspektiv. I och med detta menar Socialstyrelsen att fokus flyttades från individens kropp och dess brister, till att lägga ansvaret på samhället. Arbetet inriktades på att undanröja psykologiska och faktiska hinder, för att på så sätt förbättra individens
funktionsförmåga i samhället. För att förverkliga detta krävdes enligt Socialstyrelsen att det utvecklades samverkansformer mellan sjukvård och kommunal verksamhet. Med anledning av detta skriver Socialstyrelsen (2013, 2016) att samverkan mellan skolans elevhälsa och övrig hälso- och sjukvård samt socialtjänst, bör användas som ett medel för att lösa komplex problematik kring elever där flera professioner är involverade.
SPSM (2018) menar att barn och elever i det svenska skolsystemet ska kunna lära och
utvecklas i en trygg och tillgänglig miljö, där elever ges rätt att delta i verksamhetens samtliga aktiviteter. Det blir då enligt SPSM viktigt att vara medveten om att lärande sker i en
relationell process där kunskapen om lärande samspelar med den sociala, pedagogiska och fysiska miljön. Tillsammans utgör dessa faktorer förutsättningarna för en tillgänglig lärmiljö. Sedan 2015 är bristande tillgänglighet i förskola och skola en form av diskriminering och regleras i Diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Lagen fastställer förbud mot diskriminering utifrån bristande tillgänglighet och personer med funktionsnedsättning ska inte missgynnas med anledning av att åtgärder inte vidtagits. Detta för att de ska kunna ges likvärdiga möjligheter till tillgänglighet, såsom för personer utan funktionsnedsättning.
8 Ett annat viktigt styrdokument i diskussionen kring rätten till stöd och hjälp är FN:s
konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Ds 2008:23). I den finns högt ställda krav på det svenska utbildningssystemet att tillsammans med andra författningar och riktlinjer, uppfylla de förpliktelser som konventionsstaterna antagit genom regelverket i konventionen. Enligt konventionen finns ett behov av att samarbetsformer mellan olika aktörer utvecklas. Detta för att säkerhetsställa rätten till stöd, hjälpmedel och anpassningar för personer med funktionsnedsättning.
Enligt Högskoleverket (2012) har specialundervisning i den svenska obligatoriska skolan i hög grad påverkats av den rådande skolpolitiken och benämnts och bedrivits i olika former. Vad som därmed har innefattats i den specialpedagogiska kompetensen har varierat utifrån examensordningarna. På 1960-talet startades enligt Högskoleverket de första
påbyggnadsutbildningarna i specialpedagogik för speciallärare med inriktning mot grundskola - särskola, hörsel- och talpedagoger samt särskolans förskola och träningsklasser. Därefter har examensordningen förändrats ytterligare två gånger. Den första gången 1990 då
speciallärarexamen ersattes av en specialpedagogexamen, och den andra gången i början av 2000-talet när en ny specialpedagogexamen inrättades. Den sistnämnda
specialpedagogexamen syftade till att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd. Enligt den nuvarande Examensordningen (SFS 2017:1111) finns två olika yrkesexamina med specialpedagogisk kompetens, en för speciallärare och en för specialpedagoger. Specialpedagogen ska efter examen visa kunskaper om
funktionsnedsättningar inklusive neuropsykiatriska svårigheter, kunna identifiera, analysera och undanröja hinder i olika lärmiljöer, genomföra pedagogiska utredningar på organisations-, grupp- och individnivå och utforma och delta i arbetet kring åtgärdsprogram.
Specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner i pedagogiska frågor samt utvärdera och leda pedagogiskt utvecklingsarbete, med syfte att möta behov hos alla barn och elever. Utöver det ska specialpedagogen visa ett förhållningssätt med självkännedom, empatisk förmåga och göra bedömningar med hänsyn till vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter samt mänskliga rättigheter. Det specialpedagogiska arbetet ska kännetecknas av lagarbete och ske i samverkan med andra yrkesgrupper.
3. Verksamhetsfält
För att få en förståelse för de i studien undersökta verksamheterna och deras uppdrag följer här en beskrivning av respektive verksamheter BUP och Habiliteringen.
9 Enligt Socialstyrelsen (2019) erbjuder BUP barn och unga upp till 18 år psykiatrisk vård och behandling på specialistnivå, både i öppna och slutna vårdformer. Vården är i huvudsak frivillig, men tvångsvård förekommer. BUP arbetar både med lindrigare psykiska besvär och svårare psykiatriska diagnoser, samt med funktionsnedsättningar som ADHD och Autism. De vanligaste behandlingsformerna är olika terapeutiska samtal med både barn och unga, men också med deras familj. Vid behov behandlas patienterna med läkemedel. Arbetet inom BUP sker enligt Skolverket (2009) och Socialstyrelsen (2019) ofta i samverkan med skola,
elevhälsa, socialtjänst och polis och samarbetet förordas ske genom en så kallad Samordnad Individuell Plan (SIP). SIP syftar enligt Socialstyrelsen till att insatser bedöms och
samordnas, för att patienten ska få optimalt stöd. Förutom samverkan menar Sveriges
Kommuner och Landsting (SKL, 2019), att ett bra stöd till vårdnadshavare är viktigt för barns psykiska hälsa i alla åldrar. Socialstyrelsen (2017, 2019) beskriver att antalet barn som har kontakt med BUP har ökat markant de senaste åren. Det innebär enligt Socialstyrelsen (2019) i sin tur en ökad belastningen på de psykiatriska specialistmottagningarna. Enligt SKL (2019) har ett ökat antal vårdbesök inom BUP, ökad kunskap och kapacitet ändå inte lyckats
motsvara de ökade behoven. Det innebär enligt SKL att verksamheten inom BUP fortsatt behöver utvecklas, för att öka tillgängligheten och kvaliteten. För att barn och unga ska få tidiga och samordnade insatser, menar SKL att samverkan mellan elevhälsan, hälso- och sjukvård samt socialtjänsten måste förbättras.
Enligt Habilitering i Sverige (2019) är Habiliteringens uppdrag att utifrån särskild kunskap om varaktiga funktionsnedsättningar och dess konsekvenser i vardagen, vara ett komplement till övrig hälso- och sjukvård. Huvuduppdraget för verksamheten är att främja aktivitet och delaktighet genom utvecklande, stödjande och kompenserande insatser. Habiliteringsinsatser kan enligt Habilitering i Sverige ske i flera olika verksamheter inom kommuner och regioner. Det finns ett gemensamt ansvar för kommuner och regioner att planera och utföra insatser. I enlighet med Hälso- och sjukvårdslagen (SFS 2017:30) ska habilitering erbjudas till dem som är bosatta inom regionen. I uppdraget ingår att erbjuda habilitering och rehabilitering,
hjälpmedel för personer med funktionsnedsättning och tolktjänst för vardagstolkning. Regionen ska i samverkan med patienten upprätta en individuell plan där planerade och beslutade insatser framgår. I Hälso- och sjukvårdslagen förtydligas att regionens ansvar inte skall ersätta skyldigheter hos andra instanser, vars insatser kan ges till alla människor. Habiliteringens målgrupp är enligt Habilitering i Sverige (2019) barn, unga och vuxna med varaktiga medfödda eller förvärvade funktionsnedsättningar.
10 Funktionsnedsättningarna ska förmodas påverka den fysiska, psykiska och sociala
utvecklingen. Situationen är unik för varje individ. Habiliteringen gör individuella
bedömningar tillsammans med individen, förälder eller annan viktig person. I Habilitering i Sverige framgår det att insatser och planering görs genom förebyggande och hälsofrämjande åtgärder. Barnet, ungdomen eller den vuxna ska kunna utveckla sin egen förmåga för
förbättrad livssituation. Att förbättra funktioner, kompensera funktionsnedsättningen genom hjälpmedel, ge information om samhällsstöd samt ge kunskapsförmedling till föräldrar, anhöriga och till övrig omgivning är en central uppgift. I uppdragen ingår också att samverka med övrig hälso- och sjukvård, kommun och hem.
3.3 Tidigare forskning
Inledningsvis nämndes att det finns få studier om specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen. Det har medfört att tidigare forskning kring specialpedagogiska uppdrag i detta avsnitt huvudsakligen beskrivs utifrån generell kunskap kring uppdraget, både internationellt och nationellt. Någon internationell forskning kring specialpedagogiska uppdrag inom motsvarande verksamheter har i våra efterforskningar inte gått att finna. Avsnittet avslutas med att den tidigare forskning kring specialpedagogiska uppdrag inom de för studien aktuella verksamheterna redogörs för.
3.3.1 Specialpedagogiska uppdrag i tidigare forskning
Åman (2006) skriver i sin avhandling att specialpedagogisk verksamhet styrs av samhället, vilket medför begränsningar för specialpedagogerna att ta makt över kunskapsområdet och de verksamhetsfält de verkar i. Persson (2019) menar att specialpedagogiken är den verksamhet som tagit på sig uppgiften att försöka överbrygga klyftan mellan samhällets intentioner och ambitioner i form av styrdokument för skolan, och hur dessa ska realiseras i praktiken. Det innebär enligt Persson att specialpedagogisk verksamhet är ett komplext verksamhetsfält. Nilholm (2019) lyfter att Salamancadeklarationen ses som viktig för hur specialpedagogiken utformas. Deklarationen utmanar enligt Nilholm traditionella tankar och arbetssätt där elever exkluderas från den ordinarie undervisningen. Tankar kring inkludering fick enligt Nilholm (2019) internationell betydelse i och med Salamancadeklarationen. Där det ytterst handlar om att skapa en skola för alla elever, och där skolor uppnår så god kvalitet att de kan möta och hantera alla elevers olika förutsättningar.
Studier från USA, England och Irland har i enlighet med både Åman (2006) och Persson (2019) visat att det specialpedagogiska uppdraget är komplext, och beroende av politiska beslut kring utbildning och läroplaner.
11 Det specialpedagogiska uppdraget innebär ofta att vara förespråkare för elevers rätt till
inkludering. Specialpedagogerna arbetar i sina uppdrag för att säkerställa inkluderande undervisning till alla elever i klassrummet, till exempel genom att handleda undervisande lärare kring inkluderingsprinciper (Abbot, 2007; Fisher, Frey & Thousand, 2003; Rosen-Webb, 2011; Shepherd, Fowler, McCormick, Wilson & Morgan, 2016; Tissot, 2013; York-Barr, Sommerness, Duke & Ghere, 2005). Med anledning av att uppdraget är komplext menar Mackenzie (2007) i likhet med Cowne (2005) att det är svårt att generalisera kring hur det specialpedagogiska uppdraget ser ut för yrkesgruppen.
Finska forskare har i sina studier visat att det specialpedagogiska uppdraget handlar om undervisning av elever i behov av stöd, vilket sker både inkluderande men även i mindre grupper eller individuellt. Forskarna har även visat att det finska specialpedagogiska
uppdraget innehåller mindre konsultation och handledning än det svenska uppdraget (Takala & Ahl, 2014; Takala, Pirttimaa & Törmänen, 2009).
Cameron och Lindqvist (2014) har i sin studie visat på likheter mellan det specialpedagogiska uppdraget i Norge och Sverige. Exempel på det kan enligt Cameron och Lindqvist vara att specialpedagoger har stor inverkan på undervisningen till elever i behov av stöd, men också att de ingår i ledande eller rådgivande team i skolor. Däremot är det en skillnad enligt
författarna att svenska specialpedagoger oftare ingår i rådgivande tvärprofessionella team, än sina norska kollegor. I Norge finns enligt Hausstätter och Takala (2008) heller ingen homogen specialpedagogisk utbildning, vilket i sin tur innebär skillnader i hur specialpedagogerna utför sina uppdrag.
I Sverige har flera studier gjorts kring det specialpedagogiska uppdraget. Flertalet av studierna har visat att uppdraget till stor del innefattar arbete med undervisning av elever i behov av särskilt stöd, både i grupp och enskilt (Byström & Nilsson, 2003; Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015; Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist & Nilholm, 2017; Lansheim, 2010; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Möllås, Gustafsson, Klang & Göransson, 2017; Takala & Ahl, 2014). Andra uppdrag handlar enligt flera forskare om handledning av kollegor, att leda kvalificerade samtal med kollegor och vårdnadshavare, utredning och kartläggning av barn i behov av särskilt stöd, dokumentation och utvärdering, samverkan och förebyggande arbete (Lansheim, 2010; Göransson et al., 2015; Göransson et al., 2017; Lindqvist et al., 2011; Takala & Ahl, 2014).
12 Enligt Göransson et al. (2015) ses specialpedagogen som en undervisande mångsysslare, och enligt Göransson et al. (2017) råder en skillnad mellan vilka kunskaper specialpedagoger besitter och vad de arbetar med i den dagliga praktiken. Det stämmer överens med vad Persson (2019) skriver kring att det är verksamhetens aktuella behov, som styr hur
specialpedagogens kompetens bäst används. Det ställer i sin tur krav på flexibilitet. Lindqvist (2013) skriver att det å ena sidan finns tydliga inkluderande mål i undervisningen, å andra sidan olika åsikter och intressen hos beslutsfattare kring elever med skolsvårigheter. Det har enligt Göransson et al. (2015) inneburit att specialpedagoger har haft svårt att identifiera skolproblem som problem i miljön, snarare än som individbundna.
I likhet med internationella studier har flera svenska forskare betonat att det
specialpedagogiska uppdraget formas i en komplex process, som saknar entydiga förklaringar. Utbildningen till specialpedagog medför inte alltid vissa arbetsuppgifter i likhet med
examensordningen, utan det påverkas av kontextuella förutsättningar. Utöver påverkan av skolpolitik och kontextuella förutsättningar nämns även påverkansfaktorer som: hur
specialpedagoger själva hävdar sin kompetens gentemot andra yrkeskategorier, tidigare livs-, utbildnings- och yrkeserfarenheter, egna och andras förväntningar men också av synen på barn i behov av stöd (Lansheim, 2010; Lindqvist, 2013; Möllås et al., 2017).
Flera forskare har även visat att anställningsformen tillsammans med en chefs kompetens och vision, är ytterligare faktorer som har betydelse för hur specialpedagoger uppfattar och formar sitt uppdrag (Göransson et al., 2015; Göransson et al., 2017; Lansheim, 2010; Möllås et al., 2017; Von Ahlefeldt Nisser, 2014). I sin studie visar Byström och Nilsson (2003) att de flesta specialpedagoger med lärarbakgrund efter examen, väljer att arbeta inom grundskolan och fritidspedagoger inom särskolan. Förskollärarna är enligt författarna de som i högsta grad väljer olika skolformer, inklusive verksamheter som stödjande team och inom sjukvård. Sammanfattningsvis visar den tidigare forskningen på många likheter både i den
internationella och den nationella forskningen kring specialpedagogiska uppdrag. Flera internationella studier har i likhet med nationella studier visat att uppdragen är komplexa, och då uppdraget styrs till stor del av politiska beslut. Därför är specialpedagogiska uppdrag också både svåra att definiera och generalisera. Flera studier har även visat att specialpedagogiska uppdrag många gånger styrs av verksamheternas behov. Andra likheter är att
specialpedagoger är de som ansvarar för och har ett stort inflytande över att både förespråka inkludering, men också för att säkerställa alla elevers rätt till inkluderande undervisning och särskilt stöd.
13 Det som skiljer länderna åt är framförallt tankarna kring hur det specialpedagogiska stödet ska utformas till eleverna. Skillnaderna som framkommit är att stödet kan ske genom
inkluderande undervisning till alla elever i klassrummet, eller genom delvis inkluderande undervisning i klassrummet, i mindre grupp eller enskilt. Ytterligare en skillnad är om specialpedagogen har handledande uppdrag eller inte.
3.3.2 Specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen i tidigare forskning
Efterforskningar inför denna studie har inte visat på några direktiv kring vad
specialpedagogiska uppdrag inom BUP konkret handlar om, förutom i samband med det som finns skrivet om undervisning på sjukhus.
Begreppen sjukhusundervisning och sjukhuslärare används inte i Skollagen (SFS 2010:800), utan är enligt Skolinspektionen (2017) etablerade begrepp för lärare som undervisar på sjukhus och den undervisning som bedrivs där. Enligt Skollagen (SFS 2010:800) måste en sjukhuslärare vara legitimerad lärare. Det kan dock “på grund av sjukhusundervisningens karaktär [---] vara lämpligt att sjukhuslärarna har en specialpedagogisk kompetens” (s. 20 Skolverket, 2016). Sjukhuslärarna behöver ha kunskaper om elevens behov och kompetensen för att kunna planera och genomföra utbildning, då eleven befinner sig i en extra utsatt situation (Skolverket). Enligt en granskning av sjukhusundervisningen som genomfördes av Skolinspektionen (2017), är undervisningen flexibel och anpassad utifrån elevernas behov och där eleverna också har ett elevinflytande. Sjukhusundervisningen kan för elever med
omfattande frånvaro, och som ges vård vid psykiatrisk mottagning vara en hjälp för att så småningom återgå till den ordinarie skolan och undervisningen (Skolinspektionen).
Utbildning på sjukhus är enligt Skollagen (SFS 2010:800) en särskild utbildningsform, som anordnas av den kommun där sjukhuset är beläget. Sjukhusundervisningen ska så långt som möjligt motsvara den undervisning som eleven vanligtvis skulle ha deltagit i.
Enligt Norrström och Rosvall (2016) är Habiliteringens uppdrag att verka för en fungerande vardag, för personer med varaktiga funktionsnedsättningar. Stöd till patienter och
vårdnadshavare är centralt för habiliteringen. En stor del av patientens vardag tillbringas i förskola eller skola och Habiliteringens specialpedagoger kan erbjuda specialpedagogisk specialistkompetens utöver elevhälsans basutbud. Norrström och Roswall (2016) framhåller att specialpedagogens arbete sker med utgångspunkt från patientens funktionsnedsättning. Utifrån behov och samtycke med vårdnadshavare, kan Habiliteringens specialpedagoger samverka med elevhälsan inom förskola och skola.
14 Hur dessa samverkansformer uppfattas av de olika aktörerna inom elevhälsan och
Habiliteringen, samt vilken betydelse den har för patientens utveckling är otydliga. Norrström och Rosvall menar att inom Habiliteringen är specialpedagogen en del av habiliteringsteamet, där de olika yrkesprofessionerna ska komplettera och överlappa varandra. Därför kan
specialpedagogen få representera övriga professioners habiliteringsområden i samverkan med elevhälsan inom förskola och skola. Åman (2006) beskriver att specialpedagogens
arbetsuppgifter inom Habiliteringen har utvecklats från att vara lek- och lekrådgivande med fokus på barnet, till att bli ett mer rådgivande uppdrag. Åman menar att det har skett ett skifte i specialpedagogens uppdrag inom Habiliteringen, då uppdraget gått från att vara inriktad mot ett förskolepedagogiskt arbetssätt till att bli ett specialpedagogiskt uppdrag. Författaren menar att skiftet i specialpedagogens uppdrag och arbetssätt inom Habiliteringen, har ett direkt samband med politiska intentioner och beslut gällande förskola och skola. Uppdraget att inkludera och möta upp samtliga barn och elever har därmed tydliggjorts för förskola och skola. Åman skriver vidare att införandet av den nya specialpedagogiska utbildningen, har bidragit till att handledning och konsultation implementerats som pedagogiska metoder. Den specialpedagogiska utbildningen har inverkat på det specialpedagogiska uppdraget där miljön, lärarens förhållningssätt och helhetssyn på barnet och dess omgivning framhållits.
Tyngdpunkten lades därmed på förskola och skola. Trots att specialpedagogerna inom de olika organisationerna har gemensam utbildning, brister samverkansformerna dem emellan. Detta eftersom specialpedagoger enligt Åman utvecklar och uppfattar sitt uppdrag utifrån det verksamhetsfält som de arbetar i. Det beskriver Åman som att specialpedagoger inom
Habiliteringen verkar inom ett annat verksamhetsfält, men delar samtidigt sitt
kunskapsområde om barn och ungdomars lärande i lärprocesser med pedagoger inom förskola och skola.
3.4 Teoretiska utgångspunkter
De specialpedagogiska perspektiven ger oss i föreliggande studie en teoretisk utgångspunkt. Detta för att kunna tolka och förstå hur det specialpedagogiska uppdraget inom BUP och Habiliteringen kan se ut.
3.4.1 Specialpedagogiska perspektiv
Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) synliggör att det finns två huvudinriktningar inom specialpedagogiken när det gäller teori och perspektiv på forskningen och
verksamheten: det relationella och det kategoriska perspektivet. Under vissa perioder har fokus för forskning och verksamhet varit individers olika förutsättningar och erfarenheter.
15 Under andra perioder har det varit de samhälleliga och organisatoriska faktorerna som
påverkar verksamhet och utbildning som studerats. Enligt Emanuelsson et al. ska perspektiven ses som idealtyper, som verkligheten bättre kan förstås utifrån. Historiskt sätt har det
kategoriska perspektivet dominerat specialpedagogiken och gör så även idag. Inget av perspektiven utesluter dock det andra och inget av perspektiven är idag heller okritiserade, vilket enligt Emanuelsson et al. skapar förutsättningar för fortsatt teoriutveckling. Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) har specialpedagogikens funktion i skolan traditionellt byggt på uppfattningar och värderingar kring normalitet och avvikelse. Författarna menar att det
specialpedagogiska arbetet har utgått ifrån att komma tillrätta med svårigheter hos elever, eller åtminstone mildra det avvikande hos eleverna. För att eleverna sedan ska kunna återgå till den ordinarie gruppen och undervisningen.
Specialpedagogisk verksamhet har enligt Persson (2019) varit en del i skolans strävan efter differentiering. Det har enligt författaren bland annat visat sig i kortsiktiga lösningar utifrån akuta situationer, elevers diagnoser eller andra individuella svårigheter hos eleverna, både i klassrummet och/eller i speciella undervisningsgrupper. ”Förstås specialpedagogisk
verksamhet ur ett kategoriskt perspektiv legitimeras sådana åtgärder utan försök att lösa problemen på längre sikt och i bredare omfattning kan genomföras” (s. 169 Persson, 2019). I ett kategoriskt perspektiv är enligt Emanuelsson et al. (2001) eleven själv bärare av
svårigheterna som kan uppstå i skolan. Specialpedagogisk personal är de som ska ge eleven stöd och hjälp. Eleverna ses som individer med svårigheter, och det är hos individen som orsakerna till svårigheterna söks och åtgärder planeras utifrån. Atterström och Persson (2000) beskriver också att i ett kategoriskt perspektiv, ses svårigheterna som diagnos- och
individbundna och orsakerna söks hos individen och/eller i elevens hemförhållanden. I likhet med det skriver Ahlberg (2013) att skolproblem kan förstås som individuella avvikelser, och eleven är en elev med svårigheter. I verksamheterna inom BUP och Habiliteringen kan ett kategoriskt perspektiv knytas till arbetet kring enskilda elever/patienters diagnostiseringar och funktionsnedsättningar, eller till andra stödinsatser som syftar till att motverka eller
kompensera individuella förutsättningar och behov.
Enligt Persson (2019) handlar det relationella perspektivet om miljön och att den
specialpedagogiska verksamheten ses i interaktion med övrig pedagogisk verksamhet. Det relationella perspektivet lyfter fram vad som sker i samspelet mellan olika aktörer. Förståelsen för en elevs svårigheter söks inte i varje enskild elevs beteende, uppträdande eller
16 Enligt Persson (2019) kan förändringar i en elevs omgivning och miljö antas påverka dennes förutsättningar att uppfylla krav eller mål. Elevernas svårigheter ses enligt Emanuelsson et al. (2001) som en angelägenhet för hela skolans personal. Där det är i mötet med skolmiljön som svårigheter uppstår, det vill säga eleven är i svårigheter. I det relationella perspektivet betonas enligt Emanuelsson et al. att det är i relationen mellan individen och omgivningens krav, problem och förväntningar som svårigheter uppstår. Fokus flyttas alltså enligt Ahlberg (2007) till samspelet mellan individen och dennes omgivning. Ett exempel på relationellt tankesätt inom BUP och Habiliteringen arbete kan vara diagnoskunskap för att möjliggöra anpassningar i närliggande miljöer. Andra exempel kan vara utbildnings- och stödinsatser till
vårdnadshavare, syskon och andra personer som finns i individens närhet.
Nilholm (2007, 2019) har i sin forskning diskuterat rimligheten i de båda ovannämnda specialpedagogiska perspektiven, utifrån att båda fyller en funktion. Nilholm menar också att det finns behov av ett tredje kompletterande perspektiv, dilemmaperspektivet.
Just begreppet dilemma innebär att det föreligger målkonflikter där det snarare än att lösa problem handlar om att orientera sig mot olika mål som kan vara motstridiga. Om ett viktigt mål prioriteras kan det innebära att ett annat betydelsefullt mål hamnar i skymundan och vice versa (s.143 Nilholm, 2019).
Ahlberg (2013), Jakobsson och Nilsson (2011) och Nilholm (2019) skriver alla att det råder flera motsägelser i utbildningssystemet och som i realiteten inte går att lösa. Nilholm (2019) urskiljer tre grundläggande dilemman eller målkonflikter, där det första handlar om att identifiera elever i behov av särskilt stöd, utan att tillskriva eleverna en identitet av avvikelse. Det andra dilemmat handlar om konflikten mellan att identifiera brister i förbättringssyfte och samtidigt se olika som en tillgång. Det sista dilemmat handlar enligt Nilholm om konflikten mellan att kompensera elever, samtidigt som de ska vara delaktiga på samma villkor som andra elever. Ahlberg (2013) menar att ett centralt dilemma i utbildningssystemet är att samtliga elever ska uppnå samma kunskapskrav. Skolan ska samtidigt anpassa sin verksamhet utifrån varje enskild elevs behov, förutsättningar och olikheter. Dilemman som enligt
Jakobsson och Nilsson (2011) innebär att skolpersonal behöver skapa sig kunskap om hur dessa motsättningar visar sig konkret i den dagliga verksamheten. Samtidigt måste
skolpersonalen kunna göra en avvägning om vad som är en bra lösning i en viss situation, det vill säga hantera problemen i praktiken. Dilemmaperspektivet kan ses i verksamheterna inom BUP och Habiliteringen i mötet mellan omgivningens och samhällets ansvar för anpassningar i barnens miljö, kontra individuella behov av stödinsatser till enskilda barn. Det kan till exempel vara medicinering, hjälpmedel eller alternativa kommunikationssätt.
17
3.5 Sammanfattning av bakgrund
Bakgrunden till den här studien har beskrivit att specialpedagogiska uppdrag är komplexa och till stor del styrs av olika politiska beslut i samhället. Salamancadeklarationen (2006) spelar en central roll för det specialpedagogiska uppdragets utformande, både internationellt och nationellt. Deklarationen reglerar och fastställer alla barn och ungas rätt till stöd i
utbildningen. Stödet ska enligt deklarationen ges genom likvärdig och tillgänglig utbildning i en inkluderande miljö i den ordinarie undervisningen, där särlösningar i störst möjliga mån bör undvikas. Persson (2019) menar att specialpedagogiken är den verksamhet som ansvarar för att överbrygga samhället intentioner i form av styrdokument, och hur dessa kan omsättas i verkligheten. Detta med intentionen om att säkerställa alla elevers rätt till stöd och en
likvärdig utbildning. Både styrdokument och tidigare forskning har visat att det psykiska välbefinnandet är beroende av en fullföljd skolgång, och att barn och unga känner trygghet och trivsel. En annan viktig faktor för det psykiska välbefinnandet är att barn och unga upplever att de ingår i ett sammanhang och en helhet, där de har inflytande över sin egen tillvaro. I bakgrunden belyses att det trots välreglerade stödfunktioner för barn och unga inom våra utbildningssystem, finns en ökad efterfrågan på verksamheter som BUP och
Habiliteringen. Barn och ungas psykiska ohälsa ökar samtidigt som det bland annat enligt Socialstyrelsen (2017) sker en ökning av diagnostiseringar av neuropsykiatriska tillstånd i samhället. I bakgrunden beskrivs styrdokument, examensordningen för specialpedagoger samt de båda verksamhetsfälten BUP och Habiliteringen. Tidigare forskning kring
specialpedagogiska uppdrag beskrivs utifrån generell kunskap om uppdragets innehåll, både ur ett internationellt och ett nationellt perspektiv. Anledningen till det är att det i
efterforskningar inför studien varit svårt att hitta forskning om specialpedagogiska uppdrag inom verksamheterna. Ur ett samhällsperspektiv finns det därför ett intresse av att undersöka och beskriva specialpedagogiska uppdrag inom verksamheterna. Slutligen redogörs för de specialpedagogiska perspektiven, som ligger till grund för analysen av studien.
Ovanstående sammanfattning leder därmed läsaren vidare mot studiens syfte och frågeställningar.
18
3.6 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att beskriva och få en fördjupad förståelse för
specialpedagogiska uppdrag inom Barn- och ungdomspsykiatrin och Habiliteringen. Syftet har undersökts med hjälp av följande frågeställningar:
• Hur beskriver verksamma specialpedagoger sitt uppdrag inom Barn- och ungdomspsykiatrin och Habiliteringen?
• Hur kan specialpedagoger inom verksamheterna bidra till alla barns rätt till utbildning och särskilt stöd?
• Vilka utmaningar upplever specialpedagoger inom verksamheterna i sitt dagliga arbete?
4. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens forskningsansats och undersökningsmetod samt motiveringen till vald ansats och metod. Avsnittet beskriver även hur urvalsprocessen av respondenter har utförts. Avsnittet kring genomförandet redogör för hur studien genomförts och i avsnittet om dataanalys beskrivs hur intervjumaterialet har hanterats, bearbetats och analyserats. I efterföljande avsnitt behandlas studiens tillförlitlighet och giltighet.
Avslutningsvis redogörs för hur de forskningsetiska principerna i studien har beaktats och hanterats, samt hur arbetet i studien har fördelats mellan författarna.
4.1 Forskningsansats och undersökningsmetod
Forskningsansatsen i den här studien är kvalitativ och utvald för att kunna undersöka hur respondenterna beskriver sitt uppdrag inom BUP och Habiliteringen, enligt tidigare presenterat syfte och frågeställningar. Creswell och Poth (2018) menar att den kvalitativa forskningsansatsen erbjuder en möjlighet att beskriva hur individer uppfattar företeelser och händelser i sin verklighet. I likhet med detta skriver Yin (2013) att den kvalitativa
forskningsansatsen ger en bild av den mening som utvalda respondenter själva tillskriver sitt uppdrag, och de sociala och miljömässiga villkor som påverkar uppdragen. Kvalitativa studier ger enligt Jakobsson och Skansholm (2019) en möjlighet att på ett djupare plan studera ett visst fenomen.
I studien användes semistrukturerade intervjuer som undersökningsmetod. Kvale och Brinkman (2019) menar att det i semistrukturerade intervjuer skapas en flexibilitet både utifrån vilka frågor som ställs och ordningsföljden på frågorna, beroende på vilken riktning intervjun tar.
19 Den kvalitativa forskningsintervjun ger enligt författarna en nyanserad bild i ord av olika delar i intervjupersonens livsvärld. Semistrukturerade intervjuer gav oss i studien en
möjlighet, att få syn på respondenternas beskrivning av sitt specialpedagogiska uppdrag inom utvalda verksamheter.
4.2 Urval
Urvalet i studien omfattade tolv respondenter i verksamheterna BUP och Habiliteringen, fördelat på sex respondenter i respektive verksamhet. Kriteriet för deltagande var att
respondenterna skulle ha specialpedagogiska uppdrag. Tio av specialpedagogerna är anställda inom BUP och Habiliteringen av olika regioner. Två specialpedagoger arbetar som
sjukhuslärare och är anställda av den kommun där sjukhusundervisningen anordnas, men utför sina uppdrag i samverkan med behandlande team inom regionens verksamhet på BUP. Urvalet skedde enligt ett bekvämlighetsurval (Jakobsson & Skansholm, 2019) i tre regioner utifrån att etablerad verksamhetskontakt fanns i dessa regioner.
I sökandet efter respondenter skickades en formell förfrågan i form av ett missivbrev (se bilaga 1) till 17 pedagoger i utvalda regioner via e-post. Två av de tillfrågade respondenter som visade intresse för att delta i studien, visade sig vid närmare förfrågan inte passa in i studien. Detta med anledning av de inte har specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen, vilket var kriteriet för deltagande i studien. Tre tillfrågade respondenter i en av regionerna besvarade inte förfrågan.
Sammanfattningsvis kom studien att innefatta 12 respondenter. Respondenter som valdes ut gav alla sitt samtycke till deltagande i studien, och de har alla utbildning inom
specialpedagogik och arbetar med specialpedagogiska uppdrag. Samtliga respondenter är kvinnor, vilket inte varit ett medvetet val, utan har baserats på att det i undersökta
verksamheter och tillfrågade regioner saknas manliga specialpedagoger. Antal
yrkesverksamma år som specialpedagog bland respondenterna varierar från ett år till cirka trettio år.
4.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes enligt en intervjuguide (se bilaga 2) på respondenternas arbetsplats under arbetstid. Intervjuguiden användes som struktur för vilka frågor som ställdes. Utöver frågorna i intervjuguiden ställdes även följdfrågor utifrån respondenternas svar, som till exempel: Kan du beskriva på vilket sätt? Vad innebär det för dig?
20 Intervjuerna i studien fördelades jämt mellan författarna och genomfördes individuellt. Tiden för intervjuerna varierade mellan 35–60 minuter. Samtliga intervjuer spelades in med
respondenternas samtycke, och sparas på lösenordskyddad digital plattform till dess att arbetet med studien är avslutat. En ljudupptagning ger enligt Kvale och Brinkman (2019) intervjuaren möjlighet att kunna koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun, istället för att
anteckna eller komma ihåg det som sägs under intervjun. I anslutning till genomförda intervjuer har dessa avidentifierats med hänsyn till konfidentialitetskravet (Kvale & Brinkman) för att säkerställa att respondenters namn och arbetsplatser inte röjs och har därefter transkriberats. Intervjuerna transkriberades av respektive intervjuare i sin helhet nära inpå genomförda intervjuer, där pauser och skiljetecken placerades ut för att öka
läsarvänligheten.
4.4 Dataanalys
Analysprocessen i studien inspirerades av Fejes och Thornberg (2019) kvalitativa analysmetod, där både studiens forskningsfrågor och teoretiska utgångpunkt i form av specialpedagogiska perspektiv stått i fokus. Fejes och Thornberg beskriver analysen i kvalitativ forskning, som den process där forskaren skapar mening ur insamlat material och därmed försöker urskilja och identifiera betydelsefulla mönster i materialet.
I första steget lästes, kodades och sammanställdes samtlig empiri av oss båda i teman i ett dokument utifrån studiens tre forskningsfrågor: det specialpedagogiska uppdraget i
verksamheterna, bidrag till alls barns rätt till utbildning och särskilt stöd samt utmaningar i uppdragen. I andra steget sammanställdes gemensamt varje forskningsfråga var för sig skriftligt på en whiteboard. Samtliga respondenters svar på varje respektive forskningsfråga analyserades, diskuterades och tematiserades därefter utifrån studiens teoretiska
utgångspunkt. För att kunna finna mönster i empirin kopplades svar som berörde uppdrag i miljön kring individen till det relationella perspektivet. Svar som berörde uppdrag kring individuella insatser för individen, kopplades till det kategoriska perspektivet.
Analysprocessen avslutades med att framkomna mönster i empirin sammanställdes i totalt åtta olika teman. Dessa namngavs för att beskriva det huvudsakliga innehållet i uppdraget och upplevda utmaningar i specialpedagogernas uppdrag.
21 Följande rubriker användes: teamarbete och samverkan med hem, förskola, skola och andra verksamheter, utredningar och individuellt stöd, övriga uppdrag, pedagogisk kompetens i teamen och stöd till hem, förskola och skola, stöd utifrån individuella behov, utmaningar i teamarbete och i samverkan med hem, förskola och skola, personliga utmaningar i uppdragen samt övriga utmaningar. Utifrån studiens syfte och frågeställningar har sedan studiens resultat skrivits fram.
4.5 Tillförlitlighet
Enligt Thornberg och Fejes (2019) är tillförlitligheten i studien beroende av hur
datainsamlingen och analysen har genomförts, det vill säga behovet av noggrannhet och systematik i arbetet. Hur datainsamlingen genomförts och analyserats i föreliggande studie har beskrivits i tidigare avsnitt. Jakobsson och Skansholm (2019) skriver att för att läsaren ska kunna bedöma studiens tillförlitlighet, så ska studien vara transparant. Läsaren ska kunna följa i vilken utsträckning man har undersökt det man avsett att undersöka, samt vilka
övervägandena som gjorts i valet av metodiska utgångspunkter, studiens genomförande och analysen av resultaten. Den intervjuguide som togs fram bidrog till att intervjuerna hölls inom ramen för vad studien avsåg. Frågorna var öppna vilket gjorde det möjligt att både omfördela ordningen på frågorna samt att ställa följdfrågor, för att på så sätt få svar på
forskningsfrågorna. Genom att intervjuerna transkriberats har dessa gjorts tillgängliga för eventuell granskning, vilket enligt Yin (2013) ökar tillförlitligheten i studien.
Enligt Larsson (2005) bör en perspektivmedvetenhet finnas, då det redan i första mötet med det som ska tolkas finns en förförståelse. Analysen av data har därför i studien genomförts med försiktighet och självmedvetenhet, där vi varit medvetna om att vår egen yrkesbakgrund och erfarenhet samt nuvarande arbetsplats kan komma att påverka denna. Då vi är två
personer som diskuterat och reflekterar kring empirin, kan studiens tillförlitlighet antas öka. Studien avser enbart tolv respondenter, vilket innebär att resultatet inte kan komma att generaliseras för annan population eller andra situationer än det studien avser (Göransson & Nilholm, 2009; Jakobsson & Skansholm, 2019), vilket heller inte har varit avsikten med studien.
4.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2017) lyfter i samband med forskning fyra viktiga etiska aspekter; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav.
22 För att möta informations- och samtyckeskravet (Jakobsson & Skansholm, 2019) i studien har samtliga respondenter informerats via ett missivbrev (se bilaga 1) om studiens syfte, att deltagande är frivilligt samt att intervjun när som helst kunnat avbrytas. Samtliga
respondenter har innan deltagande i studien fått lämna sitt samtycke. För att möta kravet på konfidentialitet benämns respondenterna i resultatet: B 1 - 6 för specialpedagogerna inom BUP och H 1 - 6 för specialpedagogerna inom Habiliteringen. I studien har även
personuppgifter, arbetsplatser, personer på arbetsplatserna, namn på städer och aktuell region som respondenterna lämnat i sina intervjusvar avidentifierats.
Transkriberade intervjuer förvaras inlåsta tills arbetet med studien är avslutat. Därefter
förstörs materialet i dokumentförstörare. Respondenterna informerades även om att materialet ska användas till ett examensarbete på avancerad nivå inom Specialpedagogprogrammet, och därför kan nyttjandekravet (Jakobsson & Skansholm) anses vara tillgodosett i studien.
4.7 Studiens arbetsfördelning
Materialet till denna studie har till övervägande del samlats in och bearbetas genom att vi har läst, skrivit, diskuterat, kodat/tematiserat och analyserat tillsammans. Det är därför omöjligt för oss att urskilja vem av oss som gjort vad i dessa delar av studien. Den uppdelning av arbetet som har skett har utgått ifrån insamling av material till verksamhetsbeskrivning, genomförande av intervjuer med specialpedagoger och transkriberingar av dessa inom BUP respektive Habiliteringen. Gemensamt har vi sammanfogat studiens alla delar till dess slutprodukt.
5. Resultat
Under denna rubrik presenteras studiens resultat utifrån syfte och frågeställningar. Studien syftar till att beskriva och få en fördjupad förståelse för specialpedagogiska uppdrag inom BUP och Habiliteringen. Syftet har undersökts med hjälp av följande frågeställningar: hur beskriver verksamma specialpedagoger sitt uppdrag inom BUP och Habiliteringen, hur kan specialpedagoger inom verksamheterna bidra till alla barns rätt till utbildning och särskilt stöd samt vilka utmaningar specialpedagoger inom verksamheterna upplever i sitt dagliga arbete.
5.1 Det specialpedagogiska uppdraget i verksamheterna
Nedan presenteras resultatet av hur specialpedagogerna beskriver sitt uppdrag inom verksamheterna utifrån följande teman: teamarbete och samverkan med hem, förskola och skola och andra verksamheter, utredningar och individuellt stöd samt övriga uppdrag.
23
Teamarbete och samverkan med hem, förskola, skola och andra verksamheter
Samtliga intervjuade specialpedagoger uppgav att de arbetar i team i sina respektive
verksamheter. Specialpedagogerna inom BUP inklusive de specialpedagoger som arbetar som sjukhuslärare uppger att de i teamen arbetar tillsammans med psykiatriker, psykologer,
kuratorer, sjuksköterskor och arbetsterapeuter. Inom Habiliteringen ingår enligt
respondenterna förutom ovannämnda professioner även läkare, logopeder, sjukgymnaster och i vissa fall också dietist. Specialpedagogerna uppgav att teamarbetet till stor del handlar om att delta i behandlingskonferenser, och där bidra med helhetsperspektiv på barn och ungas utveckling och förutsättningar i hem, förskola och skola.
En specialpedagog uttryckte det på följande sätt "jag förstår det mer och mer att jag har ett annat perspektiv än vad gemeneman på BUP har” (B3), och en annan av specialpedagogerna formulerade det som ”att vi har en helt annan kännedom om förskola och skola än vad de andra professionerna har” (H5). En annan av specialpedagogerna ansåg att dennes långa erfarenhet från förskola och skola är en styrka kring helhetssynen på barnet utifrån att ”jag har sett tusentals barn som utvecklas ungefär som förväntat, vilket gör att man känner och ser väldigt snabbt när det är någonting som avviker” (B5).
När det gäller att upprätta vårdplaner för patienterna har specialpedagogerna i intervjuerna uppgett att de i samarbete med teamen, är en del av det arbetet.
Alla specialpedagoger har i intervjuerna berättat att ett av uppdragen är att delta i skolmöten och fungera som ett stöd till förskolor och skolor. Detta innebär enligt specialpedagogerna till exempel att vara med och diskutera anpassningar i den pedagogiska miljön och bemötandet av individen, samt att handleda pedagogisk personal.
Inom Habiliteringen återgav specialpedagogerna att arbetet även handlar om implementering av hjälpmedel och alternativa kommunikationssätt i förskola och skola. En av
specialpedagogerna inom Habiliteringen berättade att:
Det står ju i våra uppdrag att det är hemmet som vi ska rikta oss emot men allting går ju i, för barn vistas ju på fler ställen än i hemmet. Ofta faller det ju över att vi behöver samverka med till exempel förskola eller skola (H1).
24 En del av uppdraget menade samtliga intervjuade specialpedagoger förutom de två
specialpedagoger som arbetar som sjukhuslärare (B1, B2), innefattar att göra observationer i pedagogiska miljöer. Detta med syftet att kartlägga individuella svårigheter och miljöns påverkan inför utredningar, anpassningar och implementering av hjälpmedel.
Samtliga specialpedagoger har i intervjuerna uppgett att de i sitt uppdrag deltar i olika
samverkansformer med andra samhällsfunktioner som till exempel socialtjänst, elevhälsoteam i förskolor och skolor. Specialpedagogerna är också delaktiga i samarbetet mellan BUP och Habiliteringen och andra vårdgrannar, som exempelvis andra mottagningar och kliniker. Samverkan kan enligt en av specialpedagogerna innebära ”att man åker iväg på skolmöten eller sådana saker, där SIP är en stor grej som jag är med på” (H2).
Utöver nämnda uppdrag angav flera av specialpedagogerna att de är en del av planerade utbildningsinsatser till hem, förskola och skola. Där ingår återgivningar av genomförda utredningar, diagnosutbildningar samt stödgrupper till hem och närstående. Genom att
specialpedagoger har kunskap om förskola och skolan ”så kan man återföra en utredning med lite mer rätt fokus och skolan kan få det användbart” (B4), och samtidigt menade en av specialpedagogerna att ”det är ju lika mycket att informera och utbilda föräldrarna, vi har utbildningar inom autism till exempel eller föräldragrupper och så, och syskongrupper” (H2). Inom Habiliteringen och till viss del inom BUP kan det även enligt respondenterna innebära handledning till hemmet utifrån bemötande, struktur och metoder och hjälpmedel.
Utredningar och individuellt stöd
Gemensamma uppdrag enligt specialpedagogerna anställda av regionerna är att delta i utredningar gällande neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) och
utvecklingsbedömningar. Specialpedagogerna bidrar exempelvis med att samtala med barnen kring deras upplevda svårigheter, och att samla in en anamnes kring svårigheter i förskola och skola. Utredningsarbetet kan enligt flera av respondenterna avslutas med att specialpedagogen i sitt uppdrag deltar i återgivningar till individen och hemmet.
En annan del av uppdraget är, att beroende av barnets ålder samtala eller genomföra
samspelssituationer med avsikt att kartlägga individens behov. Detta för att på så sätt kunna ge stöd till individen i vardagssituationer. En av specialpedagogerna beskrev det som att: ”jag har vid flertalet tillfällen gått in och gjort en kartläggning, […] för att få barnets röst hört” (B3).
25 Specialpedagogen beskrev under intervjun att det ibland kan vara lättare för patienten att prata med någon som inte är den som ska utföra den neuropsykiatriska utredningen, och som har förståelse för dennes vardagssituation i skolan utifrån den specialpedagogiska kompetensen. En annan metod som en av specialpedagogerna beskrev för att ta reda på individens åsikter, var att använda sig av en samtalsmatta: ”jag brukar köra lite med samtalsmatta och lite så där, jag tycker att man ska få fram vad individen har för önskemål eller hur den känner” (H3). Metoden innebär att man med hjälp av bilder stödjer personer att uttrycka sina åsikter och därmed ökar deras delaktighet i samtal.
(B1) och (B2) beskrev i stället att deras främsta uppdrag är undervisning av elever,
huvudsakligen enskilt: ”Dom huvudsakliga om man ska se till styrdokumenten så är det ju undervisning som jag ägnar mig åt” (B2). Samma specialpedagog beskrev även att det är i ett nära samarbete med övriga personalen på BUP som denne får sina uppdrag. (B1) beskrev att en del av uppdraget även handlar om att ”ta kontakt med i första hand vårdnadshavare och elev […] och det brukar oftast handla om att vi tar ett skolmöte i första läget för att se hur mycket samarbete vi kan ha med skolan” (B1). Både (B1) och (B2) nämnde i sina intervjusvar att sjukhusundervisningen alltid har som mål att slussa tillbaka eleverna till sina ordinarie hemskolor.
Specialpedagogerna som arbetar inom Habiliteringen beskrev i intervjuerna att ett av deras uppdrag kan vara att förskriva hjälpmedel till individer gällande tid, struktur och
kommunikation.
Övriga uppdrag
Samtliga specialpedagoger förutom (B1) och (B2), uppgav att ett av uppdragen är att arbeta med administrativa uppgifter i form av journalföring. En av specialpedagogerna (B5) inom BUP har även uppgett att denne arbetar som koordinator för sitt team, samt undervisar på förskoleprogrammet och grundlärarprogrammet vid ett par tillfällen per år. Flera av specialpedagogerna inom Habiliteringen berättade i intervjuerna att de har i uppdrag att utveckla arbetet i teamet.
En av specialpedagogerna i Habiliteringen arbetar med utvecklingsfrågor i samverkan med kommunen: ”Jag vill skapa en kunskapsbank och ett tänk hos politiker och de tjänstemän som tar beslut” (H6). Specialpedagogen framhävde att det är viktigt utifrån att det ska finnas ytterligare stöd kring individen utöver det stöd som ges av Habiliteringen, till exempel vid social interaktion med andra människor för att individen ska få uppleva social samvaro.
26
5.2 Bidrag till alla barns rätt till utbildning och särskilt stöd
Under denna rubrik presenteras specialpedagogernas beskrivningar kring hur deras uppdrag kan bidra till alla barns rätt till utbildning och särskilt stöd utifrån följande teman: pedagogisk kompetens i teamen och stöd till hem, förskola och skola samt stöd utifrån individuella behov.
Pedagogisk kompetens i teamen och stöd till hem, förskola och skola
Det framkom hos flera av specialpedagogerna som i studien är anställda av regionerna, att de stöttar förskolor och skolor genom utbildningar i diagnoskunskap samt handleder förskolor och skolor kring barnets individuella behov. Specialpedagogerna uppgav även att de är ett stöd till förskolor och skolor vid anpassningar i den pedagogiska miljön, vilket även till viss del kan vara en del av de uppdrag som (B1) och (B2) har vid exempelvis skolmöten. En av specialpedagogerna inom Habiliteringen beskrev det såhär: ”ja, det går ju mycket tid till nätverksmöten skulle jag vilja säga där jag träffar föräldrar och elev eller elevhälsa och så, mycket såna möten” (H4). En annan specialpedagog lyfte i sin intervju vikten av dennes stöd till förskola och skola: ”jag tänker så här, om vi peppar de lärare eller personal som vi möter och talar om för dem vad de gör bra. Och sen bidrar med lite till, då gagnar det eleverna” (H5). Samtliga intervjuade specialpedagoger uppgav att de fungerar som stöd till hemmet i förskole- eller skolfrågor. Flera av specialpedagogerna uppgav att de är talesperson för barnets rätt att vara i förskolan och skolan. Det innebär diskussioner kring barnets rätt till anpassningar och särskilt stöd.
Specialpedagogerna inom Habiliteringen berättade att de utöver detta även bidrar med stöd kring implementering av hjälpmedel och alternativa kommunikationssätt till förskola och skola.
Specialpedagogerna påtalade i sina berättelser att de fungerar som en länk mellan teamet kontra förskola och skola vid diagnosåtergivningar och vid sjukhusundervisningen. Samtliga specialpedagoger bidrar även med kunskap kring pedagogiska frågor samt frågor kring förskola och skola i sitt team.
En av specialpedagogerna beskrev sin roll i teamet som:
Så som jag uppfattar mina kollegor och min roll här så tycker ju dom att den är väldigt viktig för att dom kan lämna den biten, dom behöver inte kunna skolan som system eller exakt hur anpassningar, hur åtgärdsprogram, pysparagrafer, allt sånt här som tillhör skolan (B6).
Samtliga specialpedagoger uppgav också att de är talespersoner för barns rätt till anpassningar och särskilt stöd i utbildningen.
27 De exemplifierade det med att de tillför det pedagogiska perspektivet i teamet och det breda kunnandet om barns utveckling, samt hur organisationen i förskolor och skolor ser ut och fungerar. En del av att vara länken mellan teamet och förskola/skola beskrev en av
specialpedagogerna som: ”Man är liksom en spindel där kan man ju säga. Jag tycker att ja, om någon beskriver något så går man ju igång som en pedagog” (H3). Specialpedagogen menade att det var viktigt att se hela individen utifrån inlärning, beteende och miljöpåverkan. Det framkom även i intervjuerna att specialpedagogerna utifrån sin pedagogiska kompetens deltar i SIP-möten, eller i annan samverkan med förskola och skola som en del av sina uppdrag.
Stöd utifrån individuella behov
Flertalet av specialpedagogerna uppgav att de ger individuellt stöd till barnet, genom samtal kring behov och anpassningar i pedagogisk verksamhet. Specialpedagogerna berättade att de arbetar med att motivera barnet att delta i pedagogisk verksamhet, samt fungerar som
talesperson angående barnets rätt till stöd i förskolor och skolor. Ett av bidragen till elevers rätt till anpassningar och stöd i sin utbildning, som (B1) och (B2) bidrar med är enskild undervisning. Det kan enligt en av specialpedagogerna ske genom att: ”Så kommer vi in liksom som en möjlighet att få tillbaka liksom det normala, det friska, att faktiskt gå till skola, att kunna bryta en vana att bara vara hemma” (B2). Utöver undervisningen beskrev (B1) att det ”handlar oftast om att kunna anpassa och möta dom här eleverna på deras nivå och utifrån deras mående och det är liksom nummer ett för mig att bygga dom här relationerna från början” (B1), som ett led i att bidra till att eleverna lyckas med sin skolgång.
Ytterligare ett bidrag som flera av specialpedagoger inom verksamheterna arbetar med när det gäller barns rätt till utbildning och stöd, är att ge råd och delta i diskussionerna kring
alternativa utbildningsvägar. Detta för barn/elever som av olika anledningar inte kan följa det ordinarie skolväsendet. Det kan enligt specialpedagogerna exempelvis handla om vilka resursskolor och grund- och gymnasiesärskolor som finns, vilka yrkesförberedande
utbildningar en ungdom kan välja efter avslutad grundskola eller om valet istället faller på ett individuellt program efter avslutad grundskola. ”Sen finns det faktiskt barn som är hemma också, som inte är placerade för att de är för infektionskänsliga. Så där har vi också ett uppdrag som är viktigt, att se till att de får stimulans” (H1). Detta uppgavs av en av specialpedagogerna inom Habiliteringen, där hon beskrev att hon ger pedagogiska råd och stöd till familjer med småbarn med svåra funktionsnedsättningar.
28 Det gällde enligt specialpedagogen de barn som inte kan delta i förskoleverksamhet på grund av infektionsrisken.
5.3 Utmaningar i uppdragen
I detta avsnitt presenteras specialpedagogernas upplevda utmaningar i sitt dagliga arbete inom verksamheterna. Utmaningarna har delats in i följande teman: utmaningar i teamarbete och i samverkan med hem, förskola och skola, personliga utmaningar i uppdragen samt övriga utmaningar.
Utmaningar i teamarbete och i samverkan med hem, förskola och skola
Flera av de intervjuade specialpedagogerna beskrev att de kan behöva medvetandegöra för andra professioner i teamen vilka kunskaper en specialpedagog har, och vad de kan bidra med i verksamheten. Ytterligare en utmaning som beskrevs i intervjuerna var att de till antalet är en liten yrkesgrupp i teamen. Det skildrade en av specialpedagogerna som: ”Det har slagit mig att just det, det är ingen annan här som är pedagog. I hela mitt liv har jag ju varit på ställen där alla är pedagoger” (H6). En del av specialpedagogerna beskrev också att de är en naturlig del av arbetet i teamet, medan andra menade att de inte alltid är en självklar del av behandlingsarbetet kring en patient. Med anledning av att specialpedagogerna är en liten yrkesgrupp inom verksamheterna berättade en av respondenterna (B3) att fortbildning på arbetsplatsen många gånger fokuseras på behandling och det medicinska, vilket i sin tur enligt denne innebär att det blir svårt att hålla den specialpedagogiska kompetensen levande. En annan specialpedagog redogjorde också för svårigheterna i att göra en arbetsbeskrivning för det specialpedagogiska uppdraget: ”sen tycker jag att det är lite så på Habiliteringen att vi går in lite i allas jobb, och det är ju det som gör det svårt att göra en arbetsbeskrivning” (H4), eftersom uppdraget i verksamheten inte är tydlig avgränsat.
En utmaning som flera av specialpedagogerna berättade om var att det ibland ges
knapphändig information om barnet som ska utredas, till exempel från förskola och skola. De berättade också om att det i teamen kan finnas olika syn på symtomen hos ett barn. Det handlar enligt en av specialpedagogerna om att skolpersonal inte kan ”eller vet inte så mycket eller har inte reflekterat så mycket över sina elever” (B4). Det innebär enligt den
specialpedagogen att det ibland kan bli krångligt eftersom de i utredningsarbetet behöver ha ”ganska precis information, man behöver ju känna eleven rätt väl för att kunna svara på våra frågor som passar in inom diagnoskriterierna” (B4). Flera av specialpedagogerna beskrev även en utmaning i bristande diagnosförståelse både hos vårdnadshavare, förskola och skola.
29 Utmaningen bestod också i att tidigare diskuterade anpassningar för ett barn ibland inte har genomförts. Det innebär enligt specialpedagogerna att vissa möten blir tuffa, och att
obekväma saker kan behöva lyftas utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. Att ”föräldrar tror att vi kan gå in och säga åt skolorna hur de kan göra, och vissa skolor tror också att vi ska komma med lösningar åt dem” (H6), är också en utmaning i arbetet som beskrevs i
intervjuerna.
Ytterligare en utmaning som flera av specialpedagogerna redogjorde för var att som specialpedagog inte hamna i en expertroll vid skolmöten:
Men jag är specialpedagog och det är specialpedagogen på skolan också, jag har inte ytterligare kunskaper men ett par utifrånögon. När man på skolan har fastnat, man ser inte, man har försökt och försökt och till slut ser man inte, så kan det vara vettigt att man kommer utifrån (B6).
Det beskrevs av flera specialpedagoger som att i uppdraget kunna balansera mellan att möta krav från vårdnadshavare, och förskolans eller skolans behov av lösningar på skolsituationen. Specialpedagogerna menade att vårdnadshavarna ibland vill att de ska lösa skolsituationen för barnet, och samtidigt vill förskola och skola vid vissa tillfällen få till sig en lösning på
svårigheterna och andra gånger inte. En annan utmaning som specialpedagogerna framhöll var att de arbetar för att barn och vårdnadshavare ska våga prova de anpassningar och stöd som förskola och skola har genomfört.
Personliga utmaningar i uppdragen
Flera specialpedagoger lyfte i intervjuerna utmaningen i att som ny specialpedagog i
verksamheterna inte vara insatt i fackspråket som talas kring exempelvis symptom, diagnoser och behandlingar inom BUP och Habilitering.
En specialpedagog uttryckte det på följande vis: ”när jag började inom psykiatrin, då kände jag mig först som ett ufo, för det pratades ju ett språk som man helt inte hängde med i” (B5). Specialpedagogerna berättade att det var en omställning att komma in i dessa verksamheter både utifrån det specifika fackspråket, nya arbetsuppgifter som journalföring och medicinsk sekretess. De menade att den specialpedagogiska utbildningen inte är anpassad för att som specialpedagog arbeta i medicinsk och behandlande verksamhet. En av specialpedagogerna inom Habiliteringen påpekade att ”det är ju det här kring alla diagnoser, det fick vi ju inte som specialpedagoger utan det har jag fått samla på mig” (H4).
