“En sitter ju och pratar mer med
kameror än vad en gör med människor”
En kvalitativ studie om inställning till distansundervisning och dess inverkan på social interaktion och känsla av sammanhang hos universitetsstudenter vid Örebro UniversitetIda Jernberg & Frida Larsson
Örebro Universitet
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap
Sociologi, kandidatkurs inriktning organisation och arbetsliv, 30 högskolepoäng Självständigt arbete, 15 hp
HT 2020 Handledare: Carina Green
Examinator:
Förord
Vi vill rikta ett varmt tack till alla som på något sätt deltagit i vår forskningsprocess. Först och främst ett stort tack till våra intervjupersoner. Tack vare att ni delgivit era upplevelser har ni bidragit till att studien kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Carina Green som trots distanshandledning ständigt varit kontaktbar och behjälplig under hela
studiearbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka våra nära och kära som har stöttat och peppat oss när det har behövts.
Örebro, december 2020 Ida Jernberg & Frida Larsson
Örebro University: Institution of Humanities, Education and Social Sciences Sociology, Advanced course, 30 hp, Essay, 15 hp, Autumn 2020
Title: “En sitter ju och pratar mer med kameror än vad en gör med människor” - en kvalitativ studie om inställning till distansundervisning och dess inverkan på social interaktion och känsla av sammanhang hos universitetsstudenter vid Örebro Universitet
Authors: Ida Jernberg & Frida Larsson
Abstract
During the year of 2020 the Covid-19 pandemic entailed restrictions that affected Sweden and the world in general. At the request of the Swedish Public Health Agency, Swedish universities were asked to conduct digital distance education. The purpose of this study is to investigate how the attitude to the change from traditional education to distance education among full-time students at Örebro University, can be understood in relation to factors linked to learning. The study also intends to examine whether and how the students experience that their social interaction and sense of coherence has been affected as a result of the change. The results of this qualitative study are based on qualitative interviews with full-time students at Örebro University, who have been involved in the change from traditional education to distance education. Previous research in these subject areas highlight, among other things, the prerequisites for successful distance education, as well as factors that have been found to have an impact on students’ experience of social interaction and sense of coherence. In addition to previous research, the study’s theoretical framework is based on Erving Goffman’s (2014 [1974]) dramaturgical perspective on social interaction and Aaron Antonovsky’s (2005) theory of sense of coherence.
The result indicates that the students were predominantly negative about the change, mainly due to the lack of social interaction. The study also shows that the students experienced difficulties within the social interaction during distance education, in terms of impression management, maintenance of traditional norms and the separation between study time and free time. In conclusion, the study shows that the students’ sense of coherence has been affected in various degrees, depending on how they perceive that their sense of
comprehensibility, manageability and meaningfulness is met in distance education. Keywords: distance education, digitalization, students, social interaction, dramaturgical perspective, sense of coherence, comprehensibility, manageability, meaningfulness
Sammanfattning
Under år 2020 medförde Covid-19-pandemin restriktioner som påverkade Sverige och världen i stort. På begäran av Folkhälsomyndigheten uppmanades svenska universitet att bedriva digital distansundervisning. Syftet med detta självständiga arbete är att undersöka hur inställningen till förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning hos heltidsstudenter vid Örebro Universitet, kan förstås i relation till faktorer kopplat till lärande. Fokus ligger därtill på om och i sådana fall hur studenterna upplever att deras sociala
interaktion och känsla av sammanhang har påverkats till följd av förändringen. Denna kvalitativa studie baserar sitt resultat på kvalitativa intervjuer med heltidsstudenter vid Örebro Universitet, som varit med om förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning. Tidigare forskning inom dessa ämnesområden belyser bland annat förutsättningar för en lyckad distansundervisning, samt faktorer som har visat sig ha en inverkan på studenters upplevelse av social interaktion och känsla av sammanhang. Utöver tidigare forskning grundas studiens teoretiska ramverk i Erving Goffmans (2014 [1974]) dramaturgiska perspektiv gällande social interaktion samt Aaron Antonovskys (2005) teori om känsla av sammanhang.
Resultatet från studien tyder på att studenterna var övervägande negativt inställda till förändringen, främst på grund av avsaknaden av socialt umgänge. Studien visar även att studenterna upplevde svårigheter i den sociala interaktionen vid distansundervisning vad gäller intrycksstyrning, upprätthållning av traditionella normer samt avgränsningen mellan studietid och fritid. Avslutningsvis visar studien att studenternas känsla av sammanhang påverkats i varierande grad, beroende på hur de uppfattar att deras känsla av begriplighet, hanterbarhet samt meningsfullhet tillgodoses vid distansundervisningen.
Innehållsförteckning
1. Inledning. ... 1
1.1 Syfte. ... 2
1.2 Frågeställningar ... 2
1.3 Begreppsdefinition ... 2
1.3.1 Faktorer kopplat till lärande ... 2
1.3.2 Social interaktion ... 2 1.3.3 Känsla av sammanhang ... 2 1.4 Disposition ... 2 2. Tidigare forskning ... 3 2.1 Distansundervisning ... 3 2.2. Social interaktion ... 4 2.3 Känsla av sammanhang ... 5 2.4 Vårt forskningsbidrag ... 6 3. Teori ... 7
3.1 Goffmans dramaturgiska perspektiv ... 7
3.1.1 Roller ... 7
3.1.2 Framträdande ... 7
3.1.2 Intryckningsstyrning ... 8
3.2 Antonovskys teori om känsla av sammanhang ... 8
3.2.1 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet... 9
3.2.2 Komponenternas interkorrelation ... 9 3.3 Teoritillämpning ... 10 4. Metod ... 11 4.1 Kvalitativ metod ... 11 4.2 Urval ... 11 4.3 Intervjuguide ... 12 4.4 Genomförande av intervjuer ... 12
4.5 Bearbetning och analys av datamaterialet ... 13
4.6 Etiska överväganden ... 13
4.6.1 Grundläggande forskningsetiska principer ...13
4.6.2 GDPR ...14
4.7 Studiens tillförlitlighet ... 14
5. Resultat och analys ... 15
5.1 Inställning till distansundervisning i relation till faktorer för lärande ... 15
5.2 Social interaktion ... 20
6. Diskussion och slutsatser ... 30
6.1 Studenternas inställning till förändringen till distansundervisning i relation till faktorer kopplat till lärande ... 30
6.2 Distansundervisningens påverkan på studenternas sociala interaktion ... 31
6.3 Distansundervisningens påverkan på studenternas känsla av sammanhang ... 32
6.4 Framtida forskning ... 33 Referenslista ... 34 Bilagor………... Bilaga 1 - Informationsbrev ... Bilaga 2 – Intervjuguide ...
1
1. Inledning
År 2020 skakades Sverige, liksom världen i stort, av viruset Covid-19. Den 1 februari klassificerades Covid-19 som en allmän- och samhällsfarlig sjukdom vilket hade stor inverkan på det svenska samhället (Folkhälsomyndigheten, 2020). På kort tid förändrades svenska medborgares vardagsrutiner genom ständigt uppdaterade restriktioner för att minska smittspridningen. Knappt en månad efter att Covid-19 betraktades som en samhällsfarlig sjukdom i Sverige benämnde WHO viruset som en pandemi (WHO, 2020). För att minska pandemins smittspridning uppmanade Folkhälsomyndigheten universitet och andra lärosäten att bedriva distansundervisning (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Universitetens förutsättningar för att organisera distansundervisning har till stor del möjliggjorts av digitalisering. Digitalisering kan beskrivas som en tidsmässig och rumslig frigörelse (Arbetsmiljöverket, 2018). Således har digitaliseringen visat sig vara en
nödvändighet för att universitetsstudier ska kunna fortgå på distans under Covid-19-pandemin. Vid Örebro Universitet sker majoriteten av undervisningen digitalt istället för i universitetets lokaler. Det innefattar bland annat föreläsningar, tentamen, grupparbeten och seminarium (Örebro Universitet, 2020).
För många studenter innebär universitetslivet något mer än inhämtande av ny kunskap genom studier. Universitetet kan vara en plats för studenter att socialisera och utveckla nya relationer genom att träffa andra studenter, vilket kan medföra en känsla av sammanhang. Inom
sociologin finns flertalet teorier som belyser vikten av samspel och gester vid social
interaktion ansikte-mot-ansikte (jfr Goffman, 2014 [1974]). Emellertid medför avsaknaden av en traditionell fysisk studiemiljö att studenter förhåller sig till nya villkor när fler sociala interaktioner och relationer utspelas inom digitala plattformar. Ett sociologiskt intressant problemområde är att undersöka hur inställningen till förändringen från traditionell
undervisning till distansundervisning hos heltidsstudenter, kan förstås i relation till faktorer kopplat till lärande. Därutöver är det av intresse att undersöka huruvida förändringen påverkat studenters upplevelse av social interaktion och känsla av sammanhang. Potentiellt kan det ses som en självklarhet att den sociala interaktionen och känslan av sammanhang har
2
påverkats av distansundervisningen, men är det verkligen så? I sådant fall, hur? Vad tycker egentligen studenterna vid Örebro Universitet?
1.1 Syfte
Studiens syfte är att få en fördjupad förståelse av hur inställningen till förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning hos heltidsstudenter vid Örebro Universitet, kan förstås i relation till faktorer kopplat till lärande. Fokus läggs även på huruvida deras sociala interaktion och känsla av sammanhang påverkats av distansundervisningen. Vi ämnar undersöka heltidsstudenter som upplevt förändringen till distansundervisning och som i dagsläget enbart har undervisning på distans.
1.2 Frågeställningar
1. Hur kan studenternas inställning till förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning förstås i relation till faktorer kopplat till lärande?
2. Upplever studenterna att deras sociala interaktion med medstudenter och lärare påverkats av distansundervisning? I sådant fall, hur?
3. Upplever studenterna att deras känsla av sammanhang påverkats av distansundervisning? I sådant fall, hur?
1.3 Begreppsdefinition
1.3.1 Faktorer kopplat till lärande
Med faktorer kopplat till lärande avser föreliggande studie effektivitet, pedagogik och interaktivt lärande vid lärandesituationer (se Avsnitt 2.1). Dessa lärandefaktorer har i studien samma innebörd vid distansundervisning som vid traditionell undervisning.
1.3.2 Social interaktion
Social interaktion syftar till hur individer är sociala och umgås i en kontext med minst två personer inblandade. Såväl verbal som ickeverbal kommunikation innefattas.
1.3.3 Känsla av sammanhang
Känsla av sammanhang (KASAM) syftar till Antonovskys (2005) definition som innefattar tre komponenter - begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (se Avsnitt 3.2).
2
1.4 Disposition
I kapitel 2 presenteras tidigare forskning angående distansundervisning, social interaktion samt känsla av sammanhang. Kapitel 3 redogör för Goffmans (2014 [1974]) dramaturgiska teori gällande social interaktion samt Antonovskys (2005) teori kring känsla av sammanhang. I kapitel 4 beskrivs studiens metodval och tillvägagångssätt från en kvalitativ utgångspunkt. Vidare presenteras i kapitel 5 resultat samt analys av datainsamlingen, kopplat till det teoretiska ramverk som studien utgår ifrån. Avslutningsvis diskuteras slutsatser i kapitel 6 relaterat till studiens syfte och frågeställningar. Kapitlet inkluderar även vilka aspekter som vore intressanta för framtida forskning.
3
2. Tidigare forskning
Kapitlet presenterar tidigare forskning bestående av vetenskapliga artiklar och
doktorsavhandlingar av relevans för studien, samt vårt forskningsbidrag. Tre centrala ämnesområden behandlas - distansundervisning, social interaktion samt känsla av sammanhang. Samtlig tidigare forskning uppfyller kravet kring “peer review”.
Informationssökning har skett genom den internationella sociologiska databasen Sociological Abstracts, Örebro universitetsbiblioteks internationella databas Primo samt den svenska databasen Swepub. Använda sökord var: ‘distance education’, ‘social interaction’, ‘students’, ‘college’, ‘communication’, ‘soc’ samt ‘sense of coherence’.
2.1 Distansundervisning
Östlund (2008:5) menar i sin kvalitativa doktorsavhandling gällande vuxna distansstudenter, att distansutbildning kan definieras som en situation där studenter samt lärare är åtskilda i tid och/eller rum vid lärotillfället. För att överbrygga distansen tar de hjälp av tekniska
hjälpmedel (jfr Oh, 2003). Genom modern teknik kan lärosäten skapa studiemiljöer som möjliggör studenters samverkan även om studenterna inte befinner sig på samma plats (Östlund, 2008:2). Cummings, Foels och Chaffin (2013) har utfört en komparativ studie gällande distansutbildning och traditionell utbildning. Cummings et al. menar (2013:68f) att distansundervisningens tekniska förutsättningar kan bidra till undvikandet av tidsliga och rumsliga barriärer som traditionell undervisning medför. Detta genom distansundervisningens flexibilitet och tillgänglighet.
Vad gäller skillnaden i lärande mellan de olika undervisningsformerna redogör Cummings et al. (2013:69) för att forskning tyder på att distansundervisning är lika effektiv som traditionell undervisning ansikte-mot-ansikte vad gäller att leverera kunskapsbaserat innehåll. Även Summers, Waigandt och Whittaker (2005) har i sin kvantitativa studie studerat skillnaden mellan traditionell undervisning och distansundervisning. Summers et al. (2005:245) påtalar att även om studenter kan lära sig lika mycket vid distansundervisning som vid traditionell undervisning kan studenternas upplevelse av undervisningen påverkas. Summers et al. (2005) kom fram till att distansstudenter var mindre nöjda med undervisningens utformning jämfört med studenter som undervisats på plats. Detta trots att föreläsningarna, studieuppgifterna och examinationernas innehåll såg likadana ut. Den enda avvikelsen var att distansstudenterna
4
inte var på samma plats som kursledaren. Summers et al. (2005:246) menar att skillnaden mellan studenternas upplevelse kan bero på pedagogiska problem snarare än logistiska problem. Pedagogiken ses därför som väsentlig för att distansstudenter ska kunna förstå kursledaren lika bra som om de vore i samma rum.
Även Driscoll, Jicha, Hunt, Tichavsky och Thompson (2012) har utfört en kvantitativ studie gällande skillnader i prestanda och tillfredsställelse mellan traditionell- och
distansundervisning. Driscoll et al. (2012:323f) betonar pedagogikens betydelse för kurser som bedrivs på distans. De menar att distansundervisning kan vara ett lika effektivt format för lärande som traditionell undervisning om lämplig pedagogik används. Vidare poängteras att oavsett om studenter utbildas på plats eller på distans finns en önskan om interaktivt lärande.
2.2. Social interaktion
Baym, Bing Zhang och Lin (2004) har utfört en komparativ studie gällande social interaktion hos universitetsstudenter. Resultatet indikerar att studenterna främst föredrog kommunikation ansikte-mot-ansikte även om digital kommunikation var integrerad i deras sociala liv. Vidare menar Baym et al. (2004:315) att social interaktion kan vara mer betydelsefull under
universitetslivet än i många andra livsfaser.
Lee, Leung, Lo, Xiong och Wu (2011) har i sin kvantitativa studie studerat huruvida internetbaserad kommunikation i likhet med kommunikation ansikte-mot-ansikte kan
förbättra individers livskvalitet. Studiens resultat visar att internetbaserad kommunikation har en skadlig effekt på hur individer uppfattar sin livskvalitet. Det kan förklaras av att den internetbaserade kommunikationen har svaga möjligheter att gynna sociala interaktioner och socialt stöd (Lee et al., 2011:387f). Det beror på avsaknaden av bland annat icke-verbala signaler i jämförelse med kommunikation som sker ansikte-mot-ansikte. Samtidigt menar Lee et al. (ibid) att utvecklingen av visuell digital kommunikation som Skype är viktig, delvis för att icke-verbal kommunikation kan tillvaratas som vid interaktion ansikte-mot-ansikte. Emmers-Sommer (2004) konstaterar i sin kvantitativa studie om kvalitet och kvantitet gällande kommunikation att personlig kommunikation föredrogs framför exempelvis
5
fysisk närhet är väsentliga för att bibehålla tillfredsställande relationer. Även Kyoko och Suzuki (2006) påpekar i sin studie gällande icke-verbal kommunikation att ansiktsuttryck utöver dess emotionella aspekt även tjänar en social kommunikativ funktion.
Tylers (2002) studie gällande internet och det sociala livet visar att det inte finns några fundamentala skillnader med internet som förändrar det sociala livet drastiskt.
Internetbaserad kommunikation kan anses positivt då det medför att individer i större utsträckning interagerar och kommunicerar interpersonellt (Tyler, 2002:195). Det kan emellertid anses negativt då det kan leda till svagare sociala band. Detta eftersom människor ser färre anledningar att interagera ansikte-mot-ansikte när fler sociala aspekter kan ske via internetbaserad kommunikation.
2.3 Känsla av sammanhang
Chu, Khan, Jahn och Kraemer (2016) har i sin kvantitativa studie identifierat faktorer som påverkar känslan av sammanhang hos universitetsstudenter. I studien framhålls universitetet som en miljö präglad av nya krav hos studenter. Kraven kan betraktas som stressfaktorer och utmana studenternas känsla av sammanhang.Studiens resultat påvisar att studenternas tillgång till tillfredsställande relationer med andra studenter, förknippas med en starkare känsla av sammanhang. Om studenterna istället upplever stress och bristfälliga relationer till sina medstudenter skapas en svagare känsla av sammanhang.
Hochwälder och Forsells (2011) kvantitativa studie syftar till att besvara frågan om individers känsla av sammanhang försämras av negativa livshändelser. Resultatet indikerar att det inte finns starka bevis för detta. Emellertid framhålls att individer med initial svag känsla av sammanhang är mer troliga att uppleva negativa livshändelser. Detta eftersom personer med hög känsla av sammanhang har förmågan att hantera ogynnsamma skeenden som resulterar i att individen blir stressad, innan de utvecklas till vad som kan betraktas som en negativ livshändelse.
Hochwälder och Saied (2018) har utfört en kvantitativ studie med fokus på hur känsla av sammanhang relaterar till upplevelsen av dagliga problem. I studien testas två
huvudhypoteser utifrån teorin om känsla av sammanhang, som båda kunde verifieras och styrkas (Hochwälder & Saied, 2018:335). Första hypotesen innefattar att universitetsstudenter
6
med hög känsla av sammanhang upplever färre dagliga problem i jämförelse med studenter med låg känsla av sammanhang. Den andra hypotesen berör att studenter med hög känsla av sammanhang upplever de dagliga besvären som mindre stressande, i relation till studenterna med låg känsla av sammanhang.
2.4 Vårt forskningsbidrag
Studiens ämnesområden är på egna håll väl utforskade. Emellertid berör den tidigare
forskningen inte distansundervisning som varit ofrivillig för studenter till följd av Covid-19-pandemin. Av den anledningen finner vi att vårt forskningsbidrag kan bidra med intressanta perspektiv samt förståelse av hur en påtvingad distansundervisning kan påverka studenters upplevelse av social interaktion och känsla av sammanhang. Detta genom att kombinera existerande forskning gällande distansundervisning (jfr Cummings et al., 2013; Driscoll et. al, 2012), social interaktion (jfr Baym et al., 2004; Lee et al., 2011) och känsla av sammanhang (jfr. Chu et al., 2016; Hochwälder och Saied, 2018) med vårt teoretiska ramverk (Goffman, 2014 [1974]; Antonovsky, 2005). Därigenom möjliggör föreliggande studie att identifiera faktorer i relation till lärande som är väsentliga att ta hänsyn till för att främja
distansundervisning. Studien bidrar även med kunskap gällande social interaktion och känsla av sammanhang hos universitetsstudenter när undervisningen sker på distans.
Forskningsbidraget resulterar således i att lärosäten kan få fördjupad förståelse kring universitetsstudenters upplevelse av påtvingad distansundervisning.
7
3. Teori
Kapitlet presenterar det teoretiska ramverk som studien utgår från, som tillsammans med den tidigare forskningen används för att analysera det empiriska materialet. Inledningsvis
redogörs för Erving Goffmans (2014 [1974]) dramaturgiska perspektiv gällande vardagslivets sociala interaktion. Vidare presenteras Aaron Antonovskys (2005) teori om hur olika
delkomponenter samverkar kring individers känsla av sammanhang vilket påverkar upplevelsen och hanteringen av tillvaron.
3.1 Goffmans dramaturgiska perspektiv
Goffman (2014 [1974]:9) menar att hans dramaturgiska perspektiv kan användas för att studera det sociala livet ur en sociologisk utgångspunkt. Perspektivet belyser hur individer i vardagliga situationer presenterar sig och utövar intrycksstyrning i samspel med andra. Teatermetaforer som roll, aktör, framträdande och publik används för att beskriva individers interagerande och uppträdande i andras närvaro.
3.1.1 Roller
Goffman (2014 [1974]:9) menar att i det sociala livet spelar individer olika roller som anpassas av de roller andra individer spelar. Samtidigt utgör de andra individerna också publiken. Goffman (2014 [1974]:23) definierar roller som på förhand bestämda
handlingsmönster som en aktör använder sig av vid ett framträdande. Enligt Goffman är det troligt att ett socialt samband uppstår när aktörer kontinuerligt använder sig av samma roller inför samma publik vid skilda tillfällen. Vidare påtalar Goffman (2014 [1974]:76) att aktören i sin privata sfär kan vara övertygad om att en osynlig publik är närvarande. Det beror på att individen upprätthåller beteendenormer som överensstämmer med införlivade moralbegrepp och föreställer sig att avvikelser från beteendenormerna sanktioneras av den osynliga
publiken.
3.1.2 Framträdande
Goffman (2014 [1974]:28) använder uttrycket framträdande för att beskriva aktörers aktivitet som de visar en publik under en kontinuerlig tid, och som utövar ett visst inflytande på publiken. Framträdandet utgörs av regioner (Goffman, 2014 [1974]:97f). Den främre
regionen syftar till den plats där framträdandet sker. Vid aktörens framträdande i den främre regionen ger aktören intryck av upprätthållandet och förkroppsligandet av dels
8
behandlar publiken och hur aktören använder sig av teckenförmedlare som gester.
Anständighetsnormer inrymmer hur aktören uppför sig inom syn- eller hörhåll för publiken. Utöver den främre regionen definierar Goffman (2014, [1974]: 101f) den bakre regionen som en plats bakom kulisserna i anknytning till ett framträdande. I den bakre regionen kan aktörer distansera sig från framträdandets intryck som skett i den främre regionen. Den bakre
regionen beskrivs som en plats där “[...] den agerande kan koppla av; han kan lägga av sin fasad, vila från sina repliker och kliva ut ur sin rollgestalt” (Goffman, 2014 [1974]:102). 3.1.2 Intryckningsstyrning
Enligt Goffman (2014 [1974]:13) styr aktörer sitt handlande i samspel med andra aktörer. Det sker i syfte att utöva intrycksstyrning; att aktören genererar intryck som är av dennes intresse att förmedla. I ett framträdande identifieras aktören med sin personliga fasad som är en del av aktörers teckenförmedling och utövande av intrycksstyrning (Goffman, (2014 [1974]:30). Den personliga fasaden innefattas dels av beständiga teckenförmedlare som kön och ålder, dels av kortvariga teckenförmedlare som gester och ansiktsuttryck. En aktörs förmedlade tecken kan uppfattas som betydelsefulla och därmed accepteras av publiken (Goffman, 2014, [1974]:51f). Emellertid kan aktörens teckenförmedlare missförstås, exempelvis genom att publiken misstolkar aktörens oavsiktliga gester som inte medvetet använts för
intrycksstyrning.
En framgångsrik rollframställning präglas av intrycksstyrningstekniker som undviker
störningar (Goffman, 2014 [1974]:182ff). Störningar kan exemplifieras av oavsiktliga gester där olämpliga intryck oavsiktligt överförs i framträdandet. Oavsiktliga gester kan förvrida förtroendet för aktörers framträdande och resultera i dissonans eller förvirring. Goffman menar (2014 [1974]:188f) att intrycksstyrning som undviker störningar kan ske genom aktörers dramaturgiska disciplin. Kärnpunkten i dramaturgisk disciplin innefattar aktörers förmåga att behärska röst, känslomässiga reaktioner samt ansiktsuttryck.
3.2 Antonovskys teori om känsla av sammanhang
Antonovsky (2005:9) intresserade sig för hur individer upprätthåller välmående över tid trots tillvarons påfrestningar. Utifrån detta intresseområde myntade Antonovsky begreppet
KASAM - “känsla av sammanhang” (Antonovsky, 2005: 17). KASAM innefattar tre delkomponenter: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005:43).
9
3.2.1 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet
Begriplighet avser i vilken mån individer upplever yttre och inre stimuli som begripliga. Det vill säga om information uppfattas strukturerad, tydlig och sammanhängande istället för slumpmässig, kaotisk och oförklarlig (Antonovsky, 2005:44). Individer med en hög känsla av begriplighet förväntar sig att framtida stimuli är förutsägbara. Om inte annat är stimuli vid överraskningar möjliga att förklara och ordna.
Hanterbarhet syftar till i vilken utsträckning individer upplever att resurser står till förfogande. Resurser innefattar människor individen litar på och kan räkna med, såsom partners, kollegor och vänner. Genom resurserna kan individen ta emot de krav av stimuli som överöses (Antonovsky, 2005:45). Vid en hög känsla av hanterbarhet kan individen bemästra påfrestande händelser i livet.
Meningsfullhet syftar till att beskriva i vilken grad individer känner att livet har en
känslomässig mening (Antonovsky, 2005:45f). Med andra ord huruvida individen upplever det vara värt att investera energi, hängivelse och engagemang i krav och problem som
individen ställs inför av livet, eller om det enbart ses som påfrestningar individen hellre klarar sig utan. Höga värden innebär att individen har delar i livet som anses viktiga, skapar
engagemang och har en betydande känslomässig mening. 3.2.2 Komponenternas interkorrelation
Antonovsky menar (2005:47f) att det generellt förekommer en hög interkorrelation mellan komponenterna. Emellertid kan en individ placera sig lågt på en av komponenterna och högt på en annan. Obalans i komponenterna kan uppstå vid såväl tillfälliga som generella
livssituationer. Enligt Antonovsky (2005:48) är en hög hanterbarhet påtagligt beroende av en hög begriplighet. När individer upplever situationer som präglas av olika krav är det
nödvändigt med en tydlig uppfattning om vad kraven involverar. Detta för att individen ska känna att hens resurser möjliggör att kraven kan bemästras. Kombinationen av en hög känsla av begriplighet och en låg hanterbarhet bidrar till instabilitet och ett förändringstryck
(Antonovsky, 2005:48f). Känslan av meningsfullhet styr i vilken riktning förändringen fortskrider. Om individen har en förståelse och engagemang för uppstådda problem tillför det en hög motivation till sökandet efter resurser som behövs. Avsaknad motivation bidrar på motsatt sätt till att individen inte reagerar på stimuli, inte försöker finna användbara resurser och inte ser världen som begriplig.
10
KASAM är i sin helhet essentiell för framgångsrik problemhantering. Antonovsky
(2005:186) menar att individer med hög KASAM väljer den bäst lämpade coping-strategin för att hantera problem och stressorer, genom sina tillgängliga resurser. Meningsfullhet har en central betydelse, då varken hög hanterbarhet eller begriplighet sannolikt kan upprätthållas långsiktigt utan meningsfullhet (Antonovsky, 2005:49f). En individ med en låg
meningsfullhet kan trots en hög hanterbarhet och begriplighet förlora förståelsen och kontrollen över resurserna. Om individen däremot har en hög meningsfullhet finns alltid en möjlighet att skapa förståelse och hitta nödvändiga resurser.
3.3 Teoritillämpning
Tidigare forskning kring distansundervisning tillämpas för att besvara den första
frågeställningen (hur studenternas inställning till förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning kan förstås i relation till faktorer kopplat till lärande). Goffmans (2014 [1974]) teoretiska perspektiv används för att besvara den andra frågeställningen (studenternas upplevelse av huruvida deras sociala interaktion med medstudenter och lärare påverkats av distansundervisning). Med hjälp av Goffmans begreppsapparat vill vi skapa förståelse kring hur studenter förhåller sig till social interaktion vid distansundervisningen som i mindre utsträckning sker ansikte-mot-ansikte.
Den tredje frågeställningen (huruvida studenter upplever att distansundervisningen påverkat deras känsla av sammanhang) ämnar vi förklara genom Antonovskys (2005) teori, som bidrar till en förståelse av hur delkomponenterna samverkar kring studenternas känsla av
sammanhang. Teorin används för att undersöka hur studenterna upplever att deras känsla av sammanhang påverkats när den traditionella undervisningen övergått till distansundervisning.
11
4. Metod
I detta kapitel motiveras och argumenteras för studiens metodval. Vidare presenteras studiens tillvägagångssätt vad gäller urval, intervjuguide samt insamling och bearbetning av data. Avslutningsvis redogörs för hur studien tillgodoser de etiska övervägandena och en diskussion om studiens tillförlitlighet.
4.1 Kvalitativ metod
Vi har använt oss av kvalitativ metod genom att utföra kvalitativa semistrukturerade
intervjuer. Metodvalet grundades i studiens syfte och frågeställningar som ämnar undersöka studenters subjektiva upplevelser. Kvalitativ metod kännetecknas av en tolkande karaktär vilket möjliggör besvarandet av våra frågeställningar (Bryman, 2018:454). Detta genom att vi kan undersöka studenters förståelse och tolkning av deras sociala verklighet gällande
distansundervisning, samt dess påverkan på social interaktion och känsla av sammanhang (jfr Bryman, 2018:455). Tillvägagångssättet har även möjliggjort att vi kunnat ställa följdfrågor och således fått fördjupande och uttömmande svar (Larsen, 2009:27). Det skiljer sig från kvantitativ metod där vi inte haft nämnda möjligheter.
Vi är medvetna om metodvalet inrymmer begränsningar, exempelvis gällande
generaliserbarhet (Bryman, 2018:484; Larsen, 2009:27). Vår avsikt är emellertid inte att framställa ett resultat som är representativt för en population, utan snarare frambringa en kontextuell förståelse av respondenternas upplevelser. Ytterligare en begränsning är att respondenterna kan uppleva det svårare att svara helt sanningsenligt vid en intervju än ett kvantitativt enkätformulär (Larsen, 2009:27). Vi har därför ställt öppna frågor samt följdfrågor för att i största möjliga mån undvika intervjueffekten (ibid).
4.2 Urval
Vi har använt ett målstyrt icke-sannolikhetsurval då intervjupersonerna valts ut genom ett strategiskt tillvägagångssätt (Bryman, 2018:496). Via sociala medier förfrågades
heltidsstudenter som kunde bidra till insyn gällande forskningsområdet. Dessa informerades om syftet samt kriterier för deltagandet, och valde därefter om de ville delta i studien. Att intervjupersonerna studerade vid Örebro Universitet, upplevt förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning och i dagsläget enbart har distansundervisning var avgörande kriterier som säkerställde relevansen för studien. En minoritet av
12
intervjupersonerna var lättillgängliga för oss som forskare, vilket innebär att ett
bekvämlighetsurval till viss del tillämpats (Bryman, 2018:243). Vi intervjuade sju studenter mellan 21–23 år varav fyra identifierade sig som kvinnor och tre som män. Alla förutom två studenter studerade olika program (se Tabell 1).
4.3 Intervjuguide
Innan intervjugenomförandet utformade vi en intervjuguide där specifika teman och frågor behandlas (se Bilaga 2). Målet var öppna och flexibla intervjuer vilka bidrog med svar från respondenterna som kunde besvara våra frågeställningar (jfr Bryman, 2018:563). Innan intervjugenomförandet utfördes en pilotintervju med en person som inte var aktuell att ingå i urvalet (jfr Bryman, 2018:332). Därmed kunde intervjuguiden testas och frågor revideras för att bli mer förtydligande för respondenterna. Intervjuguiden var uppdelad i tre moment (distansundervisning, social interaktion och känsla av sammanhang) som introducerades kortfattat för att förenkla och förbättra respondenternas anpassning och svar (Larsen, 2009:87). Användandet av intervjuguiden medförde att vi kunde kontrollera att samtliga relevanta teman och frågor avhandlades innan intervjun avslutades (jfr Larsen, 2009:84).
4.4 Genomförande av intervjuer
Covid-19-pandemins restriktioner medförde att intervjuerna inte kunde genomföras i samma rum som respondenterna, vilket är att föredra (jfr Bryman, 2018:583). För att till största grad genomföra intervjuerna ansikte-mot-ansikte bedrevs intervjuerna via Zoom. Den visuella aspekten var varför Zoom föredrogs framför exempelvis telefonintervjuer (jfr Bryman, 2018:593).
Innan intervjugenomförandet tillfrågades respondenterna om medgivande för ljudinspelning för att underlätta framtida arbete, vilket godkändes. Vi ansåg det viktigt att respondenterna upplevde intervjusituationen som icke-värderande (jfr Larsen, 2009:87), varför intervjuerna genomfördes en och en. Utgångspunkten var att respondenterna därigenom skulle uppleva intervjusituationen trygg. Eftersom vi båda utgick från intervjuguiden och hade tillgång till transkriberingsanteckningar såg vi ingen nackdel med tillvägagångssättet.
13
4.5 Bearbetning och analys av datamaterialet
Vi började bearbeta det insamlade datamaterialet från intervjuerna genom transkribering, för att omvandla materialet till analyserbar text (Hjerm, Lindgren & Nilsson, 2014:31). Dels för att undvika snedvridna tolkningar av oss som forskare, dels för att vi var intresserade av vad och hur intervjupersonerna svarade (jfr Bryman, 2018:577). Vid transkriberingen bevarades respondenternas språkbruk för att fullständigt presentera deras subjektiva upplevelser. För att reducera den stora mängden data kodades materialet (Hjerm et al., 2014:37). Detta genom att centrala begrepp identifierades vilka tilldelades koder, i form av huvudkategorier med underkategorier vi fann intressanta. Koderna tematiserades för att urskilja de mest betydelsefulla mönstren. Detta relaterat till dels det teoretiska ramverk och tidigare forskning som studien utgår från, dels kunskapen vi själva utvecklade kring datamaterialets innehåll vid kodningen (Hjerm et al., 2014:40). Bearbetningen och analysen av datamaterialet resulterade i att tre huvudteman (inställning till distansundervisning utifrån faktorer för lärande, social interaktion och känsla av sammanhang) kunde kartläggas varvid olika koder placerades under. Dessa ligger till grund för studiens resultat och analys.
4.6 Etiska överväganden
Avsnittet diskuterar etiska överväganden studien tagit hänsyn till. 4.6.1 Grundläggande forskningsetiska principer
I studien har vi kontinuerligt tagit hänsyn till de grundläggande forskningsetiska principerna. Informationskravet har tillgodosetts genom att intervjupersonerna informerats om syftet med studien och att de när som helst kan avbryta deltagandet (Vetenskapsrådet, u.å.:7). För att tillgodose samtyckeskravet har vi underrättat intervjupersonerna om att medverkan är frivillig (Vetenskapsrådet, u.å.:9f). Konfidentialitetskravet uppfylldes då intervjupersonernas
uppgifter behandlats konfidentiellt och anonymiserats i studien (Vetenskapsrådet, u.å.:12ff). Nyttjandekravet uppfylldes genom att insamlade uppgifter från intervjupersonerna enbart använts för forskningsändamålet. Intervjupersonerna delgavs nämnda forskningsetiska principer genom informationsbrevet (se Bilaga 1), i enlighet med Vetenskapsrådets (u.å.:7) rekommendationer gällande förhandsinformation. Vid intervjutillfället delgavs dessa återigen (se Bilaga 2).
14 4.6.2 GDPR
GDPR-förordningen har tillgodosetts då vi enbart samlat in relevanta uppgifter utifrån studiens ändamål. Uppgifterna har behandlats konfidentiellt och endast av oss som forskare (jfr Datainspektionen, u.å.). Av 3 § Kamerabevakningslagen (SFS 2018:1200) framkommer att ljudinspelning är ett exempel på känsliga personuppgifter där GDPR behöver följas. Därför har enbart vi haft tillgång till inspelningarna, som raderades när
transkriberingsanteckningarna var färdigställda (jfr Datainspektionen, u.å.).
4.7 Studiens tillförlitlighet
Vi har förhållit oss till tillförlitligheten i termer av studiens trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2018:467). För att uppnå god trovärdighet ställdes följdfrågor under intervjuerna för att kontrollera att vi tolkat
respondenternas upplevda sociala verklighet korrekt. Transkriberingen skickades till intervjupersonerna för att bekräfta att svaren överensstämmer med deras sociala verklighet och undvika feltolkningar, så kallad respondentvalidering (ibid). Genom att framföra fylliga beskrivningar av respondenternas sociala verklighet har vi försökt generera ett resultat som präglas av överförbarhet (Bryman, 2018:468). Studenterna har olika könstillhörigheter och programinriktningar vilket kan bidra till ett mindre snedvridet resultat och en högre
överförbarhet.
För att uppnå god pålitlighet har vi utförligt redovisat studiens utformning och genomförande i metodkapitlet (Bryman, 2018:468). För att uppnå möjligheten att styrka och konfirmera har vi i största möjliga mån varit objektiva. Detta dels genom att undvika att vår förförståelse i egenskap av heltidsstudenter medfört snedvridna tolkningar gällande analys av empiri, dels genom att undvika att våra personliga värderingar haft inflytande under forskningsprocessen. Emellertid är vi medvetna om att fullkomlig objektivitet inte kan uppnås då vår studie ingår i samhällelig forskning (Bryman, 2018:470).
15
5. Resultat och analys
Kapitlet presenterar det insamlade datamaterialet från intervjuerna som analyseras med utgångspunkt i frågeställningarna. Den första underrubriken (5.1) kopplas till studiens första frågeställning: Hur kan studenternas inställning till förändringen från traditionell
undervisning till distansundervisning förstås i relation till faktorer kopplat till lärande? Den andra underrubriken (5.2) syftar till studiens andra frågeställning: Upplever studenterna att deras sociala interaktion med medstudenter och lärare påverkats av distansundervisning? I sådant fall, hur? Kapitlets sista underrubrik (5.3) kopplas till studiens tredje frågeställning: Upplever studenterna att deras känsla av sammanhang påverkats av distansundervisning? I sådant fall, hur?
Tabell 1. Tabell över respondenterna Respondent Programinriktning
R1 Medier, kommunikation och PR
R2 Rättsvetenskap R3 Personalvetenskap R4 Ekonomi R5 Personalvetenskap R6 Samhällsplanering R7 Systemvetenskap
Ovanstående tabell presenterar intervjupersonerna för att tydliggöra vid analys och citering.
5.1 Inställning till distansundervisning i relation till faktorer för lärande
För att inställningen till förändringen från traditionell undervisning till distansundervisning ska förstås i relation till faktorer för lärande, är det av betydande vikt att först redogöra för respondenternas generella inställning till förändringen. Respondenternas inställning varierar i viss utsträckning. R1, R4 och R6 har en neutral, delvis negativ inställning till förändringen. R6 beskriver sin inställning till förändringen som följande:16
Neutral men den lutar mer negativt. […] Det känns bättre och roligare att gå fysiskt till skolan. Man får ut lite mer asså när man ser människorna som pratar och så. [...] Om jag får välja skulle jag ju vara på plats. (R6)
Oavsett inställning upplever alla respondenter att de kan se negativa aspekter gällande förändringen. R2, R3 och R5 har en övervägande negativ inställning till förändringen. Detta framkommer av nedanstående svar av R5:
Jag är väl mer negativ till omställningen, ju mer tiden går. [...] jag är mer negativ hela tiden. Jag tycker att det är tråkigt att sitta hemma, liksom [...]. Man pratar inte speciellt mycket med nån […]. (R5)
Alla respondenter nämner att den främsta negativa aspekten med förändringen är avsaknaden av socialt umgänge. R7 som annars har en relativt positiv inställning till hur Örebro
Universitet hanterat förändringen påtalar:
[...] jag har ändå en negativ inställning till att sitta hemma och plugga och inte träffa folk.
(R7)
Att respondenterna upplever att avsaknaden av socialt umgänge har en negativ inverkan på inställningen till förändringen, kan även förstås i relation till faktorn interaktivt lärande. Detta då majoriteten av respondenterna upplever att det interaktiva lärandet försvårats jämfört med traditionell undervisning varvid socialt umgänge möjliggjordes. R2 och R5 påtalar att det är mer utmanande att ställa frågor eller samtala vid distansundervisning:
[...] hittills har det varit mer osannolikt att folk har satt på micken och pratat. Det känns som ett större steg än att typ räcka upp handen i klassrummet. Så att det blir ju att man kan sitta tyst eller inte fatta någonting. (R2)
[...] Det blir lite svårare nu. Det känns som att det är ett större steg att säga nånting nu. Om man bara sitter i ett rum och pratar med varandra så känns det mer naturligt att man, mm:ar lite eller håller med nån. Medans nu så måste man sätta på sin mick. (R5).
Ovanstående citat belyser till skillnad mot Cummings et al. (2013:68) att respondenterna upplever att de tekniska förutsättningarna vid distansundervisningen snarare skapar barriärer
17
för lärandet som respondenterna inte upplevt vid traditionell undervisning. R2 och R6 har inom sina respektive program haft inspelade föreläsningar, emellertid med olika åsikter om dess påverkan för det interaktiva lärandet. R2 uttrycker sin upplevelse gällande förinspelade föreläsningar på följande sätt:
[...] man har inte kunnat interagerat med läraren under föreläsningen. Så man har inte kunnat ställa frågor eller bett dom att förtydliga. Oftast så kan ju lärarna om man är på plats se ifall hela klassen sitter och är jätteförvirrade [...], nu vet dom ju inte så dom kör ju bara på. Och vi kanske sitter [...] och inte fattar någonting. (R2)
R6 har en mer positiv upplevelse vilket illustreras nedan:
[...] Då kan man se materialet, pausa och sen lyssna igen. [...] Det är ganska tydligt när man får möjligheten till förinspelat om det är frågestund efteråt. Det är positivt om man inte vågar räcka upp handen i klassrummet typ. (R6)
Ovanstående citat synliggör att respondenternas skiljaktigheter beror på huruvida lärarna möjliggjort ett interaktivt lärande i anslutning till föreläsningarna. R1, R3, R5, och R7 exemplifierar att interaktivt lärande möjliggjorts genom verbala diskussioner i Zoom, och ställde sig därigenom positiva till lärarnas förmåga att främja samarbete och interaktion. Det framhäver vad Östlund (2008:2) påtalar: att samverkande studiemiljöer kan möjliggöras genom modern teknik.
Majoriteten av respondenterna uppfattar interaktivt lärande särskilt viktigt när undervisningen är på distans. Nedanstående citat av R3 relaterar till det Driscoll et al. (2012:323f) betonar, att interaktivt lärande är önskvärt oavsett om undervisningen bedrivs på distans eller på plats:
[...] ju mer man tar tillvara [...] dom här digitala verktygen som mötesplatser, desto mer tycker jag att mitt lärande har blivit bättre. Sitter man istället helt ensam, då fastnar man ju i egna tankar vilket leder till en frustration och ångest. [...] När man skapar en studiemiljö där man kan interagera med andra studenter eller lärare så tycker jag att man eliminerar den frustrationen. (R3)
18
Att majoriteten av respondenterna upplever en försämring av faktorn interaktivt lärande, tycks inte påverkat upplevelsen av huruvida faktorn effektivitet vid distansundervisning försämrats. I likhet med Cummings et al. (2013:69) upplever nämligen majoriteten av respondenterna (R1, R3, R5 och R6) inte en försämring av effektiviteten vid
distansundervisning. R1 beskriver följande:
Nej jag tycker inte det är någon skillnad typ. Lärarna går igenom det de skulle gått igenom innan, det är lika effektivt. (R1)
R2, R4 och R7 understryker att effektiviteten inte påverkats nämnvärt men var emellertid mer nöjda med den traditionella undervisningen, i likhet med vad Summers et al. (2005:245) exemplifierar. R2 beskriver det som följande:
Det blir inte som i en sal, för där blir det mer, diskussioner eller frågor. [...] Vilket blir mer effektivt lärande [...] i en sal där en person står och ser alla sina studenter… Mot att sitta själv och kanske lyssna på en föreläsning som är gjord nån dag innan. (R2)
Utöver tidigare nämnda faktorer för lärande i relation till inställningen av förändringen till distansundervisning, skiljer sig respondenternas upplevelser av faktorn pedagogik. R4, R5 och R7 upplever inte någon större skillnad av lärarnas pedagogik. R7 beskriver:
I och med att lärarna fortfarande kört på samma koncept, att vi haft diskussionsforum och diskussionsgrupper under föreläsningarna, så tycker jag inte det [pedagogiken] är någon skillnad. (R7)
Citatet ovan belyser att den minskade nöjdhet R7 upplever gällande distansundervisning inte beror på pedagogiska problem, till skillnad mot vad Summers et al. (2005:246) menar. Dock framfördes upplevelser om att lärare har svårare att fånga uppmärksamhet vid
distansundervisningen, vilket R4 poängterar:
[...] det är inte så helhjärtat och engagerat liksom, på grund av att de inte har eleverna framför sig. Det är väl mycket tråkigare att prata med en svart skärm [...] än att prata inför 100 elever. (R4).
19
Vidare framkommer det från R4, R5 och R7 att lärarna saknar vissa logistiska färdigheter som kan hämma undervisningen, exempelvis gällande PowerPoints. Dessa respondenter uppfattar dock inte lärarens logistiska färdigheter som lika viktiga som pedagogiken. Det kan förklaras av att respondenterna trots logistiska problem upplever en nöjdhet gällande
pedagogiken och därför inte upplever de logistiska problemen som ett hinder för lärandet (jfr Summers et al, 2005:246).
R1, R2, R3 och R6 som är mindre nöjda med pedagogiken menar att lärarna exempelvis övergått till att läsa innantill från anteckningar och vara oengagerade under
distansföreläsningar. R3 och R6 beskriver lärarnas pedagogik vid distansundervisningen som följande:
[...] det märks ju tydligt i hur dom föreläser. [...] Det är inte mycket att dom pratar av sig själva som förut, utan mer att dom läser av från PowerPointen eller anteckningarna. (R3) [...] man tappar den, asså, kontakten känns det som. [...] Nu sätter de ofta igång
PowerPointen sen ser man dom liksom inte. Det känns som att man jämför med när man är på plats, att… det gör mycket med deras gester och sånt faktiskt, och typ ba få se den som pratar. (R6)
Ovanstående stycken belyser pedagogikens betydelse för respondenternas inställning till distansundervisningen. Det överensstämmer med det Summers et al. (2005:246) påtalar gällande att pedagogiken är central för att distansstudenter ska ha lika bra förståelse av föreläsaren som om de vore i samma rum. R2 och R3 var två av respondenterna med en övergripande negativ inställning till distansundervisningen. Det kan relateras till vad Summers et al. (ibid) menar, att huruvida studenter är nöjda med distansundervisning kan bero på pedagogiska problem.
Som tidigare nämnt var avsaknaden av socialt umgänge den främsta negativa aspekten för respondenternas inställning till förändringen, vilket analyseras ytterligare under Avsnitt 5.2.
20
5.2 Social interaktion
Vad gäller respondenternas sociala interaktion framkom att samtliga respondenter föredrar social interaktion ansikte-mot-ansikte framför interaktion på digitala plattformar, i likhet med Baym et al. (2004). R4 och R5 beskriver sin uppfattning av social interaktion nedan:
Att ses face-to-face tycker jag bidrar till bättre humör liksom, tror mer välmående överlag. Man får inte samma känsla på Zoom, eller om man skriver. För då känns det inte som du har träffat någon den dan. (R4)
Det är ju trevligare, när man sitter tillsammans ansikte-mot-ansikte. Det blir lite mer gemenskapskänsla liksom. (R5)
R4 och R5 motiverar ovan varför de föredrar kommunikation ansikte-mot-ansikte istället för digital kommunikation. Ovanstående citat belyser således det Lee et al. (2011:387f) betonar, att internetbaserad kommunikation har svaga möjligheter att främja social interaktion jämfört med kommunikation ansikte-mot-ansikte. Vidare påtalar majoriteten av respondenterna att avsaknaden av icke-verbal kommunikation på distans försvårar den sociala interaktionen, i likhet med vad Lee et al. (ibid) framhåller. R6 och R3 belyser den digitala icke-verbala kommunikationen nedan:
Man kan ju inte visa med lite nickningar eller “mm” att man förstår, eller tvärtom att man kan se att andra förstår när man själv pratar liksom. Att man får respons på det man säger [...]. (R6)
Det är ju en speciell situation att sitta framför en dator och prata [...]. Just nu sitter jag ju och pratar in i en kamera, jag pratar inte riktigt med dig, jag ser inte helt hur du reagerar på det jag säger… Det blir ju absolut en skillnad. För en sitter ju och pratar mer med kameror än vad en gör med människor. (R3)
Ovanstående citat från R6 och R3 belyser att respondenterna vid distansundervisningen upplever en svårighet i vad Goffman (2014 [1974]:30) menar med att förmedla kortvariga tecken i form av gester och ansiktsuttryck. Vidare poängterar R7 vad avsaknaden av att kunna förmedla kortvariga tecken vid distansundervisning kan resultera i för konsekvenser:
21
Digitalt är ju kanske inte bara gester som försvinner, utan lite såhär klimatet i ett rum. [...] Allt sånt blir ju svårt att se genom en kamera. [...] Man kan få en missvisande förståelse, att dom kanske lägger tyngd på ett ord som uppfattas negativt, men i ett fysiskt sammanhang så kanske det hade uppfattats positivt. Beroende på hur omgivningen, kroppsspråket eller stämningen är. (R7)
Det R7 beskriver som en missvisande förståelse vid avsaknad av icke-verbal kommunikation kan kopplas till det Goffman (2014 [1974]:51f) menar med störningar som oavsiktliga gester. Detta då läraren förmedlat en oavsiktlig gest genom att accentuera ord som inte medvetet använts för intrycksstyrning. Att publiken missförstår den oavsiktliga gesten kan medföra att läraren finner det svårare att uppnå lyckad intrycksstyrning på distans (jfr ibid). Det är därför tänkbart att det finns en svårighet att via digitala medel uppnå vad Goffman (2014
[1974]:188f) benämner dramaturgisk disciplin: att behärska röst, känslomässiga reaktioner samt ansiktsuttryck. Det kan i sin tur leda till att läraren misslyckas med framträdandet. Flertalet respondenter uttrycker att avsaknaden av icke-verbal kommunikation även beror på att en del undervisningstillfällen på distans kännetecknas av att varken se medstudenter eller lärare via kamera. R3 beskriver nedan:
När det inte finns kamera på Zoom utan man bara har ljudet… Då missar man ju mycket av kommunikationen när det kommer till det här icke-verbala. [...] gester, ansiktsuttryck, leenden, hållning, kroppsspråket helt enkelt. Man har ju bara, eller till stor del, den verbala kommunikationen. (R3)
Citatet ovan illustrerar betydelsen av visuell digital kommunikation som Zoom. Detta då tillvaratagandet av både verbal och icke-verbal kommunikation möjliggörs, vilket Lee et al. (2011:387f) understryker betydelsefullt. Vidare innebär avsaknaden av visuell
kommunikation även svårigheter för studenterna, aktörerna, att upprätthålla hövlighetsnormer då de inte kan använda teckenförmedlare som gester (Goffman, 2014:97f).
Flertalet respondenter upplever att den icke-verbala internetbaserade kommunikationen har en negativ effekt på deras välmående. I likhet med vad Baym et al. understryker (2004:315) uppfattar studenterna den sociala interaktionen som särskilt betydelsefull under sina
universitetsstudier. R3 beskriver sin upplevelse av förändringen gällande den sociala interaktionen och stödet på följande sätt:
22
[...] Man känner sig mer isolerad helt klart. Det går inte att gå miste om att man inte har människor runt omkring sig. [...] under stora delar av universitetstiden så har ju det varit en av dom, liksom, vanligaste, mest återkommande interaktionerna man hade… Och när det försvinner så är det ju klart att det påverkar en. (R3)
Ovanstående citat belyser i likhet med Lee et al. (2011:386) hur den digitala
kommunikationen resulterar i negativa konsekvenser för respondentens livskvalitet, i form av ensamhet.
Den internetbaserade kommunikationen kan ligga till grund för att samtliga respondenter upplever en försämring gällande deras tillgång av social interaktion och socialt stöd vid distansundervisningen. Det kan i enlighet med Lee et al. (2011:387f) bero på att den
internetbaserade kommunikationen har svaga möjligheter att gynna dessa. R5 resonerar som följer gällande tillgång av social interaktion:
Det har ju förändrats eftersom man inte ses. Det blir ju mer kanske att man skriver på Facebook om man har en fråga [...]. Annars hade man ju kanske väntat tills man sågs i skolan. [...] man skriver ju mer än vad man pratar. (R5)
Att den sociala interaktionen vid distansundervisningen försämrats kan ha en påverkan på studenternas roller. Även om samtliga respondenter upplever att de förväntas efterleva normer i studentrollen, uttrycker majoriteten av respondenterna att normerna efterlevs i mindre utsträckning vid distansundervisning än vid traditionell undervisning. R4 och R6 beskriver följande:
[...] språkmässigt och hur man pratar är väl ungefär lika skulle jag säga. Men […] man kanske inte ser ut som att man håller på att sova om man är i skolan, men det gör ju folk när det är digitalt. Så på det sättet tror jag man struntar i normerna lite mer. (R4)
[...] Det är ju mycket lättare nu att inte visa några normer, som att lyssna eller visa att man förstår [...] jämfört med när man sitter i klassrummet. Då skulle man ju aldrig sätta på mute eller kolla på telefonen. Det känns som såna normer behöver man ju inte följa nu. Man behöver inte göra något aktivt för att efterleva dom för det syns ju inte om man gör det. (R6)
23
Förändringen av i vilken utsträckning normerna för studenter efterlevs kan bero på att publiken inte är närvarande som vid traditionell undervisning. Därigenom kan studenterna uppleva sin studentroll vid distansundervisningen som förändrad i form av att ha en mer avslappnad inställning till normerna. När studenterna, aktörerna, inte kan observera att andra individer efterlever studentrollen, är det troligt att deras egen roll anpassas efter dessa
preferenser (jfr Goffman, 2014 [1974]:9). Det kan medföra att vad Goffman benämner anständighetsnormer (2014 [1974]:97f), hur aktören agerar inom syn- eller hörhåll för publiken, inte förkroppsligas likadant vid distansundervisning som vid traditionell undervisning.
En diskrepans i respondenternas svar är huruvida de traditionella normerna upprätthålls i praktiken vid distansundervisning. R7 och R2 beskriver det som följande:
Du behöver inte ha kameran på när du har föreläsning, så det finns ju egentligen ingen som kan iaktta ditt beteende. På så sätt är det ju absolut att det blir lite skillnader. Men som student generellt så beter man ju ändå sig […] på samma sätt bakom en kamera som i en föreläsningssal. (R7)
Nu känner man att, så som jag är, eller dom uttrycken, tankarna eller funderingarna, som jag har…. dom kan jag liksom säga hej vilt utan att behöva tänka att okej, det är jättemånga andra här. (R2)
Ovanstående citat från R7 och R2 belyser hur uppfattningen gällande normer även påverkar hur respondenterna efterlever dem i hemmet, sin privata sfär. Vad gäller R7 går det att argumentera för att hen i likhet med Goffmans teori (2014 [1974]:76) agerar som om en osynlig publik vore närvarande. Därför upprätthåller hen beteendenormer i likhet med införlivade moralbegrepp från den traditionella undervisningen. För R2 verkar det snarare som att hen kan uttrycka sig hämningslöst i sin privata sfär då hen inte upplever att avvikelser från traditionella beteendenormer kommer att sanktioneras vid digital undervisning (jfr ibid). Trots respondenternas skilda uppfattningar gällande normer, upplever samtliga respondenter att distansundervisningen förändrat deras sociala interaktion genom en mer diffus
avgränsning mellan var de i framträdandet agerar i studentrollen eller inte. R1 och R2 resonerar:
24
Förut kunde man kliva ur studentbubblan när man kom hem från skolan eller på helger. Nu är man student hela tiden tycker jag. Det kan också bli svårt, att man inte pluggar, på vardagar [...]. Man chillar lite då och sen får man mycket att göra på helger, då blir det stress. Det är ju inte lika tydligt när man borde plugga. (R1)
[...] det är ju svårt att skilja på sitt privatliv och sitt pluggliv, liksom allting smälter ju ihop nu [...]. Det finns ingen tydlig gräns. Man känner inte att nu ska jag sätta mig och plugga och nu är jag student. Utan man är ju i sin hemmiljö hela tiden och då blir det inte så stor skillnad.
(R2)
Respondenternas ovanstående svar illustrerar att studenterna upplever en problematik när deras framträdanden inte har en tydlig avgränsning mellan vad Goffman benämner den främre och bakre regionen (2014 [1974]:97f, 101f). Att respondenterna inte upplever en tydlig avgränsning då både den främre och bakre regionen är i hemmet, medför att de inte kan kliva ur sin studentroll som vid traditionell undervisning.
Respondenternas upplevda försämring av social interaktion vid distansundervisning kan inverka på upplevelsen och hanteringen av deras tillvaro, vilket analyseras vidare under Avsnitt 5.3.
5.3 Känsla av sammanhang
Respondenterna upplevde att deras känsla av sammanhang påverkats i varierande grad. För att förstå hur respondenternas känsla av sammanhang till följd av distansundervisningen påverkats är det av relevans att initialt redogöra för de olika komponenterna. Vad gäller komponenten begriplighet framkom att R1 och R2 upplever en försämrad tydlighet i informationen vid distansundervisningen, till skillnad från vid den traditionella undervisningen:
[...] nu tar de lite för givet att man ska hålla koll varje sekund. Det gör jag inte… Ingen säger till. Typ förut, i skolan kunde någon bara “Har du sett vad vi ska göra på onsdag”. Nu gör alla sitt. Man pratar inte om saker med andra. (R1)
Det kommer ingen vidare information. Och ja, det är såklart frustrerande [...]. Förut kunde man prata med lärarna. [...] Men nu är det inget sånt. [...] bokstavligen, från den ena dagen
25
till den andra blev allting på distans. Och det vart ju liksom som en chock. [...] Det är väldigt otydligt, och det är typ en otrygghet att inte ha den stabiliteten i sitt liv. (R2)
Citaten ovan från R1 och R2 belyser hur de upplever informationen som ostrukturerad och otydlig. Utifrån Antonovskys teori (2005:44) kan det tolkas som att de upplever en relativt låg känsla av begriplighet till följd av distansundervisningen. Den otrygghet som R2 beskriver på grund av en avsaknad stabilitet kan sammankopplas med en oförutsägbarhet. Detta i motsats med vad Antonovsky (ibid) benämner en hög känsla av begriplighet, där stimuli som är oförutsägbar kan förklaras och ordnas. De respondenter som istället upplever en medelhög eller hög begriplighet (R3, R4, R5, R6 och R7) menar att informationen vid distansundervisningen inte försämrats avsevärt. R3 beskriver:
Örebro Universitet och programmet har ändå gjort det väldigt bra, att det finns en tydlighet. [...] Det finns ju studiehandledning och så, den informationen ser jag inte nån direkt skillnad nu när det är distansundervisning. (R3)
Citatet ovan belyser respondentens upplevelse av att informationen från universitet i form av exempelvis studiehandledning är tydlig och strukturerad. Detta i linje med hur Antonovsky beskriver en hög känsla av begriplighet, att individen uppfattar information som tydlig (2005:44).
Utöver komponenten begriplighet upplever tre av respondenterna (R1, R3 och R4) att deras känsla av hanterbarhet försvagats. Dessa respondenter beskriver att de i högre grad upplever känslor de inte kan hantera vid distansundervisning, till skillnad från vid traditionell
undervisning. R4 beskriver:
Man är mer nere, stressad och energilös och så för att man inte träffar folk, dom känslorna känner jag ju mer ofta nu än när vi pluggade i skolan liksom. (R4)
Att R1, R3 och R4 upplever att hanterbarheten blivit negativt påverkad av
distansundervisningen kan förklaras av att de inte förlitar sig på andra medstudenter. I relation till Antonovskys teori (2005:45) har de således inte förfogande över de resurser som kan anses nödvändiga för att bemästra påfrestande känslor. Detta tydliggörs av hur R1 beskriver sin tillit till sina medstudenter:
26
[...] man kan inte lita på att folk gör saker på distans, för man har ju ingen koll. Jag hanterar problemen själv. [...] Jag vill inte lita på nån. Om jag hade kunnat lita på att de gör de dom ska, då hade jag inte blivit stressad över att jag ska göra allting. [...] Då hade vi kunnat löst problemen mer tillsammans. (R1)
Utifrån Antonovskys teori (2005:45) är det tänkbart att om R1 förlitat sig på sina medstudenter är det troligt att hens förmåga att hantera påfrestande händelser i livet
förenklats. Problemen hade då kunnat lösas och bemästras tillsammans med de tillgängliga resurserna. En intressant aspekt är att även om övriga respondenter (R2, R5, R6 och R7) inte upplever en försvagad hanterbarhet vid distansundervisningen, upplever de också att
distansundervisningen medfört svårhanterliga känslor såsom stress. R2 beskriver följande:
När man är själv är det klart att man blir mer stressad, på grund av att man inte vet eller inte förstår [...]. Medans om man är med några andra och dom inte heller förstår, då är det ju som en bekräftelse för sig själv att okej, [...] det här var väldigt krångligt eller invecklat. (R2)
Citatet ovan belyser att även om R2 inte upplever en försämring av hanterbarheten, upplever hen ändå att distansundervisningen medfört svårhanterliga känslor. Det som utmärker R2, R5, R6 och R7, jämfört med R1, R3 och R4, är deras upplevelse av tillgängliga resurser och förmåga att hantera svårhanterliga känslor. R2 beskriver:
[...] man får ju hjälpas åt, det vore jättetufft ifall att jag som enskild student ska, ehm, ja men lösa allting, då känns det helt orimligt. Asså, man hjälps ju åt hela tiden. (R2)
Ovanstående citat visar att R2 upplever att hen kan ta hjälp av andra när det uppkommer svårhanterliga känslor. Även R5, R6 och R7 uttrycker följande:
Man kan fråga dom om man behöver hjälp med nånting, eller man kan bolla idéer och sånt med dom. [...] dom som går i ens klass, eller aa dom man pluggar med. [...] Det finns alltid nån att prata med om man inte vet hur man ska lösa en uppgift. (R5)
[...] de jag haft nära sen innan, vi kan stödja varandra i allting. Typ bolla idéer, tankar, hjälpa varandra [...]. Det känns ändå väldigt viktigt att ha. (R6)
[...] jag litar ju fortfarande på alla som kan hjälpa mig. Och att jag litar på dom kan ju hjälpa mig att lösa problem, eftersom jag kan få hjälp av dom. (R7)
27
Ovanstående citat belyser att dessa respondenter som inte upplever en försämring av
hanterbarheten anser att de till stor grad kan förlita sig på resurser i form av studiekamrater. I relation till Antonovskys teori (2005:45) är det tänkbart att respondenterna därigenom kan hantera och bemästra påfrestande känslor som uppstår vid distansundervisningen, och bibehålla en hög känsla av hanterbarhet.
Utöver kompontenterna begriplighet och hanterbarhet upplever majoriteten av
respondenterna att distansundervisningen haft en negativ påverkan på deras känsla av meningsfullhet. Det beror enligt Antonovskys teori (2005:45) på att de upplever mindre engagemang och mindre viktiga delar i deras vardagsliv, än vid den traditionella
undervisningen. R1, R2 och R4 upplever en avsevärd försämring av deras meningsfullhet. R4 beskriver:
[...] mycket av det man gör som man tycker är betydelsefullt är ju med andra människor. Och det blir ju mycket mer sällan. Så därför skulle jag säga att det är mycket mindre
betydelsefulla delar och händelser i mitt vardagsliv nu. Jag tror att det leder till… en mer deppig vardag. Och ett sämre humör, mindre efterlängtan [...]. (R4)
Ovanstående citat visar att R4 upplever att hen bryr sig mindre. I relation till Antonovskys teori (2005:46) kan det tolkas som att respondenterna med avsevärt försämrad
meningsfullhet, inte upplever det värt att investera energi och engagemang i vardagslivet till följd av distansundervisningen. Detta då de inte känner någon känslomässig mening, till skillnad från engagemanget vid den traditionella undervisningen och dess sociala relationer. Det kan således tolkas som att de upplever förändringen som en påfrestning de hellre klarar sig utan (jfr ibid).
Även R3, R5, R6 och R7 upplever en påverkan gällande deras känsla av meningsfullhet, men i mindre utsträckning än tidigare nämnda respondenter. R5 och R7 resonerar:
[...] jag tycker att det är många saker som är viktiga att göra [...]. Det ger en ju energi, att göra saker som är viktiga för en [...]. Det blir ju liksom som en motivation, när jag gör klart det i skolan så kan jag göra det jag tycker är kul. (R5)
28
[...] det sociala umgänget, det uppskattar man ju väldigt mycket nu. Kanske mer nu än vad man gjorde förut. Att du faktiskt har… dom kontakterna eller vännerna. [...] det är nog en känsla av trygghet, skulle jag säga. (R7)
Citaten ovan belyser att dessa respondenter fortfarande upplever tillgång till betydelsefulla delar i sina vardagsliv vid distansundervisningen. Därigenom kan de i enlighet med
Antonovskys teori (2005:45) bibehålla en hög känsla av meningsfullhet. Det är tänkbart att deras tillgång av betydelsefulla delar i vardagslivet gör det värt att investera engagemang för att förenkla hanteringen av problem som distansundervisningen kan ha orsakat (jfr ibid). För att kunna fastställa huruvida respondenternas känsla av sammanhang påverkats av förändringen till distansundervisning analyseras komponenternas interkorrelation. I likhet med Antonovskys framhållande (2005:47) har komponenterna hos flertalet respondenter (R1, R4, R5, R6 och R7) hög korrelation. R1 och R4 upplever en försämrad känsla av
sammanhang då alla delkomponenter försämrats. Detta i motsats till R5, R6 och R7 som inte upplever någon avsevärd försämrad känsla av sammanhang, då ingen delkomponent
försämrats i större utsträckning.
Hos R2 och R3 finns en obalans och försämring av vissa komponenter. R2 upplever en relativt hög känsla av hanterbarhet samt en låg känsla av begriplighet och meningsfullhet. Denna kombination är intressant då en hög känsla av hanterbarhet är beroende av en hög begriplighet enligt Antonovsky (2005:48). För R2 innebär det att hen upplever sig ha tillräckliga resurser för att bemästra krav, även om hen inte har en tydlig uppfattning eller begriplighet om vad kraven innefattar (jfr ibid). Att R2 upplever en låg känsla av
meningsfullhet kan innebära svårigheter att långsiktigt upprätthålla den höga känslan av hanterbarhet (Antonovsky, 2005:50). Detta eftersom avsaknaden av motivation och
engagemang bidrar till att individen inte letar efter användbara resurser, och ser tillvaron som obegriplig (Antonovsky, 2005:49).
R3 upplever en medelhög känsla av begriplighet samt meningsfullhet, och en låg känsla av hanterbarhet. För R3 innebär obalansen i komponenterna enligt Antonovsky (2005:48ff) att hens relativt höga känsla av meningsfullhet medför en hög motivation i sökandet av
