Examensarbete inom
lärarutbildningen, 15 högskolepoäng
Föräldrasamarbete
Hur förhåller sig lärare inom förskola och grundskola
till styrdokumentens krav gällande
föräldrasamarbete?
Hanna Löfström,
Abstrakt
Vi har undersökt hur förskollärare och grundskollärare förhåller sig till förskolans och grundskolans styrdokuments krav gällande samarbete och samverkan mellan hem och skola. I styrdokumenten står det att pedagogerna i skolorna ska samarbeta med föräldrarna och vi undrade vilket förhållningssätt pedagogerna hade om det och om det fanns skillnader, vilka det i så fall var mellan skolorna. För att ta reda på det gjorde vi en kvalitativ studie där vi intervjuade tre förskollärare och tre grundskollärare. Det framkom att både för-‐‑ och grundskollärarna samarbetade med föräldrarna men på olika sätt. För förskollärarna låg vikten på att utveckla en öppen, tillitsfull, ärlig och nära relation med föräldrarna där dörren var öppen för föräldrarna att ha infly-‐‑ tande över verksamheten. För grundskollärarnas del var relationsbygget inte lika påtagligt och samarbetets fokus handlade om vad föräldern kunde hjälpa sitt barn med hemma för att nå kunskapsmålen, föräldrarna förväntades inte ha inflytande över verksamheten. Vi anser att båda skolorna behövde utveckla forum för att förbättra samarbetet med föräldrarna och där menar vi att skolorna kan ta hjälp av informations-‐‑ och kommunikationsteknik (IKT) för att utveckla sådana forum.
Innehållsförteckning
Abstrakt ... ii
Innehållsförteckning ... iii
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Ekologisk utvecklingsteori
2
Styrdokument
3
Utvecklingssamtal
5
Tidigare forskning -‐‑ Förskolan
6
Förskolans roll
6
Relationen mellan föräldrar och förskola
7
Tidigare forskning -‐‑ Grundskolan
8
Två principer för samarbete och samverkan
8
Förtätad relation mellan hem och grundskola
10
Lärares kontakter och samverkan med föräldrar
12
Syfte och Metod ... 15
Intervju som metod
15
Tillvägagångssätt och urval
16
Avvägandet av datainsamling
17
Analys och tolkning
17
Etiska överväganden
17
Resultat och analys ... 18
Förskollärarnas förhållningssätt
18
Samarbete i form av kommunikation
18
Svårigheter
19
Inflytande
19
Forum för föräldrainflytande
20
Föräldrarnas ansvar
20
Samarbetets konsekvenser
21
Grundskolans förhållningssätt
21
Grundskolans initiativ
21
Föräldrarnas initiativ
24
Samarbetets konsekvenser
25
Diskussion ... 26
Resultatdiskussion
26
Metoddiskussion
29
Tillförlitlighet
29
Överförbarhet
30
Trovärdighet
30
Förslag till vidare forskning
30
Referenser ... 31
BILAGA 1: Intervjufrågor ... 33
BILAGA 2: Informationsbrev ... 34
Inledning
Vi är två lärarstuderande där den ena har inriktning mot förskolan och den andra har sin inriktning mot grundskolans tidigare år. Vi har båda ett intresse för samarbetet mellan hem och skola och ville därför fördjupa oss i hur förskollärare och grundskollärare förhåller sig till samarbete och samverkan, samt jämföra förhållningssätten inom de båda verksamheterna.
I skollagen (SFS: 2010:800) och läroplanerna för förskolan (Lpfö -‐‑98/10) och grundskolan (Lgr -‐‑11) framgår det att ett förtroendefullt samarbete mellan hemmet och skolan ska ske i arbetet med barnen. Det framgår också i styrdo-‐‑ kumenten att föräldrarna har rätt till påverkan och inflytande över verksam-‐‑ heten. Enligt läroplanerna ska föräldrarna även ges information om sitt barns utveckling och lärande.
Hur ser samarbetet och samverkan ut mellan hem och skola? Lärarna har många barns familjer att förhålla sig till och bygga upp en relation med. Det kan vara mamma och pappa, ibland styvföräldrar, familjehemsföräldrar, kanske mor-‐‑ och farföräldrar att samarbeta med medan pedagogen å sin sida är ensam. Hur förhåller sig förskollärare och grundskollärare utifrån styrdo-‐‑ kumentens krav gällande samarbete och samverkan mellan hem och skola?
Bakgrund
Inledningsvis skriver vi om ekologisk utvecklingsteori och om skolornas styrdokument. Vi redovisar därefter tidigare forskning om förskolan och om grundskolan och avslutar med en kort sammanfattning.
Ekologisk utvecklingsteori
Urie Bronfenbrenner (1979) har utvecklat en ekologisk utvecklingsteori som handlar om hur människan, och i vårt fall barnet, utvecklas i olika miljöer och hur relationerna mellan dessa olika miljöer påverkar barnets utveckling. Bronfenbrenner har i sin teori utvecklat olika system för att förstå hur olika faktorer påverkar barnets utveckling. I vår studie fokuserar vi på mikro-‐‑ och mesosystemen, då vi anser att de övriga systemen inte är aktuella för att förstå vår studie. Ett mikrosystem handlar om hur ett barn utvecklas via aktiviteter och samspel i en specifik miljö. Exempel på mikrosystem är familjen eller skolan. Ett mesosystem är när flera mikrosystem som barnet tillhör, interagerar med varandra. Exempelvis kan det vara hur relationen mellan familjen och skola ser ut.
Vilka interaktioner skulle då kunna vara möjliga mellan hem och skola enligt Bronfenbrenner (1979)? Författaren föreslår fyra generella typer av interaktion.
Multisetting participation är den mest grundläggande formen av relation mellan
de två systemen och innefattar att barnet deltar i miljöerna. Indirect linkage handlar om hur en tredje part blir länken mellan två olika system. T ex, blir barnet länken mellan skolan och föräldrarna. Det är via barnet som skolan och föräldrarna får information. Intersetting communications betyder att det sker en envägs-‐‑ eller tvåvägskommunikation mellan systemen. Det kan ske öga mot öga, under utvecklingssamtal, över telefon, via läxböcker, veckobrev osv. Den sista av de fyra typerna av samspel är intersetting knowledge. Det innebär att information eller erfarenhet om exempelvis skolan finns i familjen. Den informationen kan de ha fått från sin egen skolgång, besök i skolan eller från andra källor, till exempel böcker eller med tanke på dagens samhälle, via media.
Ju fler supportive links, stöttande länkar, som finns mellan mikrosystemen, hemmet och skolan, desto mer ökar barnets utveckling (Bronfenbrenner, 1979). När de stöttande länkarna har en bra och tillitsfull relation och de arbetar mot samma mål och har liknande förväntningar på barnet samt att samarbetet mellan mikrosystemen fungerar positivt ökar det barnets utveckling. När det ena systemet är aktivt i det andra kallar Bronfenbrenner (1979) det för ett mesosystem som är multiply linked. Det kan innebära att mamman eller pappan besöker skolan och interagerar med pedagogerna och pratar om barnets utveckling osv. Motsatsen till ett sådant positivt förhållande relaterat till barnets utveckling är weakly linked. Det innebär att systemen är svagt länkande
med varandra och barnet ges inte de bästa förutsättningarna för att utvecklas (Bronfenbrenner, 1979). I förskolan kan det innebära att föräldern bara lämnar och hämtar sitt barn utan djupare samtal om barnet och i grundskolan kan det innebära att föräldern lämnar och hämtar barnet vid ingången och låter barnet gå in i skolan ensam utan kontakt med någon personal.
Styrdokument
I läroplanerna lpfö -‐‑98/10 (Skolverket, 2010) för förskolan och lgr -‐‑11 (Skolver-‐‑ ket, 2011) för grundskolan under rubrikerna Förskola och hem respektive Skola
och hem finns det skrivna riktlinjer om att skolorna ska ha en samverkan och ett
samarbete med barnets/elevens vårdnadshavare. Det står i grundskolans läroplan under rubriken riktlinjer att:
Alla som arbetar i skolan ska samarbeta med elevernas vårdnadshavare så att man tillsammans kan utveckla skolans innehåll och verksamhet (Lgr 11, s.16).
Läraren ska samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling (Lgr 11, s.16).
Det framgår i ingressen under förskola och hem att:
Förskolans arbete med barnen ska […] ske i ett nära och förtroendefullt samarbete med hemmen (Lpfö 98/10, s.13).
Och under rubriken riktlinjer att:
Arbetslaget ska visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer (Lpfö 98/10, s.13).
Vad innebär det då att samverka och samarbeta? Enligt Nationalencyklopedin (2000) betyder samverka ett gemensamt handlande för ett visst syfte. Det kan vara exempelvis att förskollärarna och föräldrarna ska börja avvänja barnet blöjan. Samverkan i det här fallet är att handlandet riktar sig till ett visst syfte som är att få barnet att gå på pottan. Vi ser samverkan som ett mer praktiskt begrepp än vad samarbete är. Tittar vi närmare på samarbetets definition utifrån Nationalencyklopedin beskrivs det som ett arbete som bedrivs av två eller flera tillsammans med gemensamt syfte. Det skulle kunna betyda att det är något som förklarar en vision om ett gemensamt mål som de involverade personerna har för arbetet. Samarbete är då inget konkret i praktisk bemär-‐‑ kelse utan mer ett fenomen som uppstår när ett beslut har fattats gemensamt av två eller flera personer. Det är ett arbete som har ett mer övergripande syfte. Det skulle alltså kunna vara föräldrarnas och lärarnas arbete att gynna barnets utveckling och inlärning. Samarbete är något som är i rörelse. Något som inte står ensamt utan består av flera olika faktorer.
Det lyfts även fram i förskolans läroplan (Skolverket, 2010) att vårdnadshavare skall få vara delaktiga i utvärderingen av verksamheten, vilket inte framkom-‐‑ mer lika tydligt i grundskolans läroplan. I det följande tar vi upp begrepp som har nära anknytning till samarbete och samverkan. I förskolans läroplan framgår det att förskollärarna ansvarar för:
att ge föräldrarna möjligheter till delaktighet i verksamheten och att utöva inflytande över hur målen konkretiseras i den pedagogiska planeringen (Lpfö 98/10, s.13).
att vårdnadshavare är delaktiga i utvärderingen av verksamheten (Lpfö 98/10, s.13).
Om vi ska gå efter vad det står i Nationalencyklopedin (2000) om delaktighet så betyder det att vårdnadshavare skall få vara aktivt medverkande, vilket vi tolkar som att vara med i processen till skillnad från att stå vid sidan om när det gäller utvärderingen av verksamheten till exempel. Begreppet medverkan används även i skollagen gällande vårdnadshavarnas möjligheter kring att delta i kvalitetsarbetet på enhetsnivå, som skall genomföras av grundskollä-‐‑ rare, förskollärare, övrig personal och elever. Medverkans innebörd enligt
Nationalencyklopedin är att verka tillsammans med andra. Alltså att vara med i
en redan bestämd aktivitet som vi ser det. Förskolans läroplan trycker även på föräldrarnas möjligheter till påverkan och inflytande i verksamheten mer än vad grundskolans läroplan gör. I skollagen (SFS: 2010:800) under 4 kap. Kvalitet och inflytande 4§ står det att:
Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. Barn i förskolan, deras
vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet ( SFS: 2010:800, s.15).
Under samma kapitel men i 12§ står det att:
Vårdnadshavare för barn i förskolan och för elever i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och fritidshemmet ska erbjudas möjlighet till inflytande över utbildningen (SFS: 2010:800, s.16).
Nationalencyklopedins (2000) beskrivning om inflytande är att få möjlighet att
påverka viss utveckling, sin situation eller dylikt. Inflytande ser vi mer som att man blir inbjuden till att få påverka en viss situation eller aktivitet. Inflytande är mer ett godkännande att få delta än att bara få kunna påverka. Påverkans definition är, en fortlöpande inverkan (relationen, bemötandet) där det är vanligt med förändring som resultat. Vi kan vara med att påverka något vi inte har varit med i från början (delaktig) utan medverkar endast just då och påverkar ändå situationen.
Utvecklingssamtal är något som står i skollagen (SFS: 2010:800) under både förskolan (s.31), förskoleklass (s.35) samt grundskolan (s.39) att det skall äga
rum minst en gång per år i förskolan och/eller minst en gång per termin i grundskolan. Utvecklingssamtalet sker mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare rörande hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckl-‐‑ ing kan stödjas (SFS: 2010:800). Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i förhållande till läropla-‐‑ nen. Utvecklingssamtalet är ett möte mellan hem och skola.
Sammanfattningsvis kan det som står i grundskolans läroplan i ingressen under skola och hem beskrivas som att:
Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevernas skolgång ska skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomars
utveckling och lärande (Lgr 11, s.16).
Utvecklingssamtal
Utvecklingssamtal innebär, bortsett från att handla om barnets utveckling och mående, att hemmet och skolan möts i ett samtal som knyter ihop barnets värld hemma med förskolans respektive grundskolans. Utvecklingssamtal beskriver Erikson (2004) som ett likartat behov för både eleven, föräldern och läraren, något som förenar hemmet och skolan till något gemensamt som är barnets kognitiva och sociala utveckling. Markström (2008) menar att utveckl-‐‑ ingssamtalet är komplext. Det är flera förberedelser som lägger en grund för samtalet. Hemmet och skolan kompletterar varandra i utbytet av information som ges under utvecklingssamtalet. I Markströms (a.a.) studier framkom det att föräldrarna oftast fått hem en blankett som de ska ha fyllt i tillsammans med barnet om hans/hennes intressen och trivsel i förskolan, som de sedan tar med till mötet. Samtidigt har förskolan gjort observationer, dokumenterat barnet och förberett utvecklingssamtalet i diskussioner med arbetslaget. Alla dessa underlag utgör sedan grunden för mötet mellan hem och förskola. Föräldrarna får under lugna och strukturerade omständigheter möjlighet att delge sin syn på förskolan och om sitt barns utveckling under utvecklingssam-‐‑ talet. Och förskolan har möjlighet att förklara och informera om verksamhet-‐‑ ens rutiner, mål och riktlinjer som annars kan vara svåra att hinna med vid lämning och hämtning. I ett fall i en annan studie av Markström (2011) önskade en pedagog öka föräldrarnas aktivitet i utvecklingssamtalet i försko-‐‑ lan. Det gjorde hon genom att använda sig av 20 kort med adjektiv på, till exempel glad, rättvis, snäll, bestämd och så vidare. Vid samtalets början fick föräldern/föräldrarna välja ut tre adjektiv som bäst beskrev deras barn. Pedagogen menade att det gjorde föräldern/föräldrarna delaktiga eftersom de valda korten var utgångspunkten i samtalet. Föräldrarna skulle få tillfälle att säga sin åsikt om sitt barn före pedagogen. Markström (a.a.) menar att utveckl-‐‑ ingssamtal kan innehålla varierande syften, både tydliga och mer otydliga. I det aktuella fallet med adjektivkorten var pedagogens tanke att göra föräldrar-‐‑ na mer delaktiga medan det från föräldrarnas håll mer kändes som ett test. Fokus låg inte på det enskilda barnet utan mer på proceduren eftersom samtalet i början för föräldrarna mer handlade om att göra rätt ifrån sig och klara “testet”. Trots pedagogens tanke av delaktighet blir det dock en viss
maktstruktur (Markström, 2011). Pedagogen förväntar sig att föräldrarna ställer upp på att välja kort och trots föräldrarnas tveksamheter kring mening-‐‑ en med proceduren ifrågasätter de inte den. Föräldrarna förväntas följa institutionens regler. Korten gör att föräldrarna kan delge sin syn på sitt barn i hemmet vilket är bra för förskola att veta men det leder också till att det är föräldrarna som bedömer och kategoriserar sitt barn, inte pedagogen. På så vis frånsäger sig pedagogen det ansvaret och lägger över det på föräldrarna (a.a).
Tidigare forskning - Förskolan
Förskolans roll
Samarbetet mellan hem och förskola har sett olika ut under den tid barnom-‐‑ sorgen existerat. Det skriver Ivarson-‐‑Jansson (2001) om i sin avhandling
Relationen hem -‐‑ förskola, Intentioner och uppfattningar om förskolans uppgift att vara ett komplement till hemmet 1990-‐‑1995. Under barnkrubbornas och barnträd-‐‑
gårdarnas tid (sent 1800-‐‑ tal, tidigt 1900-‐‑ tal) inriktade sig pedagogerna mest på mödrarna och föräldramötena gavs i informationssyfte och som stöd i fostrans-‐‑ frågor till föräldrarna. På 1970-‐‑ talet i samband med den stora utbyggnaden av barnomsorgen förändrades synen och det ansågs viktigt att pedagoger skulle veta om barnets hela levnadssituation och under 1980-‐‑ talet tyckte man även att föräldrarna måste få inflytande över verksamheten. Föräldrarna sågs som brukare av verksamheten med rätt att påverka. Ivarson-‐‑Jansson (a.a.) skriver att dessa nya riktlinjer tar tid att implementera i verksamheten, en verksamhet med väl inarbetade rutiner och traditioner. I kommunens riktlinjer och i det Pedagogiska programmet som förskolan arbetade efter innan läroplanen för förskolan -‐‑98 kom ut står det att de anställda har ansvaret för att relationen till föräldrarna fungerar. Den skulle utvecklas med hjälp av olika forum som kunde intressera föräldrarna. Det kunde vara kontaktdagar, föräldramöten med information om verksamheten och diskussion, föräldrasamtal samt den vardagliga tamburkontakten. 86 % av föräldrarna menade att de ville ha inflytande över deras barns verksamhet. Bäst upplevde de att det skedde under kontaktdagar och föräldramöten.
I riktlinjerna framkom det att för att förskolan ska kunna vara ett komplement till hemmet krävdes det en relation dem emellan (Ivarson-‐‑Jansson, 2001). Men teori är inte alltid lätt att översätta i praktik och pedagoger som var osäkra i sin yrkesroll kände sig hotade av föräldrarnas inflytande. Drygt hälften av förskollärarna efterlevde inte de kommunala riktlinjerna om föräldrars rätt att påverka verksamheten, deras arbetsplats. Rädslan från förskollärarna var att det blev för många olika viljor. De menar att föräldrarnas åsikter enbart baserades på deras egna barn. Det blev då svårt för pedagogerna att bemöta med tanke på att förskollärarna såg till hela barngruppens behov. Deras syn på sin profession påverkade relationen till föräldrarna. En del hade en rädsla för föräldrarnas inverkan eftersom det gav en förändrad maktstruktur mellan hem och institution (a.a).
Likväl som det fanns pedagoger som inte tyckte föräldrarna hade rätt att påverka i Ivarson-‐‑Janssons (2001) avhandling fanns det även de som tyckte att de hade det. En pedagog menade att det är föräldrarnas barn och det är viktigt att förskolan lyssnar på deras åsikter. Familjerna är inte en homogen grupp utan har olika sociokulturella och -‐‑ekonomiska bakgrunder, vilket medför olika förväntningar på verksamheten.
Relationen mellan föräldrar och förskola
I Marie Karlssons avhandling, Föräldraidentiteter i livsberättelser (2006) fram-‐‑ kommer det hur ett barn blir lidande när relationen mellan föräldrar och förskolepersonal inte fungerar. I ett fall använder förskolepersonal ett barn som en marionettdocka. Barnet blir utsatt för respektlöshet och osynliggörande av förskolans personal för att deras relation till föräldrarna är dålig. Det resulterar i en försämrad social utveckling, utvecklandet av nedstämdhet och utanförskap hos barnet. I det här fallet slutade det med att föräldrarna valde att flytta barnet till en annan förskola.
En förskola i Bridges (2001) studie arbetade för att öka samverkan med föräldrarna. De hade sett hur barnen ofta valde att leka om sådant de varit med om hemma. Kunskapen om vikten av sammanhanget kring barnens lärande gjorde att pedagogerna ville utveckla samverkan med föräldrarna. Det utmynnade i att barnen tillsammans med sina föräldrar skulle börja planera en aktivitet hemma som barnet sedan skulle genomföra i förskolan, under deras
Plan -‐‑ do -‐‑ review pass. I normala fall planerade barnen aktiviteten i förskolan
tillsammans med en pedagog, men på det här sättet involverades föräldrarna i barnets värld i förskolan och pedagogerna i barnets värld hemma. Samverkan gav positiva resultat. Pedagogerna upplevde att barnen fick bättre koncentrat-‐‑ ion, blev tydligare och utförligare i sin planering, de visste bättre vad de skulle göra och hur. Det byggdes en bro mellan hemmet och förskolan i och med att barnet började sin planering hemma och fortsatte den i förskolan. Ett exempel är Jake, tre år, som efter att ha läst en piratdikt hemma dyker upp i förskolan i piratkläder och vill bygga en piratbåt under sitt Plan -‐‑ do -‐‑ review pass. Äldre förskolebarn målade sina planeringar och fick hjälp av föräldrarna att skriva. Det utvecklade även föräldrarnas relation med sina barn och de blev mer involverade i barnets lärande. Men det fanns också föräldrar som undrade över meningen med aktiviteten och om det verkligen var så bra att barn i så låg ålder skulle få så stor valfrihet. De var oroliga över att barnen skulle bli förvirrade över vilka regler som gällde hemma och vilka som gällde på förskolan. Den inställningen visar på vilken betydelse en bra kommunikation mellan hemmet och förskolan spelar. När föräldrarna förstår varför verksam-‐‑ heten ser ut som den gör och varför pedagogerna gör som de gör får de en större inblick i sitt barns lärande. Föräldrarna i Bridges (2001) studie tyckte det kändes bra att veta vad deras barn gjorde i förskolan, de kunde följa sitt barns lärande och kommunikationen med pedagogerna blev mer meningsfull. De kände sig delaktiga i barnets verksamhet och speciellt pappornas engagemang ökade. Men vad som avgjorde att föräldrarna ställde upp på det här var att de
kände stöd av pedagogernas kompetens och trygghet i att pedagogerna stödde och utvecklade barnen i deras lärande. För barnen bands deras två världar, förskolan och hemmet ihop (jämför Bronfenbrenner, 1979) och deras lärande blev dynamiskt (Bridge, 2001).
I ett annat fall i Karlssons (2006) avhandling, där relationen mellan föräldrar och förskola fungerar bra, framkommer det hur pedagogernas öppna dialog med en mamma om hennes dotters utsatta situation i barngruppen skapar trygghet hos mamman och barnet. Barnet har blivit mobbat av andra barn och börjat kissa och bajsa på sig. Men eftersom pedagogerna tog tag i situationen och var öppna mot mamman från början kände hon sig ändå trygg med att lämna sitt barn i förskolan. Förskolans personal involverar föräldern i sitt barns situation i förskolan och visar att de tar signalerna om mobbing på allvar. Efter ett tag slutar mobbningen och barnet trivs i förskolan. Det visar att en öppen dialog om barnets situation i förskolan och hemma mellan personal och förälder främjar en god utveckling för barnet. Det är viktigt att komma ihåg att för många föräldrar är förskolan en främmande värld. De känner inte till styrdokumentens innehåll, vilka rutiner förskolan har och hur vardagen på förskolan ser ut. När en förälder vet vad deras barn gör om dagarna i förskolan känner de större trygghet i att lämna barnet där (Bridge, 2001). När pedagogerna tog initiativet och ansvaret över kommunikationen till föräldrarna upplevde föräldrarna att samarbetet fungerade (Ivarson-‐‑Jansson, 2001).
Samverkan mellan hem och förskola kan ge ett emotionellt stöd för både barnet och förälder. Det visar sig i föräldrarnas involvering i barnets Plan -‐‑ do -‐‑
review aktivitet i Bridges (2001) studie. Forskaren skriver om ett exempel om
en fem-‐‑årig flicka och hennes mamma som hade svårt att lämna sin dotter i förskolan. Men i och med att dottern planerade sina aktiviteter med mamman gav det dem trygghet och separationen blev mycket mindre ångestfylld för både mamman och dottern. Från aktiviteten som hon planerade med sin mamma fick hon ökat självförtroende, vänner, utvecklad fantasi och språkkun-‐‑ skaper.
Tidigare forskning - Grundskolan
Två principer för samarbete och samverkan
Erikson (2004) skriver i sin avhandling Föräldrar och skola om hur relationen mellan hem och grundskola har förändrats under de senaste decennierna. Han beskriver relationens framväxt mellan föräldrar och grundskola utifrån fyra principer, hur den har växt sig starkare och blivit mer koncentrerad från 80-‐‑ talet och framåt. Vi kommer nu att belysa två av hans principer då de andra två saknar relevans för vår undersökning.
Den första principen benämner Erikson (2004) partnerskapsprincipen som innebär att få föräldrar och grundskola till att arbeta och se varandra som partners, vilket också har blivit mer accepterat och en nödvändighet för
individens utveckling i både grundskola och hem liksom för samhället, vilket kommer till uttryck i de nya styrdokumenten som växt fram med åren. Erikson (2004) menar att ur ett historiskt perspektiv kan grundskolan beskrivas som en institution att utbilda och förbereda barnen inför ett kommande samhällsliv, medan hemmet har varit institutionen att fostra och introducera barnen till kulturella praktiker (Erikson a.a.). Detta är en åtskillnad mellan hem och grundskola som har uppfattats som problematisk. Lösningen på problemet har varit att försöka “nå ut” till föräldrarna och minska klyftan mellan hemmet och grundskolan. Klyftan har bestått av bristande kunskaper, saknade förmågor eller dispositioner i hemmet. Partnerskapsprincipen syftar till att grundskolan vill försöka hjälpa eller fylla igen denna lucka för att öka och förbättra barnets skolprestationer och skolutveckling. Förenklat kan partnerskapsprincipen förklaras som ett antagande att jämlikhet mellan både grundskola, hem och samhälle, effektivitet och lärande är något positivt. Trots vetskapen om vilka åtskillnader som finns mellan dessa olika institutioner eller sfärer finns en grundad övertygelse om fördelarna med en nära samverkan mellan föräldrar och lärare.
Den andra principen är isärhållandets princip, vilket kan ses som partnerskaps-‐‑ principens motsatta drag (Eriksson, 2004). Till skillnad från partnerskapsprin-‐‑ cipen där man menar att alla parter gynnas av att hem och grundskola sam-‐‑ verkar och upprättar en god kontakt med varandra är detta inte lika självklart inom isärhållandets princip. Istället är det just olikheterna mellan hem och grundskola som fyller en funktion. Traditionen av att betona grundskolan och hemmets olikartade karaktär, belyser Erikson (a.a) kort, olika författares uppfattningar om denna tradition som de benämner på lite diverse vis. Börjar vi med den första modellen så kallas den “the protective model” (Swap 1993 i Erikson, 2004), vars innebörd betonar grundskolans beskyddande, ansvarsta-‐‑ gande och reserverade hållning gentemot föräldrar och deras skolengagemang. Grundskolan anser sig själv kunna hantera de problem som uppstår rörande elevernas utbildning inom skolans väggar. Här stödjer sig Erikson (a.a.) mot ”the conflict resolution model”, som förespråkas av Epstein i en artikel från 2001. Kärnan i den modellen består av en särskiljande uppfattning av lärares och föräldrars uppgifter och målsättningar. Sammantaget innebär detta att hemmet och grundskolan ses som två skilda sfärer, världar eller system, vilket blir påtagligt när konflikter uppstår och dessa sfärer, världar eller system inte samverkar. Det finns en annan synvinkel på denna isärhållandets princip som handlar om att föräldrar och lärare är varandras naturliga fiender eller mot-‐‑ ståndare. Här nämner Erikson (a.a.) en undersökning från 1932 av Waller, som menar att konflikter mellan föräldrar och lärare i allmänhet uppstår när de vill barnens bästa, fast på olika sätt. Utifrån grundskolans värld är läraren satt för att sörja för barnets kunskapsutveckling där bedömning och värdering av barnet utgår från en standardiserad mall. Föräldrarna ser sitt barns kun-‐‑ skaps-‐‑ och intellektuella utveckling endast som en sida av hela barnets utveckling. Konflikter uppstår när läraren främst ser kunskapsmålen som det primära medan förälderns önskemål är att beakta hela barnets utveckling. Detta är grunden till att föräldrar och lärare är varandras naturliga motstån-‐‑
dare. Dessa olikheter, klyftan emellan eller dessa isärhållande drag som finns mellan hem och grundskola skall helst betraktas som upplyftande för både samhället och individen (Eriksson, 2004). Med stöd av Wallers undersökning från 1932 och Parsons undersökning från 1959 menar Erikson (a.a) att de inte bör ses som vare sig destruktiva, begränsande eller störande moment, eftersom dessa olikheter nämligen inte går att tänka bort.
Förtätad relation mellan hem och grundskola
Både svensk och internationell forskning visar enligt Erikson (2004) entydigt att det inte räcker med att vidta åtgärder inom grundskolan för att utveckla elevernas sociala färdigheter och kunskaper. Åtgärderna bör alltså inriktas på elevens totala livssituation och därför är det en nödvändighet att få till en samverkan mellan hem och grundskola. Den totala livssituationen kan gälla såväl grundskolans som hemmets kontakt och kommunikation med närsam-‐‑ hället (Johansson & Wahlberg Orving, 1993). Johansson och Wahlberg Orving (a.a.) belyser att grundskolan bör eller ses som ett gemensamt intresseområde för elever, föräldrar, lärare och närsamhället. Det innebär att den enskilde eleven eller den grupp eleven ingår i med fördel skulle få ökade möjligheter till utveckling. Risken om det inte är en öppen kommunikation mellan grundskola och hem är att föräldrarna kan upplevas som hotfulla för lärarna när de vill påverka och komma med synpunkter. Detta påminner om det Ivarsson-‐‑ Jansson (2001) nämnde tidigare om den förändrade maktstrukturen mellan föräldrar och pedagoger (se sidan 5). Den upplevelsen är fortfarande fast rotad i många grundskolor. Lärare och rektorer har till och med försökt förhindra möjligheterna för föräldrarna att få ett reellt inflytande i organisations-‐‑ samt beslutsnivå (Johansson & Wahlberg Orving, 1993). Författarna (a.a) lyfter att ett samarbete med hemmet bör stöttas främst av rektor men även ett kollegialt stöd bland lärarna bör finnas för att det ska fungera.
Går vi tillbaka till elevens totala livssituation pekar Johansson och Wahlberg Orving (1993) och Bouakaz (2007) på en intressant aspekt gällande föräldrar-‐‑ nas engagemang för sitt barns skolgång. Det visade sig att pappornas närvaro och samarbete med grundskolan är betydligt mer bristfällig än mammornas liksom förskolans bakgrund tar upp (s. 6). Barnets uppfattning om kön och jämställdhet utvecklar de redan i tidig ålder. Det är mödrarna som är de omsorgsfulla, solidariska och sociala personerna. Grundskolan ska arbeta med bland annat för att utveckla och etablera någon sorts förståelse hos barnen om jämställdhet, där föräldrarna har en stor påverkan och är en resurs för grund-‐‑ skolan i det arbetet. Det handlar om att få båda föräldrarna mer aktiva och delaktiga i grundskolan för att öka elevernas skolframgång och sociala utveckling som har visat sig ge resultat (Bouakaz, 2007; Erikson, 2004). För det menar Erikson (a.a.) krävs det att grundskolan är tydlig med information till föräldrar så att de kan känna sig behövda och kunna bidra samt påverka sitt barns skolframgång. Föräldrarna måste ges information och kunskap om de målsättningar som finns inom verksamheten, och ha möjlighet att delta i
diskussioner och målkonflikter som är en realitet inom grundskolan (Johans-‐‑ son & Wahlberg Orving, 1993).
Grundskolan bör sträva efter att nyttja föräldrarnas yrkeskunskaper, andra erfarenheter och intressen för att berika undervisningen och det övriga skolarbetet (Johansson & Wahlberg Orving, 1993). I dagens läge präglas kommunikationen och samvaron mer av enkelt utbyte av information från förälder till lärare rörande barnets skolresultat samt grundskolans verksam-‐‑ hetsformer (Erikson, 2004; Johansson & Wahlberg Orving, 1993). Språket kan ses som en barriär för samverkan mellan hem och grundskola som Bouakaz (2007) uppmärksammat i sin avhandling. Liksom familjernas kulturella och sociala kapital som hindrar dem att förstå skolans traditioner och värden. Erikson (a.a.) och Johansson & Wahlberg (a.a.) beskriver det som att föräldrar-‐‑ na generellt satts i rollen som passiva när det gäller kontakten med grundsko-‐‑ lan. Kommunikationen har mestadels skett utifrån grundskolans villkor. Det är föräldrarna som kontaktas till olika samtal och möten, blir informerade och får godta besluten som har fattats. Föräldrarnas passiva roll, att de blir inkallade för olika framträdanden för att bara lyssna har kritiserats av Barnomsorgs-‐‑ gruppen. Det räcker inte med att föräldrarna kommer och tittar eller lyssnar utan bör bjudas in i verksamheten på ett sätt som främjar delaktighet. Det för att minska klyftan mellan hem och grundskola så att ett samarbete kan äga rum.
Det är alltså inte frågan om att använda föräldrarna som pedagogiska resurser utan de bör ses mer som en vuxenresurs (Johansson & Wahlberg Orving, 1993). Det är inte meningen att ett pedagogiskt ansvar skall vila på den enskilde föräldern. Möjligheterna för att föräldrarna skall få en djupare inblick i verksamheten är att de medverkar mer aktivt i det dagliga skolarbetet. Föräldrarna måste vilja ta ett ansvar för sitt barns utbildning genom att vara verksamma och medverka. Föräldramedverkan är inget som är automatiskt av godo eller som kommer av sig själv utan krävs att det genomförs metodiskt. En strategi som blev ett projekt, som tas upp av Bouakaz (2007), är en kvalificerad lärare som fungerar som medlare mellan föräldrar och lärare. En lärare som medlar kunskap om skolverksamheten och som talar föräldrarnas språk och skapar samförstånd om de olika kulturella skillnaderna mellan hem och grundskola. Syftet med det är att minska glappet mellan grundskola och hem samt få dem mer engagerande i sitt barns skolgång och skolutveckling. I och med denna samverkan kan andra problem dyka upp som att lärarna anser att de lägger sig i för mycket eller på “fel sätt” (Bouakaz, 2007). Föräldrarnas aktiva medverkan i grundskolan bör även ta hänsyn till hur mycket barnen blir påverkade av det (Erikson, 2004). En tänkbar positiv orsak till ett gott samar-‐‑ bete som Johansson och Wahlberg Orving (1993) beskriver i sin avhandling är ett arbete med heterogena gruppkonstellationer med föräldrar, elever och lärare i varierad sammansättning. De talar om detta som en gruppkraft som nyttjas alldeles för lite i grundskolorna. Men i de klasser där denna gruppkraft var verksam i möten där aktiviteter planerades av lärare, föräldrar och elever visade sig ge positiva resultat för både hem och grundskola. Positiva i den
bemärkelsen att sociala normer och regler var gemensamma och gav samma budskap från de vuxna till barnen. Något annat som sågs som gynnsamt är att barnen hade lättare för att fråga andra föräldrar om hjälp eller en vilja, nyfi-‐‑ kenhet att ta kontakt med andra vuxna (Johansson & Wahlberg Orving, 1993). Båda parter har varit ett stöd för varandra om fostran. Parter emellan såsom grundskola och hem eller förälder till förälder.
Lärares kontakter och samverkan med föräldrar
I Eriksons (2009) rapport om Lärares kontakter och samverkan med föräldrar framgår det att den vanligaste förekommande aktiviteten där lärare har organiserat träffar med föräldrarna är föräldramöten. Syftet har varit att få föräldrarna mer hjälpsamma i sitt barns skolarbete. Rapporten säger också att upplevelsen skiljer sig mellan olika lärarkategorier. Lärare för år 1-‐‑3 känner mer stimulans och ett behov av föräldrakontakten medan lärare för år 4-‐‑6 och 7-‐‑9 upplever det mer stressande, vilket även stöds av Epstein (1986). Erikson (a.a.) skriver vidare att ålder, samt hur länge man har varit verksam som lärare också spelar in. De yngre lärarna och de med färre års erfarenhet har en mer stressad upplevelse gentemot de äldre och som har flera års erfarenhet inom verksamheten. Arbetslagen i år 1-‐‑3 prioriterar samt diskuterar också föräldra-‐‑ kontakterna i högre utsträckning än vad lärarlagen gör för år 4-‐‑6 och 7-‐‑9. Likheterna mellan dessa lärarlag är att de vill att föräldrarna ska ha ett större inflytande i grundskolan. Inflytandet rör områden som inte har direkt med undervisningen att göra utan främst skolmiljön, normer och regler inom grundskolan. En mindre omfattning av lärare är också eniga om att föräldrarna ska få mer inflytande gällande hur eleverna ska arbeta, vad de skall lära sig i “mitt ämne” och vilka läromedel som ska användas. Individuella utvecklings-‐‑ planer (IUP) är något som lärarna tror underlättar kontakten med föräldrarna samt att utvecklingssamtalen fördjupas och får en högre kvalitet. Föräldrakon-‐‑ takten sker ungefär lika ofta bland lärarna men det är kontaktvägarna som skiljer sig åt. Den vanligaste kommunikationen sker per telefon eller skriftliga meddelanden. De mest frekventa föräldrakontakterna som sker i form av spontana eller planerade besök är när barnen går i år 1-‐‑3 och avtar allt ef-‐‑ tersom och har näst intill upphört i år 7-‐‑9.
Ett tidigt relationsbygge är viktigt och värt att lägga ner tid på menar vissa lärare i Eriksons (2009) rapport. Lärarna gör medvetna ansträngningar till kontakt med föräldrarna i tidigt skede och anordnar föräldramöten och redovisningskvällar och bereder dessa tillfällen som viktiga, för både barn och föräldrar. Det för att föräldrarna ska känna att de är betydelsefulla och viktiga personer för sitt barns skolgång. De menar samtidigt att de signalerar att de förväntar sig att föräldrarna deltar i aktiviteterna och att de har ett förtroende för att de är ansvarstagande föräldrar. Föräldrarna i Epsteins (1986) studie säger att de är positiva till och tycker att lärarna ska involvera dem i deras barns undervisning. Men att det ligger på läraren att ge dem undervisnings-‐‑ tekniker för att kunna stödja sina barn hemma. Det underlättar samverkan enligt föräldrarna.
De flesta lärare Erikson (2009) samtalat med säger att de lägger ner tid och arbete på att etablera en individuell kontakt med varje barns förälder, när de får en ny elevgrupp. Dessa individuella möten som går under olika namn som “lära-‐‑känna-‐‑samtal”, “introduktionssamtal” eller “inskolningssamtal” är tidskrävande och betyder mycket vad man använder för ton i första mötet med föräldrarna. En lärare uttryckte sig att använda humor som en bra metod under första träffen. En eftersträvansvärd ton är en som innehåller både skämt och allvar. En handlingsstrategi som lärarna även använder sig av är en öppenhet i kommunikationen mellan lärare, elev och förälder. Speciellt viktigt blir den öppna kommunikationen när det kommer till att kunna samtala om när ett negativ mönster uppstår hos en elev. Där gäller det att få föräldrarnas förtroende att informera lärarna om händelser, svårigheter eller kriser barnet går igenom som lärarna kan ha nytta av i grundskolan, i syfte att kunna hantera konflikter eller andra situationer för att hjälpa. Lärarna vill få till att föräldrarna skall kontakta grundskolan om det är något som är “tokigt” som kanske barnet upplevt som jobbigt. Dels för att föräldrarna skall ta sina barns upplevelser på allvar och dels för att läraren vill kunna få en chans att förklara situationen utifrån en vuxens perspektiv. För oftast finns det fler vittnen till en händelse. Samtidigt som föräldern har möjlighet att få tala vem den vill med, skolsköterskan, kuratorn, specialpedagogen, rektorn eller någon annan klasslärare.
Genom att uppmuntra till en kommunikation mellan elev och förälder sker det automatiskt en delaktighet i barnets skolgång. I denna öppna kommunikation, menar Erikson (2009), ska mötena och samtalen ske i form av att se varandra som jämbördiga vuxna. Gemensamt för lärarna är att “visa sig” och “öppna sig” som personer om vilka de är utan att bli privata med föräldrarna. Ett dilemma som har visat sig enligt Johansson och Wahlberg Orving (1993) är att föräldrarna upplever att när övergången mellan förskolan och grundskolan sker blir samarbetet med lärarna inte lika självklart när barnet börjar inom grundskolan. En anledning till detta menar Johansson och Wahlberg Orving (a.a.) är att samarbetet mellan hem och grundskola är starkt beroende av hur samhället utvecklas och dess arbetsfördelning. Etablering av nya reformer inom grundskolan har haft betydelse för hur samarbetet utvecklats och väckt reaktioner. Samarbetets utveckling har alltså inte skett i önskad riktning, utan intrycket kvarstår att grundskolans och hemmets samarbete handlar om informationsutbyte rentav, både i teori och praktik.
Sammanfattningsvis har synen på ett samarbete mellan hem och verksamhet förändrats med åren. Det Bronfenbrenner (1979) och styrdokumenten menar, är att samspelet mellan barnets olika världar eller mikrosystem med Bronfen-‐‑ brenners begrepp har betydelse för barnets utveckling och lärande. En öppen, ömsesidig och jämlik relation mellan hem och skola främjar barnets kunskaps-‐‑ inhämtning, sociala-‐‑, och kulturella utveckling. Denna kommunikation mellan vårdnadshavare och lärare är något läraren ska sträva efter. Föräldrakontak-‐‑ ten, samarbetet och samverkan mellan hem och skola kan ta sig olika uttryck
beroende på inom vilken verksamhet pedagogen arbetar, hur lång arbetslivser-‐‑ farenhet pedagogen har, pedagogens ålder och hur gammalt barnet är. Men hur denna brygga än ser ut mellan hemmet och skolan, krävs det att lärarna ger föräldrarna möjlighet till inflytande för att de ska kunna påverka sitt barns utveckling, samt kunna få till ett samarbete och samverkan parterna i emellan.
Syfte och Metod
Inledningsvis beskrivs syftet utifrån den frågeställning som undersökningens arbete grundar sig på. Därefter tar metoddelen sin början med beskrivning av valet av metod som fortlöpande beskriver våra urval, vårt tillvägagångssätt, avvägande för datainsamling, analys och tolkning samt etiska överväganden.
Syfte
Uppsatsens syfte är att ta reda på hur lärare inom förskolan och grundskolan förhåller sig till samarbetet och samverkan mellan hem och skola och göra en jämförelse mellan dessa verksamheters förhållningsätt. Vår frågeställning är:
-‐‑ Hur förhåller sig förskollärare och grundskollärare utifrån styrdokumentens krav gällande samarbete och samverkan mellan hem och skola?
Intervju som metod
Vi har valt att göra en kvalitativ studie och våra metoder bygger på vad det innebär. För att samla in fakta till vår studie har vi valt att göra djupintervjuer med pedagoger i förskola och grundskola. Denscombe (2010) skriver att intervjuer är en bra metod när forskaren vill få förståelse om människors erfarenheter, åsikter och känslor. För vår studie är förskollärarna och grund-‐‑ skollärarna nyckelpersoner. De ger oss möjligheten att få kunskap och fakta om hur det ser ut på fältet. Denscombe (a.a.) menar att det är en motivering för att använda sig av intervjuer som metod för att samla in fakta. Författaren skriver att identiteten på den som utför intervjun påverkar hur informanten svarar på frågorna som ställs. Det handlar främst om ålder, kön och etnicitet. Det kan leda till att den intervjuade svarar som den tror att forskaren vill. För att underlätta förtroendet har vi under intervjuerna tagit fasta på det som Denscombe skriver, att forskaren ska vara punktlig, vänlig, neutral och lyhörd. För att intervjuerna skulle vara så likartade och jämförbara som möjligt pratade vi ihop oss om hur vi skulle inleda samt avsluta intervjuerna. Innan intervjuerna funderade vi kring vår egen förförståelse kring intervjuämnet och begrepp såsom samarbete, samverkan, påverkan, medverkan, delaktighet och
inflytande (se definitioner på s. 3). Detta för att vi skulle bli uppmärksamma på
vad vi tänkte och tyckte för att hindra oss från att påverka intervjuerna med vår mening om ämnet. Kihlström (2008) skriver att det är viktigt att forskaren får en förförståelse om sitt intervjuämne för att sedan under intervjuerna kunna bortse från den och försöka vara objektiv och inte leda in informanten i ett visst spår. Vår förförståelse diskuterade vi mycket när vi valde frågor och hur vi skulle formulera frågorna för att inte leda in dem på en specifikt bana (Intervjufrågor se bilaga 1). Innan vi ställde frågorna relaterade till studiens syfte frågade vi informanterna om deras ålder, yrkesår och utbildning som en liten uppmjukning.
Vi har använt oss av semistrukturerade och personliga intervjuer med infor-‐‑ manterna. Denscombe (2010) skriver att vid semistrukturerad intervju har forskaren färdiga frågor som ska besvaras men att intervjun samtidigt är flexibel och den intervjuade får prata fritt kring frågorna och utveckla sina idéer. En personlig intervju sker mellan forskaren och en informant. Det är en fördel för att det som sägs i intervjun kan härledas till en person, till skillnad från om forskaren skulle intervjua en grupp informanter samtidigt (Denscombe, 2010). Våra intervjufrågor (se bilaga 1) har satts ihop med en tanke utifrån att vara så öppna och personliga som möjligt, just för det som Denscombe (a.a.) nämner att vi kommer människorna mer på djupet och får en bild av hur de upplever olika situationer i praktiken. Frågorna satte vi i en numerisk ordning som har i syfte att som första fråga få en helhetsbild av hur relationen upplevs vara med föräldrarna. Sedan bryts detta ned i mer specifika frågor när vi tar upp begrepp som kan ingå i hur en relation ser ut mellan vårdnadshavare och lärare. Frågorna valde vi även att skriva ut som pappers-‐‑ remsor och gav informanterna sedan remsan med den ställda frågan på, för att visualisera frågan.
Tillvägagångssätt och urval
Eftersom vi var intresserade av att jämföra förskollärare och grundskollärares olika förhållningssätt kring föräldrasamarbete och vi själva har en inriktning mot endera förskolan eller grundskolan blev uppdelningen och valet enkelt vilka lärare vi skulle intervjua. En tanke på urvalet av informanter var att börja med tre stycken som hade olika lång erfarenhet inom respektive förskol-‐‑ och grundskoleverksamhet. Informanterna för förskolan skrivs som FL 1, FL 2 och FL 3 i resultat och analysdelen. Informanterna för grundskolan skrivs som GL 1, GL 2 och GL 3 i resultat och analysdelen (s.17). Alla informanter i studien är kvinnor.
Markbäcks urval av informanter skedde genom anhöriga med kontakt inom förskolverksamhet. Den första informanten FL 1, är 57 år, utbildad förskollä-‐‑ rare med 36 års erfarenhet inom yrket. Den andra informanten FL 2, är 47 år, utbildad förskollärare med 25 års erfarenhet inom yrket. Den tredje informan-‐‑ ten FL 3, är 26 år, utbildad förskollärare med tre års erfarenhet inom yrket. Informant FL 1 och FL 2 arbetar på samma förskola men på olika avdelningar. Förskolan är kulturellt homogen och den ligger i ett område med hög socioe-‐‑ konomisk status i en storstad. FL 3 arbetar på en förskola som är kulturellt heterogen och som ligger i ett område med låg socioekonomisk status i en större stad.
Löfströms urval av informanter skedde genom en rektor på en kommunal grundskola som hon kände sedan tidigare för att få hjälp med lämpliga informanter för undersökningen. Den första informanten GL 1, är 29 år, nyexaminerad grundskollärare och har jobbat inom verksamheten i drygt 1 termin och är nu lärare för en åk 5. Den andre informanten GL 2, är 41 år
gammal, har en lärarexamen och har hand om elever i åk 1. Hon har varit verksam grundskollärare i 5 år men arbetat tidigare som förskollärare sedan år 1991. Tredje informanten GL 3, är utbildad lågstadielärare, varit verksam lärare i 35 år och är 57 år gammal. Alla informanterna arbetar på grundskola som är kulturellt homogen och ligger centralt i en mindre ort som har en varierande socioekonomisk status.
Fokus för oss låg på att hitta informanter inom de olika verksamheterna och därför var typ av skola, geografiskt läge på skola eller storleken på skolan oväsentlig att ta hänsyn till ansåg vi.
Avvägandet av datainsamling
Vid genomförandet av intervjuerna valde vi att använda oss av både bandin-‐‑ spelning och fältanteckningar. Denscombe (2010) skriver att vid användning av en bandinspelning får forskaren nästan en fullständig dokumentation av intervjun och hindrar inte den intervjuade att tala öppet på samma sätt som en videoinspelning kan göra. Bandinspelning kan dock göra den intervjuade nervös, men oftast slappnar de av efter ett tag. Författaren menar att fältan-‐‑ teckningar är ett bra komplement till bandinspelning då de kan uppmärk-‐‑ samma exempelvis klimatet samt kroppsspråket under intervjun.
Analys och tolkning
Transkriberingarna av intervjuerna skedde i så nära anslutning som möjligt efter att intervjun hade ägt rum, för att underlätta för oss själva när vi väl hade det färskt i minnet. Vi valde att transkribera intervjuerna vi själva utfört men vi tog båda del av varandras. Analysen gjordes av den som utfört intervjuerna. Vi tog sedan del av varandras analyser för att se om vi uppfattade det likadant.
Etiska överväganden
Empiriinsamlingen har skett enligt vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Veten-‐‑ skapsrådet, 2011) som är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskra-‐‑
vet samt nyttjandekravet. Vi informerade informanterna om dessa, både i
informationsbrevet (se bilaga 2) vi skickade ut en tid innan intervjuerna genomfördes och även mer noggrant när vi träffade informanterna vid intervjun.
Resultat och analys
Vi kommer i denna del att presentera resultatet från det empiriska materialet, utifrån förskollärarnas respektive grundskollärarnas förhållningssätt. I citaten markeras den intervjuade läraren med ett FL/GL och den som intervjuar med ett I.
Förskollärarnas Förhållningssätt
Samarbete i form av kommunikation
I exempel 1-‐‑4 här nedan kan vi utläsa vilken vikt pedagogerna lägger på relationen mellan dem och föräldrarna. Vi tolkar det som att utan en relation där man förstår varandra går det inte att samarbeta. Det visar på att en relation som är trygg, ärlig och öppen främjar samarbete och samverkan. När båda parterna kan vara ärliga med vad de vill och önskar så öppnar det upp för samverkan. Kan parterna inte vara öppna mot varandra går det heller inte att rikta ett gemensamt handlande mot det specifika syfte som samverkan innebär (se s. 3 för definition).
Exempel 1
Mm, innan jag jobbade här då på den här mångkulturella förskolan så jobbade jag på en, inte helsvensk förskola men där alla föräldrarna hade ett väldigt bra svenskt språk. Och det kan man verkligen märka en skillnad då i förhållandet som jag hade till dom föräldrarna (FL 3).
Exempel 2
Den öppna kommunikationen är A och O, faktiskt. Att man kan prata, att man kan skratta tillsammans med föräldrarna, att man kan skoja och man kan prata till viss del lite privata saker också. […] Jag tror barnet känner sig tryggt när de vet att föräldrarna trivs också (FL 1).
Exempel 3
Vi möter dem varje morgon. Faktiskt det är inte bara ”hej” utan vi hinner prata en stund. Vi ger oss tid till det, oavsett om man [föräldrarna] kommer försent. Och likaså vid hämtning, att man talar om hur dagen har varit (FL 1).
Vad som framgår av exempel 1-‐‑3 är dialogens betydelse för att utveckla en bra relation mellan pedagog och förälder. De tar sig tid till samtal. En öppen relation blir en grundsten för utvecklandet av ett välfungerande samarbete. På en förskola anordnade de “trevlighetsmiddagar” mellan föräldrar och pedago-‐‑ ger i syfte att utveckla relationerna. Såhär säger FL 2 om det ”vi pratade
semestrar och ombyggnad av köket, för att träffas [...] utan barn.” Språksvårigheter
kan dock försvåra kommunikationen och relationsbygget mellan föräldrar och pedagog. Det blir då viktigt att hitta andra kommunikationssätt för att ut-‐‑ veckla ett samarbete vilket exempel 4 belyser. För att bygga en relation anser pedagogerna att det krävs att de bjuder på sig själva och till viss del blir
