Hur undervisas engelsk grammatik i
Sverige?
En intervjustudie om undervisningsstrategier i engelsk
grammatikundervisning i den svenska grundskolans årskurs
4–6
KURS: Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp
PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 FÖRFATTARE: Louise de Flon
EXAMINATOR: Annika Denke TERMIN: VT21
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare 4–6, 15 hp Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskola 4–6
Vårtermin - 2021 SAMMANFATTNING
__________________________________________________________________________ Louise de Flon
Hur undervisas engelsk grammatik i Sverige? En intervjustudie om
undervisningsstrategier i engelsk grammatikundervisning i den svenska grundskolans årskurs 4–6
Antal sidor: 42
___________________________________________________________________________ Grammatikundervisningen i engelskämnet i den svenska grundskolans årskurs 4–6 har
uppmärksammats som ett område där det finns ett behov av vidare forskning. Denna studie ska därför försöka öka kunskapen kring vilka undervisningsstrategier och lärandeteorier som några engelsklärare tar ställning till i sin undervisning. Fokus ligger på grammatik inom ämnet engelska, men även relationen till det svenska språket uppmärksammas. Studien har utgått från en sociokulturell teori då det är ett utvecklande gemensamt lärande som studiens resultat kommer att presentera. Semistrukturerade intervjuer utgör grunden för den empiriska undersökningen som därmed baseras på en kvalitativ metod. Deltagarna är eller har varit verksamma mellanstadielärare i olika kommuner runt om i Sverige.
Resultatet och slutsatsen av den empiriska undersökningen uppvisade att lärarna i studien tar hänsyn till olika undervisningsstrategier för att utforma sin grammatikundervisning i
engelska. Bland annat använder de läroböcker, digitala verktyg samt olika
repetitionsuppgifter. Det framkom även att flera av lärarna utgick från beprövade erfarenheter vid sina grammatiklektioner och genom lärarnas utsagor framkom det att den sociokulturella teorin låg som grund till undervisningen. Det svenska språket har utifrån intervjuerna visat sig inte ha en betydande roll i det engelska klassrummet förutom vid grammatikgenomgångar i engelska. Slutligen visade resultatet att elevernas kunskaper mäts genom framför allt
muntliga och skriftliga uppgifter som inte utgörs av grammatikprov.
__________________________________________________________________________ Nyckelord: grammatikundervisning, engelska som främmande språk,
undervisningsstrategier, lärandeteorier, svenska språket
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Degree Project for Teachers in Primary School Years 4-6, 15 credits
Teacher Education Program for Primary Education Years 4-6
Spring semester - 2021 ABSTRACT
__________________________________________________________________________ Louise de Flon
How is English grammar taught in Sweden? An interview study on teaching strategies in English grammar teaching in the Swedish primary school, years 4-6
Number of pages: 42 ___________________________________________________________________________ Grammar teaching in the English subject in the Swedish primary school years 4-6 has
attracted attention as an under-researched area. This study will therefore try to increase knowledge about the teaching strategies and learning theories that some English teachers use in their teaching. The focus is on grammar in English but the relation to the use of the
Swedish language has also been noticed. The study is based on sociocultural theory as the results from the study foreground the importance of collaborative learning. Semi-structured interviews form the basis for the empirical study, which means that it is based on a qualitative methodological point of view. The participants are, or have been, active primary school teachers in years 4-6 from different municipalities in Sweden.
The results and the conclusion of the empirical study show that the teachers in the study consider different teaching strategies to design their grammar teaching in the English subject. Among other things, they use textbooks, digital tools, and various repetition assignments. It is also apparent that several of the teachers base their grammar lessons on best practice, and through the teachers’ statements it can be seen that the sociocultural theory is the foundation for their teaching. Based on the interviews, the Swedish language has not been shown to play a significant role in the English classroom except when going through grammatical issues in English. Lastly, the study shows that students' knowledge is primarily measured through oral and written assignments that are not grammar tests.
__________________________________________________________________________ Key words: grammar teaching, English as a foreign language, teaching strategies, learning theories, the Swedish language
1 Innehåll
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Grammatikundervisning och dess relation till engelska som främmande språk, EFL 2 2.2 Styrdokumentens roll för den engelska grammatikundervisningen ... 4
2.3 Svenska språkets roll i det engelska klassrummet ... 5
2.4 Undervisningsstrategier i engelsk grammatikundervisning ... 6
2.4.1 Digitala verktyg som arbetssätt i engelskundervisningen ... 7
2.5 Lärandeteorier för språkinlärning... 8
2.6 Sociokulturell teori ... 9
3 Syfte och frågeställningar ... 10
4 Metod och material ... 11
4.1 Kvalitativ metod ... 11
4.2 Kriterier för materialurval ... 12
4.3 Materialinsamling... 13
4.3.1 Intervjuer och analys ... 13
4.3.2 Deltagarurval... 14
4.4 Tillförlitlighet ... 14
4.5 Etiska överväganden ... 15
5 Resultat ... 16
5.1 En vanlig grammatiklektion i engelska ... 16
5.1.1 Engelska och svenska grammatiklektioner i relation till varandra ... 18
5.1.2 Svenska språkets roll i det engelska klassrummet i den svenska grundskolan .. 19
5.2 Undervisningsstrategier som används eller har använts ... 21
5.2.1 Undervisningsmaterial ... 21
5.2.2 Digitala verktygs påverkan ... 22
5.4 Mätning av elevernas förståelse av grammatik i engelskämnet ... 24
6 Diskussion ... 26
6.1 Metoddiskussion... 26
6.2 Resultatdiskussion ... 27
6.2.1 Engelska grammatiklektioner ... 28
6.2.1.1 Engelska och svenska grammatiklektioner i relation till varandra ... 28
6.2.1.2 Svenska språkets roll i det engelska klassrummet ... 29
6.2.2 Undervisningsstrategier i engelsk grammatikundervisning ... 30
6.2.2.1 Undervisningsmaterial ... 31
6.2.2.2 Digitala verktygs påverkan ... 32
6.2.3 Teoretiska stöd för valen av arbetssätt ... 33
6.2.4 Mätning av elevernas visade förståelse... 35
6.3 Vidare forskning ... 35
7 Bibliografi ... 37
8 Bilagor... 43
8.1 Bilaga 1: Grundläggande intervjufrågor ... 43
1 1 Inledning
Elever har numera tillgång till det engelska språket mer än tidigare när de lyssnar på musik eller ser på film och de möter även människor på digitala medier som är engelsktalande (Smith, 2015b; Lundahl, 2014, s.17). Smith (2015b) pekar på att det i dagens samhälle är omöjligt för eleverna att leva en dag utan det engelska språket, vilket i praktiken innebär att de övar och utvecklar sina språkkunskaper hela tiden. Då språket är en viktig del i dagens samhälle, tränar elever i den svenska grundskolan på det genom att tala, läsa, lyssna och skriva på såväl svenska som engelska, samt i förekommande fall ett valbart språk som franska, spanska eller tyska. För att bygga en förståelse för språkens användning behöver elever även lära sig språkens olika grammatiska strukturer. I engelskan, som är ett språk som alla ungdomar på ett eller annat sätt möter, är grammatiska strukturer extra viktiga för kommunikationen (Smith, 2015b). Detta märks även i det centrala innehållet för engelska i årskurserna 4–6, där det står att eleverna ska kunna använda ”[s]pråkliga företeelser för att
förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck samt grammatiska strukturer.”
(Skolverket, 2019a, min fetmarkering).
I denna studie ska, utifrån ovanstående, studeras hur grundskolelärare i årskurserna 4–6 undervisar eller har undervisat i engelsk grammatik. Då en brist på studier som belyser detta ämne uppenbarades i en tidigare litteraturstudie (de Flon & Tahiri, 2020) föll det sig naturligt att fokusera på denna fråga. En annan motivering till valet av ämne härrör från observationen att grammatikundervisningen skiljer sig åt beroende på vilket klassrum man är i, vilket uppmärksammats i samband med praktik på olika skolor. Frågan är vilka
undervisningsstrategier som lärarna faktiskt använder och huruvida observationer som gjorts under verksamhetsförlagd utbildning, VFU (där exempelvis en hög grad av
”utantillinlärning” noterats), överensstämmer med verkligheten. I studien ska det framför allt framhävas hur lärare undervisar och vilket material som visat sig kunna stötta eleverna mest i den engelska grammatikundervisningen. Det har även uppmärksammats av de Flon och Tahiri (2020) att den engelska grammatikinlärningen påverkas av flera faktorer, däribland förekomsten av digitala verktyg på lektionerna. Denna faktor är ingångspunkten till vidare undersökning av lärares undervisningsstrategier i samband med engelska grammatiklektioner i årskurs 4–6.
2 2 Bakgrund
I bakgrunden kommer grammatikundervisning och dess relation till engelska som främmande
språk, EFL, (2.1) att presenteras, tillsammans med styrdokumentens roll (2.2). Utöver detta
presenteras även svenska språkets roll i det engelska klassrummet (2.3). Därtill diskuteras relevanta begrepp för studien under rubriken undervisningsstrategier i engelsk
grammatikundervisning (2.4), där digitala verktyg som arbetssätt (2.4.1) ingår. I de
avslutande delarna av bakgrunden kommer lärandeteorier för språkinlärning (2.5) att belysas samt den sociokulturella teorin (2.6) och dess koppling till studien att förklaras.
2.1 Grammatikundervisning och dess relation till engelska som främmande språk, EFL
Engelsk grammatik undervisas i den svenska grundskolan som ett främmande språk (Smith, 2015a). Denna benämning kommer att användas i studien, eftersom den nuvarande
engelskundervisningen inte sker i en miljö där engelska anses vara ett ”standardspråk” (NE, u.å.). Med andra ord, då engelska inte är ett officiellt språk i Sverige räknas det som EFL (Estling Vannestål, 2007, s. 32). I det engelska klassrummet kan dessutom det svenska språket ta överhand i undervisningen, vilket ger ytterligare skäl till att betrakta engelska som ett främmande språk som eleverna inte möter i sin vardag (Smith, 2015a). Däremot blir det allt vanligare för elever att möta det engelska språket i sin vardag, men i skolan saknas oftast återkopplingen till denna vardag (Smith, 2015b). Undervisningen skiljer sig från exempelvis svenskundervisningen, eftersom engelsk grammatik behandlas på en grundläggande nivå, samtidigt som det i grammatiken inom svenskundervisningen efterfrågas mer djupgående kunskaper, då svenska är modersmålet för de flesta elever.
Undervisning i EFL ser olika ut, bland annat beroende på vilka erfarenheter läraren har och att olika arbetssätt kan användas i de pedagogiska planeringar som lärarna gör. Lärare kan bland annat undervisa utifrån grammatiska regler, men det går även att arbeta med texter och tydliga exempel på grammatiska strukturer (Thornbury, 1999, s. 29, 49, 69). Thornbury (1999, s. 14) förklarar dessutom att grammatik är ett ämne som många argumenterar för respektive emot, och att sättet lärare betraktar grammatik på tenderar att påverka hur de väljer att undervisa i grammatik. Tidigare har det även diskuterats om det går att generalisera
3 grammatikundervisningen, det vill säga att se till att denna ser i princip likadan ut, oavsett vilket språk som fokuseras. Detta har emellertid visat sig svårt, då lärare lätt bortser från elevers tidigare kunskaper inom olika moment, däribland hur elever uppfattar grammatiska regler (Lindström, 2015, s. 1–2). Grammatik är dock centralt för språkinlärning och
språkförståelse, eftersom det utgör en förklaringsmodell för hur ett språk ska användas för att språkliga betydelser ska kunna kommuniceras på ett korrekt sätt, vilket förvisso kan kräva att elever tar hjälp från sina tidigare språkkunskaper (Estling Vannestål, 2007, s. 26). De flesta elever ser grammatik som något jobbigt, med många regler som ska följas, men de missar då att språken de använder är uppbyggda av grammatik (Estling Vannestål, 2007, s. 26). Som nämnts ovan, kan elever få svårt att uttrycka sig fritt och bli förstådda om de inte behärskar språkets uppbyggnad, vilket gör att grammatik bör ha en betydande roll i språkinlärningen. I och med de många grammatiska beröringspunkter som existerar mellan olika språk, påverkas språkinlärningen av tidigare kunskaper som inläraren har. Basaran (2016, s. 26) påpekar att elever som kan flera språk har ett större ordförråd än elever som kan ett språk, vilket även underlättar grammatikundervisningen, då dessa elever kan dra nytta av sina tidigare
kunskaper. Detta påverkar även hur de gör sig förstådda på olika språk, bland annat som ett resultat av vilka strategier och regler de har lärt sig att förhålla sig till, beroende på språk. Basaran (2016) fokuserar förvisso på nyanlända elever, men hennes resultat kan även anses vara relevanta för denna studie, då alla elevers språkinlärning påverkas av tidigare
språkkunskaper. Dessutom pekar Basaran (2016, s. 26) på att alla elever har olika kunskaper inom olika språk beroende på sammanhang. Hon framhåller även vikten av elevernas
motivation till att utveckla sina förmågor och upprätthålla sina språkkunskaper (Basaran, 2016, s. 26). Detta gäller i vilket språkklassrum som helst, men i denna studie fokuseras engelskämnet på mellanstadiet och, mer specifikt, lektioner med betoning på grammatik, där läraren behöver arbeta med elevernas motivation och samtidigt utveckla deras kunskaper avseende språkets uppbyggnad.
Basaran (2016, s. 27) anser att elever behöver utmanas i sin språkanvändning, men att de inte ska hindras från att använda alla sina språkkunskaper, oavsett vilket språk lektionen handlar om. Det viktiga är att ge elever möjligheter att kommunicera och öva på språk i olika sammanhang och därmed öka motivationen till att förstå hur ett språk är uppbyggt och hur grammatiska regler och strukturer påverkar den betydelse de vill förmedla, vilket även
4 diskuterades ovan med hänvisning till Estling Vannestål (2007, s. 28). Estling Vannestål (2007, s. 38–39) anser för övrigt att lärare mycket väl kan undervisa i grammatik ur en mer generell synvinkel, men att det även är möjligt att adressera skillnader respektive likheter mellan modersmålets och engelskans grammatik, eftersom modersmålet påverkar hur man uttrycker sig inom andra språk, vilket även Basaran (2016, s. 26) lyfter fram. Vidare kan grammatiken läras ut i olika sammanhang, som Smith nämner, i och med att ”[v]i duschas i
engelska, den finns där hela tiden, vare sig vi vill eller inte, ungdomar liksom vuxna” (Smith,
2015a). Utifrån detta behöver det engelska språket relateras till elevers omvärld, där elever får använda de språkkunskaper de har i olika sammanhang (Cedernil, 2016, s. 81). Det bör tilläggas att engelskan eleverna lär sig i skolan skiljer sig från den engelska de använder på fritiden, vilket Sundqvist och Olin-Scheller (2013, s. 1) diskuterar med hjälp av termerna ”Classroom English” (klassrumsengelska) respektive ”Extramural English” (engelska utanför klassrummet). Dessutom påpekar Alastair Henry (Sayehli, 2020) vikten av att inse hur
arbetssätten och relationen till läraren påverkar elevernas EFL inlärning, då eleverna inte alltid får möjlighet att uppmärksamma olika sammanhang av språkanvändningen.
2.2 Styrdokumentens roll för den engelska grammatikundervisningen
I inledningen nämndes att grammatik inom engelskan tas upp i kursplanens centrala innehåll (Skolverket, 2019a). Det är även viktigt att påpeka att val av arbetssätt bör göras på
vetenskaplig grund samt utifrån beprövade erfarenheter (Skolverket, 2020). Däremot behöver de beprövade erfarenheter lärarna anser effektiva inte vara det utifrån ett elevperspektiv (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 32). Därför är det viktigt att lärarens val av
undervisningsstrategier för att utveckla undervisningen (och därmed förhoppningsvis ”få med sig” elever) är baserade på tidigare forskningsresultat (Skolverket, 2020). Samtidigt ska lärare tillsammans i ett systematiskt kollegialt lärande utvecklas och pröva ny kunskap i praktiken för att upptäcka vad som fungerar respektive inte fungerar (Skolverket, 2020). Ett av målen i läroplanen är att elever ska kunna använda det engelska språket för att göra sig förstådda av andra (Skolverket, 2019c). Som en del av att lära sig förstå språket, behöver de lära sig grammatiska strukturer i enlighet med kursplanen i engelska (Skolverket, 2019a). Hur detta ska uppnås är dock upp till den enskilde lärarens pedagogiska planering med utgångspunkt i en vetenskaplig grund och beprövade erfarenheter.
5 2.3 Svenska språkets roll i det engelska klassrummet
Under min egen verksamhetsförlagda utbildning (VFU) uppmärksammade jag att det svenska språket tar en stor plats i det engelska språkklassrummet, vilket även Tholin (2014, s. 254) noterar. Tholin (2014, s. 265) påvisar att när lärare använder sig av det svenska språket i sin engelskundervisning skapas en undervisningsmiljö som utgår från det svenska språket i stället för det engelska. Enligt Tholin (2014, s. 265) finns det problem kopplade till detta synsätt, nämligen att elever som har svenska som modersmål har en fördel när det gäller att nå målen i engelska, eftersom de kan utgå från sitt förstaspråk när de förväntade
engelskkunskaperna ska mätas. Samtidigt menar Thanh Son (2019, s. 430), i sin studie gjord i svenska och vietnamesiska skolor, att de deltagande svenska lärarna väljer att inte prioritera grammatik i sin engelskundervisning. Dock - och i likhet med Tholin (2014) – visar Thanh Sons studie (2019, s. 430) att lärarna i svenska grundskolor såg vikten av att öva
kommunikation, där modersmålet även används för att bygga förståelse hos eleverna, och att länka samman grammatiken med detta. Det kan antas att de svenska lärarna i Thanh Sons studie (2019) tog till sig ett sociokulturellt arbetssätt enligt vilket eleverna får öva på språket i olika sociala sammanhang i skolan. Thanh Son (2019, s. 430) uttrycker däremot att de
vietnamesiska lärarna som deltog i studien ansåg att grammatiska strukturer i engelska bör få en mer betydande roll i klassrummet än kommunikation, vilket sannolikt skulle minska rollen av vietnamesiska i det engelska klassrummet. Samtidigt ligger de svenska lärarnas fokus i Thanh Sons studie på kommunikation, vilket skulle kunna tolkas som att elever kan blanda in mer svenska i sin engelska då de inte vet hur de ska uttrycka sig korrekt på engelska.
I kursplanen för svenska uttrycks inte tydligt att elever ska lära sig grammatiska strukturer, vilket dock görs i kursplanen för engelska. Däremot står det att elever ska kunna: ”[s]pråkets
struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords
böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord.” (Skolverket, 2019d, min fetmarkering). Detta står skrivet i det centrala innehållet för årskurs 4–6 under förmågorna läsa och skriva, samtidigt som grammatiska strukturer nämns i kursplanen för engelska 4–6 under flera förmågor, såsom lyssna, läsa, tala, skriva och samtala (Skolverket, 2019a; Skolverket, 2019d). Detta indikerar att grammatikens strukturer inkluderas i den generella undervisningen för båda ämnena men är tydligast i det centrala innehållet för engelska.
6 2.4 Undervisningsstrategier i engelsk grammatikundervisning
Begreppet undervisningsstrategier används i denna studie för att hänvisa till de olika arbetssätt som lärare använder när de undervisar elever i framför allt grammatik i
engelskämnet. I kursplanen för engelska nämns strategier relaterat till syftet att elever ska kunna ”använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda” (Skolverket, 2019a). Läroplanen utgår från att elevernas lärande är huvudfokus och att det därför är viktigt att dra nytta av deras erfarenheter i undervisningen (Lundahl, 2014, s. 91–92). En del lärare arbetar med repetition vid den engelska grammatikundervisningen, då de bland annat skriver upp något på tavlan som eleverna uppmanas skriva av eller muntligt upprepa och då fångas, enligt Lundahl, inte elevernas erfarenheter upp i undervisningen. När elever däremot bereds
möjlighet att arbeta i par och grupper, får de möjlighet att arbeta på ett mer varierat sätt (Lundahl 2014, s. 91), vilket kan vara gynnsamt för hur de tar till sig grammatiska kunskaper inom ramen för engelskundervisningen. Exempel på strategier som kan användas vid
undervisning i engelsk grammatik inkluderar läromedel, digitala verktyg, lekar/aktiviteter, samt fysiska rörelser (Alexandersson & Swärd, 2015; Sayehli, 2021). Sayehli (2021) indikerar att elever kan lära sig bättre med hjälp av gester och detta kopplar hon till bland annat språkundervisning, där det har visat sig underlätta förståelsen av nya ord.
Samtidigt skriver Sayehli (2020) i en annan artikel att det även är viktigt att kunna motivera eleverna i undervisningen, vilket kan göras genom att skapa relationer med eleverna samt inkludera verklighetsrelaterade aktiviteter. Alastair Henry uttrycker i en intervju att eleverna skiljer på engelskan de använder i klassrummet och på fritiden, då elever finner mer
motivation att använda språket korrekt på fritiden. Samtidigt kan den engelska
grammatikundervisningen kännas påtvingad för eleverna och de finner inte motivation till grammatiken i skolan (Sayehli, 2020). Denna skillnad påpekar även Sundqvist och Olin-Scheller (2013, s. 1). Det betyder att en strategi kan vara effektiv eller ineffektiv beroende på om elevernas relation till lärarna skapar en motiverande inlärningsmiljö, som Henry även påpekar i en intervju med Sayehli (2020). Detta är ett perspektiv som benämns som ett relationellt perspektiv. Ett relationellt perspektiv utgår från att läraren inte endast ska ge eleverna den information de behöver utan läraren behöver undervisa utifrån den relation de har till eleverna. Meningsskapandet av språkkunskaperna relaterat till det som ska läras in görs med hjälp av den relation som eleven och läraren bygger upp tillsammans, där de kan
7 förlita sig på varandra när det kommer till att utveckla sitt tänkande (Frelin, 2012, s. 109). Detta stämmer även överens med det Hirsh (2017, s. 38) anser, då läraren inte endast kan erbjuda ett innehåll, benämnt meningserbjudande, utan eleverna eller mottagaren måste kunna ta emot detta och omvandla det till något användbart utifrån sina egna erfarenheter, benämnt handlingskapacitet. Det handlar därför om relationen mellan lärare, elev och den miljö som undervisningen sker i, där verklighetsrelaterade aktiviteter är en strategi för att utveckla den engelska grammatikundervisningen.
2.4.1 Digitala verktyg som arbetssätt i engelskundervisningen
Att använda digitala verktyg som arbetssätt visade sig i en tidigare studie påverka elevers förståelse av undervisning (de Flon & Tahiri, 2020). Med digitala verktyg hänvisas i denna uppsats till datorer, iPads, applikationer och webbsidor som används i undervisningssyfte. I denna del av arbetet fokuseras dessa verktyg och i förekommande fall ytterligare
tillvägagångssätt som lärare använder sig av när de undervisar i engelsk grammatik. Genom att öppna upp klassrumsundervisningen för digitala verktyg får elever möjlighet att ta ett större ansvar i sitt lärande än tidigare, då dessa verktyg innebär att de själva måste kunna navigera de olika program som de ska använda sig av, påpekar Linda Bradley (Leijon, 2021).
Axelsson och Roos (2019, s. 33) finner i sin tur att lärare som använder digitala verktyg i undervisningen i grundskolan låter eleverna vara mer delaktiga i inlärningsprocessen. Likväl trycker de på att det inte endast går att ge eleverna ett digitalt verktyg, utan att pedagogisk planering ligger bakom ett effektivt användande av verktygen (Axelsson & Roos, 2019, s. 33). De påpekar dessutom att verksamma lärare använder olika applikationer och hemsidor för att undervisa i bland annat engelska; några lärare nämner även att de använder Youtube när de vill att eleverna ska förstå olika språk och samtidigt känna ett engagemang för språkinlärningen (Axelsson & Roos, 2019, s. 28, 34). Skolverket (2019b, s. 16) betonar att lärare behöver ha kompetens för att kunna använda de digitala verktygen på rätt sätt för att säkerställa att de inte snarare hämmar elevers lärande. De digitala verktygen, förutsatt att de introduceras och används på rätt sätt och i lämpliga sammanhang i skolan, kan ge elever bra kompetenser i dagens samhälle (Basaran, 2016, s. 39). En studie gjord av Maesaroh, Farifi och Anggani Linggar Bharati (2020, s. 371) visar att digitala plattformar kan utveckla elevers
8 kunskaper inom engelsk grammatik. Studien genomfördes i Indonesien, men resultaten kan även anses relevanta för den svenska skolan, bland annat med anledning av att engelska inte utgör ett officiellt språk i vare sig Indonesien eller Sverige. I ovan nämnda studie användes två hemsidor, Socrative1 och Kahoot2, för att undervisa i engelska grammatik och forskarna kunde utifrån för- och eftertester notera att elevernas kunskaper inom grammatik förbättrades som en följd av denna användning (Maesaroh et al., 2020, s. 371). Samtidigt visar studien att digitala verktyg är positiva för elever som inte finner det motiverande att arbeta med
grammatik (Maesaroh et al., 2020, s. 371).
2.5 Lärandeteorier för språkinlärning
I denna del adresseras några av de lärandeteorier och metoder som används inom
språkinlärningen i den engelska grammatikundervisningen. Enligt Knapp (2015), finns det tre lärandeteorier som kan komma att påverka hur elever lär sig ett ämne (däribland språk), närmare bestämt behaviorismen, konstruktivismen och den sociokulturella teorin.
Behaviorismen utgår från mätbara delar av lärandet, där prov utgör exempel, tillsammans med olika belöningar (Klapp, 2015, s. 39). Denna teori kan även ses i skolan vid framför allt repetitionsövningar och utantillinlärning (Alexandersson & Swärd, 2015, s. 1). Inom
behaviorismen menas det att elever lär sig bäst när de tillbringar tid med andra elever som befinner sig på samma eller liknande kunskapsnivå inom ämnet (Klapp, 2015, s. 41). Konstruktivismen är en annan lärandeteori som en kan möta i språkklassrummen, där man utgår ifrån utvecklingen som sker hos eleverna och inte endast ifrån vad de visar på sina prov, eller vilka belöningar de behöver för att ta sig framåt (Klapp, 2015, s. 42–43). Elevernas inre drivkraft får en större betydelse, och för att elever ska stöttas i sitt lärande, använder lärare bedömningen som ett redskap. Vidare innebär tillvägagångssättet att eleverna får syn på vad de ska kunna utifrån hur de utvecklar sig i exempelvis engelska (Klapp, 2015, s. 43). Den sista lärandeteorin som benämns av Klapp är den sociokulturella teorin, vilken utgår från den omgivande miljön som påverkar elevernas lärande (2015, s. 44). Samspelet mellan
klasskompisar, läraren och undervisningens miljö påverkar hur eleverna tar till sig kunskapen
1 Socrative är en digital plattform för att skapa olika aktiviteter såsom quiz och exit notes för elever som samlas
på ett ställe (Socrative, https://www.socrative.com/about-us/).
2 Kahoot är även det en digital plattform som en kan skapa och spela olika spel där en själv väljer ämnet som det
9 (Klapp, 2015, s. 44; Alexandersson & Swärd, 2015, s. 3). Utifrån detta kommer deras
förmåga att förstå språket att påverkas, då språket utvecklas vid användning i sociala sammanhang. Verkliga situationer är viktiga inom den sociokulturella teorin, och läraren anses inte endast ansvarig för ”det nya” som lärs ut inom klassrummets väggar utan även för att utveckla stoffet så att det blir anpassningsbart till elevernas vardag (Klapp, 2015, s. 45).
Ytterligare ett tillvägagångssätt vid språkundervisning är Communicative Language
Teaching, CLT, som handlar om att eleverna lär sig ett språk genom att samtala, att misstag i språkanvändningen faktiskt utvecklar elevernas språkinlärning och att eleverna behöver få använda grammatik i olika vardagssammanhang (Lundahl, 2014, s. 237). Detta kan kopplas ihop med den sociokulturella teorin, enligt vilken sociala sammanhang utvecklar elevernas lärande (Klapp, 2015, s. 45). Vidare kan tilläggas att kognitiva och pragmatiska perspektiv kan påverka språkinlärningen. Det kognitiva perspektivet innebär att eleverna, men även lärarna, kan analysera vad de lär sig respektive hur de lär ut språk (Alexandersson & Swärd, 2015, s. 2). Samtidigt kan det pragmatiska perspektivets ”learning by doing” (Alexandersson & Swärd, 2015, s. 3) appliceras av lärarna i deras pedagogiska planering av den engelska grammatikundervisningen, med utgångspunkt i antagandet att elever lär sig när de får vara aktiva i undervisningen. Dessa perspektiv motsäger i hög grad strategin som Lindström för fram i sin studie, Grammar-Translation (2015, s. 15). Denna strategi att undervisa eleverna i EFL liknar utantillinlärning, vilket, som nämnts tidigare, är ett vanligt arbetssätt i det svenska EFL-klassrummet. Strategin går ut på att elever översätter meningar utifrån grammatiska strukturer. Lindström (2015, s. 14) konstaterar att lärare har olika uppfattningar om hur stort utrymme grammatik ska få inom EFL, vilket påverkar lärarnas val av undervisningsstrategier och lärandeteorier.
2.6 Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin har nämnts tidigare i syfte att synliggöra olika lärandeteorier inom den engelska grammatikundervisningen, men i detta avsnitt kommer teorin att presenteras mer ingående och som en utgångspunkt för hela studien.
10 Den sociokulturella teorin utgår från att lärande sker i sociala sammanhang. Teorin tar sin utgångspunkt i Vygotskijs tankar kring lärande och hur detta uppkommer (Alexandersson & Swärd, 2015, s. 3). Vygotskij påpekar att lärandet behöver ha en betydelse för att elever ska förstå det som undervisas och att de behöver få erfara de nya kunskaperna i olika
sammanhang (Selander, 2017, s. 85; Hirsh, 2017, s. 27). Selander (2017, s. 87) skriver att den sociokulturella teorin tar avstamp i hur elever uppfattar begrepp, vilket i denna studie kan relateras till de olika grammatiska regler som de ska kunna uppfatta. Enligt teorin bör läraren ta hänsyn till att elevernas lärande inte bara påverkas av biologiska faktorer utan att det framförallt sker i samspel med andra (Selander, 2017, s. 85; Carlgren, 2012, s. 130–131). Inom den sociokulturella teorin framkommer ”den närmaste utvecklingszonen” (Selander, 2017, s. 86), vilken innebär att elever utvecklar sitt tänkande genom stöttning från andra. I denna studie används strategier och arbetssätt som begrepp för att belysa hur stöttningen från lärare kan ske. Genom att lärare använder sig av olika arbetssätt i en kommunikativ
undervisningsmiljö, kan eleverna utvecklas och lära sig tillsammans. Kommunikationen och hur denna sker i undervisningen för att utveckla elevernas lärande har följaktligen en
betydande roll inom den sociokulturella teorin (Nilholm, 2016, s. 55). Här kan påpekas att grammatikundervisning kan se olika ut beroende på den elevgrupp läraren möter, eftersom elevernas erfarenheter i kombination med lärarens erfarenheter är avgörande för vilka förkunskaper som finns i gruppen.
3 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att ta reda på, utifrån ett lärarperspektiv, vilka undervisningsstrategier lärare använder under sina grammatiklektioner i ämnet engelska mot grundskolans årskurs 4– 6 i Sverige. Detta ska undersökas med hjälp av följande frågeställningar:
- Vilka undervisningsstrategier använder lärare i grammatikundervisningen i engelskämnet och på vilka sätt används strategierna?
- Vilka likheter respektive skillnader finns det mellan den svenska och den engelska grammatikundervisningen?
- Vilka teorier/erfarenheter stödjer lärarens val av strategier? - Hur mäter lärarna elevers kunskaper i grammatik i engelskämnet?
11 4 Metod och material
I metod- och materialavsnittet kommer studiens metod att presenteras med utgångspunkt i studiens syfte, att undersöka vilka undervisningsstrategier lärare använder under sina
grammatiklektioner i engelska i grundskolans årskurs 4–6 i Sverige. Under följande rubriker kommer valet av kvalitativ metod (4.1) att presenteras och vilka kriterier som avgör
materialurvalet (4.2) till studien. Utöver det kommer materialinsamlingen (4.3) att diskuteras
samt tillförlitligheten (4.4) och de etiska övervägandena (4.5).
4.1 Kvalitativ metod
Valet av metod utgick från datainsamlingsmetoden semistrukturerade intervjuer, vilket definieras som en kvalitativ metod. Det som fokuseras specifikt i denna studie är att förstå innebörden i de undervisningsstrategier som används i den engelska
grammatikundervisningen. Den kvalitativa metoden analyserar materialet för dess innebörd i stället för att generalisera resultatet (Alvehus, 2013, s. 20). Genom att samla in data genom intervjuer kunde deltagarnas tankeprocess framhävas när de resonerade kring det studien handlar om, vilket även har påpekats av Alvehus (2013, s. 80). Semistrukturerade intervjuer innebär att forskaren ställer ett antal ”större” frågor, men att även fördjupade frågor tillåts framkomma under intervjun (Alvehus, 2013, s. 83). Utifrån ett fåtal grundläggande frågor kring studiens syfte kunde därmed även följdfrågor ställas utifrån de svar som deltagarna gav (se bilaga 1).
Denna datainsamlingsmetod, semistrukturerade intervjuer, skapar ofta en trygg
intervjusituation, vilket tenderar att öppna upp för ett samtal mellan intervjuare och deltagare, snarare än en ensidig fråga-svara situation. Trots att innehållet fokuserar på studiens ramverk, kan det även tillkomma nya delar som inte inkluderats i de förbereda intervjufrågorna, vilket torde bidra till ett mer rättvisande resultat och en mer givande diskussion. Formatet innebär även att deltagarna kan känna sig tryggare, då de får möjlighet att svara på ett friare sätt än vid exempelvis en strukturerad intervju, vilken utgår från förbestämda frågor och därför inte ger samma utrymme för vare sig forskare eller deltagare att samtala fritt (Alvehus 2013, s. 83). Med denna studie ville jag framhäva vikten av en djupare förståelse för innehållet i stället för att illustrera ett mer övergripande innehåll, vilket ofta beskrivs som syftet med
12 kvantitativa metoder (Eriksson och Hultman 2014, s. 104). Likt Alvehus (2013) indikerar Thurén (2007, s. 112) att kvalitativa metoder grundar sig i specifika händelser eller områden som kan analyseras på djupet, vilket möjliggörs av att forskaren ges möjlighet att
vidareutveckla svaren som framkommer jämfört med om exempelvis enkäter används (Björkdahl Ordell, 2007, s. 92–93; Bryman, 2018, s. 285–290). Det bör dock noteras att studiens resultat och diskussion samt intervjuerna naturligtvis påverkas av att jag som skribent är involverad i samtalen med deltagarna. Kihlström (2007, s. 48–49) påpekar vikten av att intervjuaren strävar efter att hålla sig objektiv i intervjun, eftersom det inte är dennas åsikter som skall lysa igenom. Dock är ett visst mått av påverkan på deltagarna troligtvis oundvikligt, eftersom metoden grundar sig i ett öppet samtal mellan intervjuaren och deltagaren.
4.2 Kriterier för materialurval
Valet av deltagare som verkade intressanta utifrån studiens syfte, stöttades av ett målstyrt urval, vilket innebär att utgå från deltagare som är relevanta för den aktuella studien och därmed ett urval som inte är slumpmässigt (Bryman, 2018, s. 496). Urvalet utgick från tidigare kontakter från bland annat VFU-platser, arbetsplatser och egen skolgång. Det inkluderades även lärare från olika delar av landet samt före detta lärare för att skapa ett vidare perspektiv. Det viktigaste kriteriet för urvalet var att lärarna är/har varit verksamma och att de undervisar/har undervisat i engelska, inklusive engelsk grammatik. Ytterligare kriterier som är viktiga vid en kvalitativ forskningsansats är att undersökningen som skall utföras kan anses tillförlitlig och aktuell för det forskningsområde som det handlar om (Karlsson 2007, s. 252–254). Med denna studie ville jag bidra med fördjupade kunskaper kring hur lärare reflekterar över sin roll i undervisningen av engelsk grammatik. Anledningen till att deltagarna som kontaktades blev fem berodde på att jag ville få åtkomst till en större bredd av erfarenheter, men tillräckligt få för att tydligt få fram deras reflektioner. Kontakten skedde via mejl till fyra lärare och en rektor, varefter rektorn vidarebefordrade informationen till den femte läraren. Samtliga tillfrågade tackade ja till att delta i studien.
13 4.3 Materialinsamling
I detta avsnitt beskrivs hur materialinsamlingen och intervjuerna gick till samt hur de analyserades (4.3.1). Vidare belyses vilka deltagare som inkluderades i studien (4.3.2).
4.3.1 Intervjuer och analys
De semistrukturerade intervjuerna tog mellan 20–40 minuter, beroende på vad deltagarna hade att säga utifrån frågorna som ställdes. Vid första kontakten informerades deltagarna om studiens syfte, hur intervjuerna skulle ske och att de skulle ta omkring 30–60 minuter, men sedan eventuellt öppna upp för fördjupningar. På grund av Covid-19-pandemin skedde intervjuerna via den digitala plattformen Microsoft Teams, vilket gjorde det möjligt att nå deltagare i olika delar av Sverige. Intervjuerna spelades in, efter godkännande från deltagarna (se bilaga 2), i syfte att låta deltagarnas svar framkomma ordagrant i studiens resultat och diskussion. Detta gjorde att citat kunde skrivas ner i resultatet för att tydliggöra deltagarnas synpunkter samt att detaljer kunde fångas upp vid genomlyssning. Dock skapades ingen generalisering av resultatet, då en kvalitativ metod involverar ett alltför litet antal deltagare för att möjliggöra detta (Bryman, 2018, s. 468).
Inför analysen av intervjuerna transkriberades allt material i syfte att öka tillgängligheten av det material som skulle undersökas. Transkriberingarna utgjorde sålunda grunden för resultatet och diskussionen. Vid transkriberingen inkluderades inte utfyllnadsord samt
artighetsfraser som exempelvis ”eh”, ”aa”, ”mhm” och ”hej”. Skälet till att dessa utelämnades var att dessa utfyllnadsord inte ansågs relevanta för att belysa frågeställningarna samt att de påverkade läsningens flyt på ett negativt sätt – ett tillvägagångssätt som styrks av bland annat Alvehus (2013, s. 85). Analysen av transkriberingen skedde med utgångspunkt i syftet och frågeställningarna och intervjufrågorna sammanställdes med stöd i studiens frågeställningar. Dessa frågor och resultaten från intervjuerna resulterade i kategorier i form av de rubriker som presenteras i resultatet (5) och resultatdiskussionen (6.2) Utifrån detta kunde jag finna de olika momenten ifrån varje intervju som passade in under rubrikerna i resultatet. Dessutom innebar detta att citat kunde extraheras från transkriberingarna utifrån den analys som gjordes, vilket enligt Kihlström (2007, s. 54) kan bidra med en trovärdighet till det resultat som beskrivs.
14 4.3.2 Deltagarurval
I detta avsnitt följer en kort presentation av deltagarnas bakgrund, i syfte att skapa en förståelse för vilka som deltagit i studien. Samtliga deltagare är utbildade lärare och presenteras nedan som Lärare A-E.
Lärare A är verksam och undervisar i bland annat engelska men har tidigare ansvarat för såväl engelsk- som svenskundervisning. Hen undervisar just nu i årskurs 6 men har även undervisat årskurs 4 och 5 samt vid några tillfällen i årskurs 2 och 3. I 23 år har hen varit verksam som lärare men har varit engelsklärare i cirka 13 år.
Lärare B har tidigare undervisat i engelska samt svenska som andraspråk (i 9 år) men har under de senaste 9 åren arbetat med läromedel i stället. När hen undervisade i engelska ansvarade hen för årskurs 6 men hen har även undervisat i årskurs 7–9. Lärare B arbetar främst med utveckling av läromedel i engelska, men även med utveckling av läromedel inom andra ämnen för årskurs 4–6.
Lärare C är verksam lärare och undervisar i framför allt engelska i årskurs 4–6 men har även varit verksam i årskurs 1–3. Hen ansvarar för tillfället för en klass i årskurs 5 och har varit verksam som lärare i cirka 14 år samt undervisat i engelska under alla dessa år. Hen har även skrivit ett eget läromedel i engelska med fokus på att inkludera grammatik i läromedlet. Lärare D har undervisat i årskurs 4–6 samt i viss mån i årskurs 3. För tillfället ingår inte engelska i hens tjänst, men hen har undervisat i ämnet i 20 av de 26 år som hen har varit verksam som lärare. Lärare D undervisar även i svenska.
Lärare E är verksam lärare och har undervisat i engelska framför allt i årskurs 1–3 och 4–6 samt inom förskolan. Hen håller på att komplettera sin formella behörighet att undervisa i engelska i årskurs 4–6 men har trots detta faktiska erfarenheter av engelskundervisning i dessa årskurser från sina 7 år som verksam lärare.
4.4 Tillförlitlighet
Vid beaktande av studiens tillförlitlighet, utgicks från Kihlström (2007, s. 49), som pekar på att en kvalitativ intervju kan anses vara pålitlig då de utvalda deltagarna i studien har
15 perspektiv med en grund i egna erfarenheter, men möjligtvis även utifrån en vetenskaplig grund. Till detta kan ytterligare läggas de fyra delkriterier som nämns av Bryman (2018, s. 467–470), nämligen trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och
konfirmera.
Trovärdighetskravet innebär att relevanta begrepp klargörs samt att resultatet presenteras utifrån de förutsättningar som deltagarna informerats om (se bilaga 2). Detta uppfylldes i denna studie genom att syftet och studiens genomförande har presenterats och relevanta begrepp har tolkats utifrån studiens syfte. Överförbarhet är svårt att uppnå i en kvalitativ studie, som Bryman (2018, s. 468) också påpekar, då denna typ av studie fokuserar på en mindre grupp. Emellertid kan detta krav anses uppnått, eftersom studiens resultat och diskussion öppnar upp för att läsaren skall kunna avgöra hur väl det kan anpassas till en annan situation. Kriteriet pålitlighet utgår från att studiens process dokumenteras tydligt, vilket uppnåddes genom att deltagarnas svar redovisades i resultatet med tydliga exempel för att vidare kunna diskuteras och analyseras. Samtidigt har arbetsprocessen redovisats i olika stadier av den empiriska undersökningen. Till sist skulle en möjlighet att styrka och
konfirmera (Bryman, 2018, s. 470) uppnås genom att personliga åsikter ska undvikas och inte
framkomma innan diskussionen av studien. Detta kan anses uppnått genom att bakgrund och resultat utgår uteslutande från tidigare forskning respektive deltagarnas utsagor.
4.5 Etiska överväganden
Utifrån ett etiskt perspektiv bör deltagare inte nämnas vid namn och det bör heller inte avslöjas vilken skola de arbetar på, då deltagarna har rätt till sin anonymitet
(Vetenskapsrådet, 2017, s. 41). Dessutom bör deltagarna i förväg få ta del av hur deras uppgifter kommer att hanteras och hur intervjumaterialet kommer att behandlas. Deltagarna informerades även om att de kunde avbryta sitt deltagande närsomhelst under studiens gång utan att uppge någon specifik anledning, vilket även fanns beskrivet i samtyckesblanketten (se bilaga 2) samt framfördes muntligt i början av intervjun. Studien skulle även utgå från de forskningsetiska kraven som både Bryman (2018, s. 170–172) och Björkdahl Ordell (2007, s. 26–28) benämner informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Med informationskravet menas att deltagarna, som tidigare nämnts, fått ta
del av vad syftet med studien är, innan de går med på att delta (Björkdahl Ordell, 2007, s. 26; Bryman, 2018, s. 170). Detta uppnåddes genom mejlkontakt samt med hjälp av
16 samtyckesblanketten som skickades ut till var och en av deltagarna (se bilaga 2).
Samtyckeskravet inkluderades i studiens etiska överväganden, återigen genom samtyckesblanketten (Björkdahl Ordell, 2007, s. 26; Bryman, 2018, s. 170).
Konfidentialitetskravet följdes upp i och med att deltagarna inte nämndes vid namn i studien samt att deras godkännanden att delta inte är tillgängliga för någon annan än forskaren (Björkdahl Ordell, 2007, s. 27; Bryman, 2018, s. 171). Till sist nämns nyttjandekravet, som går ut på att det insamlade materialet endast ska användas i forskningssyfte, vilket
inkluderades i samtyckesblanketten, då intervjumaterialet endast användes för denna studies syfte (Björkdahl Ordell, 2007, s. 27; Bryman, 2018, s. 171).
5 Resultat
I detta avsnitt presenteras resultatet från den empiriska undersökningen utifrån de kategorier som framkom ur intervjumaterialet samt frågeställningarna. Kategorierna är följande: en
vanlig grammatiklektion i engelska (5.1), engelska och svenska grammatiklektioner i relation till varandra (5.1.1.), svenska språkets roll i det engelska klassrummet i den svenska
grundskolan (5.1.2), undervisningsstrategier som används eller har använts (5.2),
undervisningsmaterial (5.2.1), digitala verktygs påverkan (5.2.2), lärandeteorier gällande grammatikundervisning i engelska (5.3), samt mätning av elevernas förståelse av grammatik i engelskämnet (5.4).
5.1 En vanlig grammatiklektion i engelska
Lärare A använder sig i sin nuvarande grammatikundervisning av en lärobok där grammatik länkas samman med resterande moment i undervisningen. Bland annat väver hen ihop
skriftliga förmågor med grammatik, men även läs- och hörförståelse ingår. Lärare A använder även lekar/aktiviteter där eleverna aktiverar sina muntliga förmågor, men hen nämner dock att de då ska kunna använda rätt tempus av orden när de svarar:
. . . då är det ju en text . . . som man jobbar med då, man lyssnar på den, man läser den, kanske översätter, pratar om den, lite bilder. Så som vi gör på svenskan fast det är på engelska då. Och sen så till varje kapitel så hör det ju ett avsnitt . . . med någon slags grammatik och då har man ju tänkt till lite grann på det innan då och så går man ju igenom det under . . . lektionen och så
17 får dom jobba med det. Och ibland så kanske man, om det är något som inte passar kanske man gör någon egen övning eller man gör någon lek . . . (Lärare A)
Lärare D har i stället kombinerat läromedel med andra arbetssätt i sin engelskundervisning. Hen refererar till erfarenheter från såväl mellanstadiet som lågstadiet och reflekterar kring likheter respektive skillnader i tillvägagångssätt:
. . . när man gör det i trean så är det mycket sång, musik och ramsor så att man leker in grammatiken. I fyran då har man en mix av blandat sång, musik, ramsor, lekar, spel och man börjar mer systematiskt gå igenom hur man, som -s på verbet och så vid she, he, it så då kommer det in lite så med mallar. I femman blir det mer mallar, förut hade vi ju nationella prov i femman och då var det viktigt att alla fick den här tryggheten att det finns en struktur. I sexan så är det mycket de här oregelbundna verben som kommer . . . (Lärare D)
De flesta av deltagarna uppger att de har arbetat på olika sätt i sin engelskundervisning och Lärare C ger uttryck för några av dessa genom att ge exempel på klassrumsaktiviteter och reflektera kring vikten av verklighetsanknytning:
. . . idag ska vi jobba med adjektiv, och då får de leta i texten, lyssna på texten, gå igenom den och sen får de leta adjektiv och sen så får de jobba med det här att komparera3 adjektiv till
exempel. Då får de plocka ut åtta adjektiv och komparera dem. Så att försöka blanda lite, men just att man ska, jag tycker det är viktigt att man inte bara gör separata övningar på [grammatiken] . . . man ska se att det finns i verkligheten, att man använder sig av det. (Lärare C)
Lärare B, som är före detta lärare, påpekar att hen har arbetat en del med att använda målspråket i klassrummet. Utöver detta försökte hen att väva in grammatik övningar som
3 Att komparera betyder att böja eller jämföra (SAOL, 2015). I detta sammanhang handlar det om att böja
18 involverar såväl produktiva som receptiva färdigheter, det vill säga att tala, läsa, skriva och lyssna, i syfte att ge eleverna möjlighet att uppmärksamma grammatik i ett sammanhang:
. . . i början när jag gick ut Lärarhögskolan då pratade . . . man så mycket om att man skulle gå igenom på målspråket så då vände jag ut och in på mig själv för att gå igenom grammatiken på målspråket.”. (Lärare B)
Delvis liknar Lärare C:s arbetssätt hur Lärare B arbetat med att väva in grammatik i andra moment i sin undervisning, samtidigt som de skiljer sig åt, då Lärare C även i vissa fall arbetar med grammatik som ett enskilt moment. Däremot påpekar Lärare E att hen arbetar med grammatik tillsammans med andra moment och introducerar grammatiska delar vid olika tillfällen. Detta sker i samband med andra uppgifter som kan kopplas samman med ett grammatiskt moment:
Därför så gör vi ju liksom olika delar hela tiden . . . men att man . . . kan vara att man introducerar med en film, sen läser man en text, sen kanske man översätter den, och sen börjar man kolla på, hur skulle man kunna göra om man vill skriva den här [texten] . . . säg att den är i nutid, hur ska vi göra om vi vill ha den i . . . framtidsformat liksom. Hur måste vi böja orden då? . . . det är . . . att man jobbar i olika steg, men att man nöter in det på olika vägar skulle jag säga. (Lärare E)
5.1.1 Engelska och svenska grammatiklektioner i relation till varandra
Moment inom både den engelska och den svenska undervisningen länkas samman och detta diskuterades med deltagarna utifrån likheter och skillnader de märkt mellan de olika ämnena. Fokus låg på momentet grammatik i de båda språken och hur lärarna reflekterade kring detta. Lärare A har tidigare undervisat i både engelska och svenska och då försökt binda samman dessa språk när hen arbetat med grammatikmomenten. Hen anser även att det är mer naturligt med svensk grammatik för svenskfödda elever än det är med engelsk grammatik och jämför de olika ämnena för att förklara att den svenska grammatiken påverkar den engelska: ”[s]å där bygger man ju en bas, genom den svenska grammatiken så för man ju över den till
19 och . . . preteritum.”. Lärare D påpekar även att eleverna oftast anser att de behärskar svensk grammatik och att de visar en självsäkerhet i detta, samtidigt som engelsk grammatik blir något nytt och okänt som de inte är riktigt bekväma med än. Hen menar att ”. . . i svenska vill man helst att de [eleverna] kan grammatiken först på svenska och sen att man tar det på engelska så att det inte blir tvärtom.” Utöver detta har Lärare C märkt att eleverna följer sin känsla för vad som är ”rätt eller fel” mycket tydligare vad gäller svensk grammatik, då den faller sig mer naturlig för svenskfödda elever. Det har dock blivit allt vanligare även vad gäller engelsk grammatik att eleverna börjar ”följa sin magkänsla” i stället för de mer teoretiskt förankrade grammatiska reglerna:
. . . många går också mer på känsla, . . . ’det här känns som att det ska vara så här’ . . . och där får man ju hitta någon medelväg, att ’ja, gå på känsla’, för oftast har dem rätt känsla, ’men ta hjälp av regeln när du är osäker’. Så, men . . . det är lite mer att de är noggrannare och håller sig till själva regeln i engelskan än i svenska. (Lärare C)
Skillnaden som Lärare E och Lärare B har uppmärksammat mellan det svenska och det engelska grammatikklassrummet är att grammatik har en mer betydande roll i det svenska klassrummet. Utöver detta anser alla lärarna att svensk grammatik bygger en grundförståelse för eleverna som de kan ha nytta av när de skall tillägna sig engelsk grammatik. Lärarna påpekar även att lärare bör låta svenskämnet samverka med engelskämnet för att utnyttja det faktum att de grammatiska områdena sammanlänkar. Lärare B menar att ”. . . det var ju en fördel med att man kunde ha samma elever i båda ämnena, att man kan . . ., bygga en förförståelse på svenskan och sen [använda det] när man pratar om det på engelskan.”
5.1.2 Svenska språkets roll i det engelska klassrummet i den svenska grundskolan När engelsk grammatik skall läras ut, försöker Lärare A koppla detta till grammatik i svenska för att eleverna skall få syn på likheterna mellan de båda språkens respektive strukturer. Detta sker dock inte på samma vis nu, då Lärare A inte undervisar i både svenska och engelska för tillfället. Även Lärare C betonar de likheter och skillnader som existerar mellan språken, samtidigt som hen nämner att de till övervägande del använder sig av det engelska språket på engelsklektionerna. Lärare C berättar även att vissa moment översätts för att alla elever ska
20 ha möjlighet att förstå innehållet. Lärare B går in på hur hen fick lära sig att undervisa i engelska på målspråket, alltså engelska, och att all undervisning i början skedde på
målspråket, men att det blev svårt med framför allt förståelsen av grammatik. Eftersom detta framkom på målspråket kunde eleverna inte koppla det till svensk grammatik, vilket gjorde att hen ändrade sin undervisning genom att framförallt använda svenska vid
grammatikgenomgångarna.
Utöver detta påpekar Lärare B att modersmålet påverkar hur väl eleverna greppar bland annat instruktionerna i läromedlen, där de oftast står på svenska även om eleverna ska lära sig innehållet på målspråket. Samtidigt menar Lärare A att modersmålet hjälper eleverna att greppa engelskans grammatik, eftersom de har grunderna i sitt modersmål, där hen ger svenska som ett exempel: ”. . . grammatiken i svenska har du kanske mer nytta av när du lär dig engelska . . .”. Vidare menar Lärare E att det svenska språket fått en mindre roll i hens engelska klassrum. Tillsammans med en kollega försöker Lärare E att undervisa på
målspråket, men i enstaka fall inkluderar de svenska översättningar för att alla elever ska ha möjlighet att hänga med i innehållet.
Det brukar vara så att jag pratar på engelska och sen om det sitter någon och ser ut som ett frågetecken så brukar min kollega också ta det på engelska fast lite långsammare. Och har vi fortfarande några frågetecken kvar . . . då tar vi det på svenska också, men att vi försöker utgå från att ha engelska som språk när vi har engelska. (Lärare E)
Dock påpekar Lärare B att läromedlen är på svenska, vilket visar att det svenska språket även finns tillgängligt för eleverna i språkklassrummet. Lärare D menar däremot att svenska språket ofta förekommer vid grammatikundervisning i engelska, men att den övriga
engelskundervisningen för det mesta sker på engelska beroende på elevgrupp. Problemet som Lärare D framför när det handlar om att använda mestadels engelska i klassrummet är att ”. . . det är ju en utmaning för man vill ju vara så engelskspråkig som möjligt, men samtidigt vill man ju att alla elever ska förstå uppgifterna.”.
21 5.2 Undervisningsstrategier som används eller har använts
Lärarna i studien påpekade att de använde olika strategier i sin engelskundervisning, framför allt vad gäller grammatik. De tre viktigaste strategierna som nämndes vid intervjuerna var repetition, läromedelsböcker samt lekar/spel/aktiviteter. Lärarna nämnde även att de alla väver in grammatik i de uppgifterna som görs inom ramen för engelskämnet, bland annat i olika texttyper och texter eleverna läser, lyssnar på eller när de talar. Detta märks i sättet lärarna förklarar sin vanliga undervisning i engelska på.
5.2.1 Undervisningsmaterial
Med repetition menar lärarna på att de bland annat använder sig av olika fråga-svara-övningar. Lärare B och Lärare D hänvisar till hur de har använt repetitionsövningar i sin engelskundervisning genom
. . . olika övningshäften som man kunde få träna [på], för vissa behöver öva mycket mer på ett visst moment och vissa behöver, öva mycket mindre. Så nu är det ju bra, nu finns det digitalt, det fanns inte så mycket digitalt när jag jobbade så nu kan man ju liksom öva, öva, öva, öva, öva . . . (Lärare B)
Och:
Sen kan man ju se att när man har läroböckerna så följer man ju de böckerna och där finns det ju oftast en grammatikdel som man kan fördjupa sig i, i sexan till exempel. Och sen finns det ju övningar i arbetsböckerna där, som är jättebra. Och man övade på datorn då och olika övningar så att det kommer in på ett smidigt sätt. (Lärare D)
Lärarnas åsikter skiljer sig i viss mån åt med avseende på användning av läroböcker. Lärare A och Lärare D förlitar sig bland annat helt på de engelska läromedel de använder, med stöd av digitala verktyg och egna aktiviteter. Lärare E, i sin tur, använder läroboken som ett komplement till sin övriga undervisning för att inkludera flera moment i sina lektioner. Lärare A berättar:
22 Köper man ett läromedel anser jag ju att man ska använda det då liksom, och det är ju folk som har tänkt till. När man har skapat ett läromedel . . . så finner liksom ingen anledning till att uppfinna hjulet. . .. Det finns ju bra texter som är anpassade för dem [eleverna] . . . (Lärare A)
Lärare E beskriver:
. . . vi följer inte den [läromedlet] slaviskt utan vi har den som ett komplement. Och sen så när man upptäcker att ’oj den här delen känns som att vi inte har jobbat så mycket med’ då kan man kolla, ’finns det något exempel här? Ja, men det gör det, ja vad bra då gör vi så här’, så att man har det mer som ett . . . komplement . . . till det vi gör i övrigt. (Lärare E)
Lärare C har även skrivit ett eget läromedel på grund av bristen på grammatik i läromedel och för att hen inte ville behöva göra sina egna uppgifter vid varje läsår inför sin engelska
grammatikundervisning:
. . . det fanns inga läromedel med grammatik i, så jag har alltid fått lägga till det. Det la jag ju till och då kände jag att det vill jag inte lägga till . . . utan jag vill att det ska finnas i ett läromedel så då, det läromedlet har vi ju grammatik i, som ligger liksom någon grammatikdel i . . . varje kapitel om man säger så. Till varje text att man kan titta på grammatik och jobba med text så att det ska vara sammanvävt. (Lärare C)
Även Lärare B arbetar med läromedel efter att ha varit verksam lärare tidigare. Hen berättar att grammatik vävts in i övriga uppgifter med en utgångspunkt i läroböckerna i hens
undervisning. Samtidigt kan lärare välja att separera grammatik från andra områden inom språkinlärning och lära ut det som ett enskilt moment.
5.2.2 Digitala verktygs påverkan
Lärarna i studien har på ett eller annat sätt använt sig av digitala verktyg eller kan se
potentialen med dessa för undervisning i engelsk grammatik. Däremot menar Lärare E att hen försöker undvika att eleverna använder digitala verktyg på engelsklektionerna, då hen har tyckt sig märka att eleverna faktiskt lär sig bättre när de inte använder verktygen:
23 Men, . . . vi har ju . . . blivit lite allergiska mot att använda för mycket digitalt för vi har märkt att de [eleverna] är så uppkopplade i livet ändå och vi har märkt att de lär sig mer när de får använda handen och . . . papper och liksom befästa kunskaperna mer. (Lärare E)
Verktygen kan användas som komplement i resterande undervisning, menar Lärare E. Lärare A uppger sig inte känna sig tillräckligt insatt i digitala spel och aktiviteter med koppling till engelskämnet för att använda dem i sin undervisning. Däremot ser både Lärare C och Lärare E det positiva med att använda sig av olika videoklipp som finns om engelsk grammatik. Lärare B anser i stället att repetitionsövningar med anknytning till engelsk grammatik, i form av spel på iPad eller dator, kan vara användbara i undervisningen men använde själv inte dessa så mycket när hen undervisade för 9 år sedan, till skillnad från Lärare D, som nämner den snabba feedback som är möjlig när digitala verktyg används i klassrummet, vilket även Lärare B och Lärare E menar kan vara bra för eleverna. Det finns sålunda fördelar med de digitala spelen i grammatikundervisningen, enligt Lärare D: ”[s]å den [eleven] får ju en snabb feedback som jag tror många barn behöver idag. Och det blir samtidigt smidigare för en själv som lärare.”
5.3 Lärandeteorier gällande grammatikundervisning i engelska
Flera av deltagarna har inte reflekterat kring vilka teorier de använder sig av i sin undervisning. Däremot uppger Lärare A, Lärare B och Lärare C att de ofta utgår från erfarenheter och vad de har märkt stöttar elevers lärande i undervisningen. Vid samtal om användning av teorier säger Lärare A att ”. . . det kan jag inte påstå. Utan det är egen erfarenhet och kanske diskussion med kollegor . . .”. Lärare D anser däremot att hen först använde en induktiv4 slutledning men senare utgick från ett deduktivt5 tillvägagångssätt i sin engelskundervisning. Detta framkommer när hen säger:
4 Induktion betyder inom pedagogiken att man för att förstå ett fenomen utgår från flera olika områden för att
skapa en uppfattning av vad ett specifikt fenomen betyder (Jensen, 2020).
5 Deduktion inom pedagogiken innebär ett logiskt tänkande som går från allmän till specifik information om ett
24 . . . det kan man ju tänka att det är väl att eleverna tänker att, man orkar inte lyssna så länge eller hålla fokus och då gäller det när de väl har fokus att dem får det som är det väsentliga. Så det var väl att jag fick skala bort och mer pang på. (Lärare D)
Lärare C fokuserar i stället på att arbeta varierat, då hen har märkt att det stöttar eleverna mer:
. . . eftersom eleverna är så olika så behöver . . . man gå igenom det på olika sätt . . . jag behöver prata om det, och de behöver kanske se det, vi ser någon film, de gör det muntligt, de gör det praktiskt, att man gör det på lite olika sätt just för att man lär på olika sätt och försöka göra varje del så varierat som möjligt. (Lärare C)
Vid arbete med läromedel påpekar Lärare B att hen inte vet vilken teori som används men att de vid utveckling av läromedel, baserar arbetet på aktuell forskning. Lärare B nämner
dessutom att hen inte har koll på vilken lärandeteori som hens tidigare
grammatikundervisning baserades på. Den lärare däremot som nämner en tydlig teori som hen använder som utgångspunkt i sin undervisning är Lärare E, vilket hen hänvisar till att det är aktuellt i hens utbildning för att få behörighet i engelska för årskurs 4–6. Hen menar att det sociokulturella perspektivet har en betydande roll i planeringen och utförandet av
undervisningen:
. . . jag själv, personligen, är ju väldigt inne på . . . det här sociokulturella perspektivet. Att man faktiskt lär tillsammans så att man lär av varandra. . .. Men att man säger åt dem att ’även jag som vuxen, som har läst engelska, som kan engelska, även jag kan göra fel och att vi lär oss av felen och det finns säkert jättemånga av er som skulle kunna rätta mig ibland när det blir fel’, så att man liksom äger lärandet tillsammans. (Lärare E)
5.4 Mätning av elevernas förståelse av grammatik i engelskämnet
Lärarna i studien berättar om olika sätt att mäta elevernas förståelse av engelsk grammatik. Lärare A, Lärare C och Lärare E nämner att de för det mesta väver in bedömning av
25 där de både fokuserar på innehållet i texten och ser över hur eleverna använder språket och de grammatiska strukturerna:
. . . sen så hör man ju det när dem pratar, om de pratar korrekt, om de har fattat det och likadant om man tittar på deras texter, om de skriver [korrekt], så det är ju inget specifikt grammatiktest på det sättet utan man ser att språket flyter muntligt och skriftligt. (Lärare C)
Utöver detta nämner Lärare A, Lärare D och Lärare E att de ger hemläxor inför prov, men även i andra sammanhang när de anser att eleverna behöver öva på att skriva egna texter eller samtala muntligt. Lärare C och Lärare E uppger att ett sätt för dem att kunna mäta elevernas kunskaper är genom att de muntligt diskuterar något med eleverna på engelska. Lärarna vill få eleverna att använda språket mer och därmed även få en förståelse för om eleverna kan använda grammatiska strukturer inom olika områden där målspråket används. ”Men . . . det skulle jag säga att det är så, . . . att vi kör mycket skrift men även att man muntligt lyssnar och pratar med dem [eleverna]” säger Lärare E. Lärare B och Lärare D menar att prov eller diagnoser kan vara ett sätt att mäta elevernas kunskaper. Lärare B hänvisar till att
grammatikprov är vanligt förekommande i läromedlen som de kan använda sig av. Däremot påpekar hen att dessa prov endast ger en hint om vad eleverna kan och att lärare måste möta deras muntliga och skriftliga prestationer, på liknande sätt som Lärare C och Lärare E menar:
. . . jag har gjort och det finns i våra läromedel . . . vissa sådana . . . grammatikprov eller grammatikdiagnoser. Jag anser att, för att veta om någon kan grammatik så är det i det egna producerade, antingen talet eller texten för det är ju där man får veta . . . (Lärare B)
Lärarna utgår dock inte endast från grammatikdiagnoser som finns i läromedel. Lärare B, likt de andra lärarna, återkommer till att eleverna, oavsett arbetssätt, behöver få använda
grammatiken i ett sammanhang för att de ska kunna visa att de in någon mån ”behärskar” engelsk grammatik.
26 6 Diskussion
I diskussionsavsnittet kommer valet av metod och vetenskaplig teori att problematiseras i en
metoddiskussion (6.1), och sedan kommer resultatet att analyseras utifrån frågeställningarna
till studien i en resultatdiskussion (6.2). 6.1 Metoddiskussion
Semistrukturerade intervjuer valdes för att materialet skulle kunna analyseras på ett
djupgående plan och för att möjliggöra följdfrågor, vilket inte alltid är fallet om en använder sig av exempelvis enkäter. Däremot hade enkäter kunnat varit ett sätt att utföra studien på för att få ett större urval, som då hade gett ett bredare resultat snarare än ett djupgående resultat. Studien stärktes av det slutgiltiga urvalet av deltagare, då det från början endast skulle inkluderats deltagare i en enskild kommun men detta urval utökades till att inkludera fem verksamma eller före detta verksamma lärare i fem olika kommuner. Detta gav ett bredare resultat och en delvis större generaliserbarhet; dock hade fler deltagare behövts för att göra det möjligt att generalisera studiens resultat och den följande resultatdiskussion (6.2). Intervjuerna som genomförts ger en indikation på hur svenska mellanstadielärare ser på grammatikundervisning inom engelskämnet. Utöver detta hade deltagarna helt skilda tidigare erfarenheter, vilket gav delvis olika svar vid intervjuerna, samtidigt som det fanns vissa likheter som gav en intressant kontrast mot de olika bakgrunder och erfarenheter som beskrivits i deltagarurvalet (4.3.2) samt i resultatet (5). Läraren som har arbetat som lärare men nu arbetar med läromedel kunde reflektera kring hur undervisningen utvecklats under åren men även hänvisa till hur läromedel i dagsläget är utvecklade som arbetssätt betraktade.
De semistrukturerade intervjuerna öppnade upp för fria samtal med deltagarna och intervjufrågorna (se bilaga 1) var inte kända för deltagarna i förhand. I stället fick de
möjlighet att fördjupa sig i sina svar utifrån vad de själva ville, och ibland tillkom det enstaka förtydligande följdfrågor från intervjuaren. Det kan noteras i detta sammanhang att det har riktats kritik mot datainsamlingsmetoden intervju, bland annat av Eriksson och Hultman (2014, s. 103), som exempelvis lyfter fram att intervjuer utgörs av sedan tidigare förberedda frågor. De jämför detta med hur enkäter är uppbyggda, men påpekar att intervjuer är en muntlig form av enkäter (Eriksson & Hultman, 2014, s. 103). Detta bortsågs från i denna studie, då den baserar sig på semistrukturerade intervjuer som innebär att det går att ställa frågor utifrån det som den intervjuade säger. Det öppnar återigen upp för samtal i jämförelse
