4-5 åringars vardagsföreställningar om regn, moln och vattnets kretslopp

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

4-5 åringars vardagsföreställningar om

regn, moln och vattnets kretslopp

4 to 5 year old´s conceptions about rain, clouds and

waters cycle in nature

My Bergström

Lärarexamen 210 hp

Naturvetenskap och lärande Slutseminarium 2011-11-09

Examinator: Agneta Rehn Handledare: Kerstin Sonesson Fakulteten för lärande och

samhälle Natur, miljö, samhälle

Sammanfattning

Syftet är att undersöka vilka vardagsföreställningar 4-5 åringar har om ett naturvetenskapligt fenomen för att kunna utgå från denna i undervisningen.

De föreställningar eleven har om omvärlden utvecklas av erfarenhet och är svåra att ändra på utan pedagogens hjälp. Studien bygger på teckningar och samtal om regn och vattnets kretslopp med 10 förskolebarn. Mer än hälften av barnen svarar att regn är vatten, och flera barn kopplar mörka moln och åska till regn. De har också en god uppfattning om vattnets kretslopp utan att använda naturvetenskapliga begrepp. Flera av barnen har liknande vardagsföreställningar som skolbarn i åldrarna 9 år och uppåt.

Nyckelord; Intervjuer, moln, naturvetenskapliga fenomen, regn, vardagsföreställningar, 4-5 åringar.

Innehållsförteckning

Inledning...9

1. Syfte...11

1.1 Forskningsfrågor...11

2. Litteraturgenomgång...12

2.1 Vardagsföreställningar och naturvetenskaplig kunskap...12

2.2 Pedagogens betydelse...14

2.3 Förståelse av barns tankar...16

3. Metod och genomförande...18

3.1 Metodval...18

3.2 Urval...20

3.3 Procedur...21

3.3.1 Samtalets struktur...22

3.4 Validitet och reliabilitet...23

3.5 Forskningsetik...24

3.6 Databearbetning...25

4. Resultat och analys...26

4.2 Hur förklarar 4-5 åringar vad regn är och hur det uppstår?...27

4.2.1 Berätta vad regn är för något?...27

4.2.2 Varifrån kommer regn?...28

4.2.3 Berätta varför det regnar ibland?...28

4.3 Hur förklarar 4-5 åringar vad moln är och hur de uppstår?...28

4.3.1 Kan du se vad detta är?...29

4.3.2 Berätta vad moln är gjorda av?...29

4.3.3 Berätta varför molnen på bilderna ser olika ut?...30

4.3.4 Berätta hur molnen ser ut när det regnar?...30

4.4 Hur förklarar 4-5 åringar vattnets kretslopp?...31

4.4.1 Berätta vart regnet tar vägen när det träffar marken?...31

4.4.2 Om vattenpölar bildas, vad händer med dem sen?...32

4.4.3 Vet du något mer om regn...33

5. Diskussion och slutsats...37

5.1 Barnens vardagsföreställningar...37

5.1.1 Hur förklarar 4-5 åringar vad regn är och hur det uppstår?...37

5.1.2 Hur förklarar 4-5 åringar vad moln är och hur de uppstår?...38

5.1.3 Hur förklarar 4-5 åringar vattnets kretslopp?...39

5.2 Metoddiskussion...40

5.3 Upplevelser från samtalen...41

5.4 Tankar utifrån resultatet och kommande profession...42

5.5 Fortsatt forskning...44

Referenser...45 Bilaga 1. Missivbrev

Inledning

Under min utbildning till lärare har jag flera gånger fått höra hur viktigt det är att använda sig av elevernas förförståelse i planering av undervisningen. Jag förstår vikten av detta men känner mig fortfarande en aning osäker på hur man ska gå tillväga och vilka förförståelser barn kan ha. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver om barns föreställningar och att man ska utgå ifrån dessa för att hjälpa barnet utvidga sin världsbild. I en del kurslitteratur kallas förförståelser för vardagsföreställningar, alltså de förställningar barn har i ämnet (Strömdahl, 2006). Dessa föreställningar kan ha en viss grund i naturvetenskaplig fakta men kan också vara rent vardagliga, baserat på händelser som barnet har upplevt. Jag utbildar mig med inriktning mot yngre barn i naturvetenskap. Detta för att jag är intresserad av natur, miljö och hållbar utveckling, men också för att jag anser att studier i naturvetenskapliga ämnen och bruket av naturvetenskapliga begrepp påbörjas för sent i barnens skolgång. Därför studerar jag i detta arbete yngre barns vardagsföreställningar inom ett naturvetenskapligt fenomen, om regn och vattnets kretslopp.

Mitt intresse för förkunskaper eller vardagsföreställningar hos barn växer ytterligare när jag läser TIMSS 2007 (Skolverket, 2008) och PISA 2006 (Skolverket, 2007) som är rapporter från internationella undersökningar om matematik och naturvetenskap. Hur kan det vara så att elevers kunskaper i naturvetenskap i Sverige är så pass låg? I PISA 2006 (Skolverket, 2007) redovisas att svenska 15- åringars styrka gentemot ungdomar i andra länder som deltagit i undersökningen är inom kompetensen ”förklara företeelser naturvetenskapligt”, med detta menas vilken förståelse eleverna besitter i naturvetenskap. Jag som ska arbeta med barn upp till 12 år är då intresserad av att veta vilka vardagsföreställningar barn i yngre åldrar har. Björn Andersson (2001) har undersökt vardagsföreställningar i naturvetenskap hos elever i årskurs 8. Jag har sökt efter forskning om yngre elevers kunskap i naturvetenskap, men det finns få svenska

forskningsrapporter i relevant ålder på barnen att tillgå. Detta tyder på att området inte är speciellt undersökt. Samtidigt ska jag ta hänsyn till barnens vardagsföreställningar när jag ska arbeta som pedagog.

I Förskolans läroplan, Lpfö 98 (Skolverket, 2010) som är reviderad 2010 står det under förskolans värdegrund och uppdrag: ”Förskolan ska ta hänsyn till att barn lever i olika livsmiljöer och att barn med de egna erfarenheterna som grund söker förstå och skapa sammanhang och mening” (Skolverket, 2010, sid. 6). I flera av målen i Lpfö 98 (Skolverket, 2010) ska man utgå från barnens vardagsföreställningar och sedan hjälpa dem att utveckla dessa till färdigheter och kunskaper. Förskolan ska exempelvis sträva efter att varje barn; ”utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra”, ”utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen”, ”utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap” (Skolverket, 2010, sid. 10).

Jag inser att jag måste vara flexibel i min planering för att min undervisning ska generera goda lärandesituation för alla barn, oberoende av vilken vardagsföreställning de har. Det går inte att utforma en planering som ska hålla för alla barn och många barngrupper, utan jag måste utgå från de aktuella barnen och utforma min planering efter dem. Detta kräver stora kunskaper för att lyckas, både inom min ämneskunskap och min pedagogiska kunskap. Därför vill jag som pedagog aktivt lyssna på barnen, för att höra vad de vet och vad de är intresserade av, men också för att få möjlighet att aktivt fortbilda mig. Som pedagog är det också viktigt att lära sig av barnen.

I forskningsstudien Drawings as representations of children's conceptions skriver Ehrlén (2008) att man inte ska se på barns teckningar som en spegling av deras förkunskaper, alltså de vardagsföreställningar de har. Utan i stället använda sig av teckningar som en metod för att tydliggöra barnens svar på pedagogen frågor. Frågan som sedan ställs är hur kan vi som pedagoger bli bättre på att använda oss av barnens teckningar som redskap. Det blir många teckningar ritade på en förskola. Hur ofta använder sig pedagogen av dessa för att ta reda på vad barnen har för vardagsföreställningar? Därför tänker jag som pedagog använda mig av de kunskaper jag erövrar i samtalen med barnen i den här studien, för att lyssna på barnen och ställa

frågor om deras intressen och tankar om det aktuella arbetsområdet. Att använda mig av teckningar blir ett sätt för mig att ta reda på barnens vardagsföreställningar.

1. Syfte

Syftet är att undersöka vilka vardagsföreställningar 4-5åringar har om ett naturvetenskapligt fenomen. Det naturvetenskapliga fenomenet i den här studien är regn, moln och vattnets kretslopp. Detta för att dra lärdom om vilka vardagsföreställningar barn i den här åldern kan ha och att i min kommande profession kunna utgå från barnens vardagsföreställningar i undervisningen.

1.1 Forskningsfrågor

1. Hur förklarar 4-5 åringar vad regn är och hur det uppstår? 2. Hur förklarar 4-5 åringar vad moln är och hur de uppstår? 3. Hur förklarar 4-5 åringar vattnets kretslopp?

2. Litteraturgenomgång

Litteraturgenomgången kommer att behandla och presentera relevant forskning och annan litteratur som rör mitt undersökningsområde vardagsföreställningar inom naturvetenskap hos barn i 4-5 års ålder. Hur pedagogen kan gå till väga för att förstå barnen och deras vardagsföreställningar.

2.1 Vardagsföreställningar och naturvetenskaplig kunskap

Helldén, Lindahl och Redfors (2005) skriver att intresset för naturvetenskap i skolan är som högst vid 11 års ålder eller kanske till och med vid tidigare ålder. Undervisning som ges i skolor kan lämna eleverna med en känsla av att naturvetenskap är svårt. Kan det vara därför som svenska elever i TIMSS 2007 (Skolverket, 2008) och PISA 2006 (Skolverket, 2007) fick sämre resultat än elever i andra länder? Det man inte kan greppa och tycker är svårt ger en känsla som sitter kvar istället för känslan av att komma ihåg de kunskaper som har förvärvats. Helldén (1997) skriver att de föreställningar som eleven har om omvärlden har utvecklats av erfarenhet och är därför väldigt svåra att ändra på. Dessa vardagsföreställningar kan också tack vare detta vara totalt olika de vetenskapliga begrepp och förklaringar som finns av samma fenomen. Vidare anser Halldén i Kommunicera naturvetenskap i skolan att i många undervisningssituationer förklaras inte undervisningsmaterialet på ett sådant sätt att eleverna kan relatera det till sina vardagsföreställningar (Strömdahl, 2006). I de styrdokument vi pedagoger ska utgå ifrån i vår

undervisning står det klart och tydligt att pedagogen ska utgå ifrån barnens förkunskaper och ta hänsyn till att barnen har olika bakgrund (Lpfö 98, Skolverket 2010).

Vi kan aldrig som pedagoger tala om för barn hur de skall tänka, men vi kan ställa barn inför konkreta problem, där de utifrån tidigare erfarenheter och kunskaper upptäcker nya och mer avancerade lösningar (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000, s.15).

Enligt Persson (2008) finns det inte mycket forskning som är kopplad till naturvetenskap och förskolan. Persson (2008) menar också att den forskning som finns kan ha utgångspunkten i naturvetenskap, men slutsatsen är något helt annat. Andersson (2001) skriver och ger många exempel på barns vardagsföreställningar från en israelisk forskningsstudie. Andersson (2001) menar att det är vanligt från 11 års ålder att förstå och säga att moln bildas av vatten. Det vattnet har avdunstat från olika vattenkällor på grund av solens strålar. I den israeliska studien ser hälften av 5-7 åringarna moln som behållare för vatten, några få elever tänker sig att moln är gjorda av ull, rök eller annat. Uppfattningen att moln bara är vatten börjar bli vanlig vid 9 års ålder och vid 13- 14 års ålder är det svaret det mest frekventa. Det vanligaste svaret bland 4-6 åriga barn på frågan ”Hur går det till när regn faller?” (Andersson, 2001, s. 51) är att molnen krockar, spricker eller öppnar sig.

Från 11 år och uppåt säger barnen att regnet faller för att molnen blir kalla och tunga. Andersson (2001) ger vidare ett exempel med norska elever i årskurs 7 där en del elever hade idén att moln var behållare, men efter undervisning var det nästan inga elever som höll kvar vid denna idén. I en forskningsstudie gjord i Turkiet (Saçkes m.fl, 2010) var syftet att ta reda på vad barn kan om regn innan de börjar skolan. Saçkes m.fl (2010) relaterar till tidigare studier där de flesta barnen trodde att regn är vatten, men barnen kunde inte se sambandet mellan moln och regn, utan regnet kom enligt barnen bara från himlen. Mycket av de tidigare studierna Saçkes m.fl (2010) refererar till har gett liknande resultat som Andersson (2001), vilket förklaras av att de båda utgår från samma israeliska forskning. Saçkes m.fl (2010) nämner också att många forskare tror att barns svårigheter vid förklarande av regn beror på att de inte förstår vattnets kretslopp med avdunstning och kondensering. De menar att nyare forskning visar på att barn yngre än 9 år kan förstå vattnets kretslopp om de får lära sig det tidigt och får lära sig rätt begrepp. Saçkes m.fl (2010) skriver också att barn som upplever regn på grund av sitt geografiska boende har lättare för att förstå regn och hur det uppkommer, än barn som kanske bor i öknen eller andra platser där det sällan regnar under året. De menar också att om

pedagogerna har en bättre förståelse för vilka vardagsföreställningar barn kan ha så kommer undervisningen för eleverna att bli mer givande och barnen kommer på så sätt ha större möjlighet att ta till sig den vetenskapliga kunskapen.

Helldén m.fl (2005) visar på vikten av att ta reda på ”lärandets utgångsläge” (Helldén m.fl, 2005, s. 13) och förklarar två begrepp som används inom detta forsknings område; ”misconception som leder tankarna till missförståelse av begrepp som presenteras i undervisningen” (Helldén m.fl, 2005, s. 14), ”preconceptions vilket tyder på att det är något omoget och ofullständigt” (Helldén m.fl, 2005, s. 14). På svenska används istället ordet vardagsföreställningar. Vidare skriver författarna att det inte är möjligt för eleverna att själva lära sig kunskap inom naturvetenskap eller att omforma sina vardagsföreställningar till naturvetenskapligt kunnande, aktivt deltagande pedagog som är närvarande i denna kunskapsutveckling behövs i sammanhanget. Även Thulin (2006) är inne på att det är pedagogen som håller i ramarna för aktiviteten och följer aktivt med barnen i deras intressesökande. Thulin (2006) menar vidare att pedagogen efterhand bör utforma utmaningar för barnen för att de ska få möjlighet att komma vidare i sitt tänkande och kunnande och för att de på detta sätt ska nå en personlig förståelse av innehållet de arbetar med. För att eleverna ska lära sig de naturvetenskapliga begreppen måste man som pedagog göra dem medvetna om den förändring som sker med utgångspunkt från de förställningar de tidigare hade (Helldén m.fl, 2005).

2.2 Pedagogens betydelse

Brodin och Hylander (1998) skriver att en duktig pedagog befinner sig vid övre gränsen av barnets förmåga för att på så sätt ge barnet en draghjälp i sin utveckling. På detta sätt kan man stimulera barnen att utveckla sina förmågor i en stadig takt.

Vad vi förväntar oss av barnet, vad vi tror det om att kunna, har stor betydelse för vad barnet faktiskt kommer att klara av (Brodin och Hylander, 1998, s. 24).

De menar vidare att pedagoger som har jobbat länge är av uppfattningen att barn idag är annorlunda än förr, eftersom vi vuxna förväntar oss mer av dem och behandlar dem annorlunda

än vi tidigare gjorde. Brodin och Hylander (1998) skriver om balansen i verksamheten för den optimala kunskapsutvecklingen. Barnen ska få möjlighet att möta nya överraskande upplevelser, blandat med upprepningar, utmaningar och pedagogernas olikheter för att kunna utvecklas på bästa sätt. Detta gäller både barns personliga utveckling som till stor del sker på förskolan men också senare i den formella kunskapsutveckling alla barn påbörjar i förskolan för att sedan fortsätta i skolans värld.

De mål som finns för verksamheterna kan endast nås om pedagogen är flexibel och villig att möta det enskilda barnet där det befinner sig. Pedagogen måste då ständigt vara beredd att ompröva sin förståelse och därmed också sin undervisning (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000, s. 22).

Driver m.fl (1985) skriver att det är viktigt att kunna prata om ett naturfenomen på olika sätt med olika förklaringar för att barnen lättare ska kunna förstå och koppla det till sina vardagsföreställningar. De skriver även att det ofta är så att barnen inte kan överge sina vardagsföreställningar fast pedagogen har gett dem möjligheten till att förändra sin föreställning. Driver m.fl (1985) anser att det är av största vikt som pedagog att ta tillvara på barnens vardagsföreställningar inom ett område innan man påbörjar undervisningen. Det är inte alltid lätt att genomföra eftersom att det finns många barn och många olika vardagsföreställningar i gruppen. De menar dock att barnens vardagsföreställningar kan delas in i generella grupper för vilka vardagsföreställningar barn i olika åldrar kan ha. Andersson (2001) ger en del exempel på generella vardagsföreställningar som barn i olika ålder kan ha om vatten, moln och vattnets kretslopp. Andersson (2001) menar att om barnen inte har en bred grund att stå på i sina vardagsföreställningar kan inte vetenskapligt tänkande uppnås. Han menar att pedagogerna i förskolan och i skolans värld ska stimulera barnen till att tänka, både på ett naturvetenskapligt men också ett vardagsnära sätt, för att utvecklas på det vardagliga och vetenskapliga planet.

En bra undervisning i naturvetenskapliga ämnen får naturligtvis inte börja med att sätta frågetecken efter elevernas vardagskunskaper och språkbruk – det skulle vara en ovanligt dålig pedagogik. Det väsentliga här är emellertid att visa att många av de dagliga uppfattningarna i det praktiska livet faktiskt kan fungera någorlunda bra – och att de därmed kan framstå lika nyttiga som naturvetenskapens begrepp och lagar (Sjöberg 2005, s. 170).

Osborne (1996) skriver att många lärare har intentionen att ta reda på barnens vardagsföreställningar, men missar ändå de mer vardagliga då man letar efter de förställningar som är mest lika de vetenskapliga. Han ställer sig då också frågan om vi som pedagoger har råd att ignorera de mer vardagliga vardagsföreställningarna vid planeringen inför kommande

undervisning? Osborne (1996) menar också att man inte bara kan ge barnen exempel på hur deras föreställningar inte stämmer utan att pedagogen ska ge barnen möjligheter att bygga upp de nya begreppen för att förstå dem.

2.3 Förståelse av barns tankar

För att göra barns tankar synliga måste pedagogen skapa förutsättningar för barnen att berätta hur de tänker och varför. Pedagogens uppgift är att möta och utmana barnet där det befinner sig i sina vardagsföreställningar och i sin utveckling. För att detta ska kunna ske måste pedagogen kunna förstå och tolka vilka föreställningar barnet har (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). Även mycket unga barn har föreställningar om saker de har varit med om och dessa föreställningar spelar en stor roll när barnen sedan ska lära sig mer om ämnet i undervisningen (Driver m.fl 1985). Även Helldén (1997) skriver om att vi alla har våra egna teorier som vi använder i vårt tolkande av omvärlden, så är det också för barnen. Barnen tolkar och förstår det de är med om just nu mot det som de har varit med om tidigare och de förväntningar de har på området. Helldén (1997) skriver att forskning visar tydligt att barn har svårt att förstå när materia övergår i olika former, så som i vattnets kretslopp. Detta är en abstrakt företeelse och något som barnen inte kan uppfatta. De ser inte att vattnet blir vattenånga, kondenserar och blir moln för att sedan bli till vattendroppar igen. För många elever finns inte det som man inte kan se, och då hittar de på egna sätt att förklara dessa fenomen. Som pedagog är det därför viktigt att ta reda på vilka föreställningar som finns i gruppen för att sedan i sin undervisning kunna utmana dessa så att barnen ska uppnå en djupare kunskap för fenomenet (Helldén 1997). Helldén (1997) hävdar vidare att för att få svar på sina funderingar om barns vardagsföreställningar i en longitudinell studie är lättast att fråga barnen själva. Det gjorde han genom att spela upp ett avsnitt av en gammal intervju med barnen, för att de sedan skulle få möjlighet att förklara hur de tänkte då och om deras tankar på något sätt hade ändrats.

Bryman (2011) skriver om semistrukturerat samtal och vikten av att vara flexibel i dessa samtal för att ta reda på barnens tankar och idéer. Bryman (2011) påtalar även användandet av foto för att stimulera samtalet.

Att man på detta sätt stimulerar intervjupersonerna att engagera sig visuellt i bekanta situationer och objekt kan hjälpa dem att reflektera kring saker som de kanske tar för givna (Bryman, 2011, s. 425).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) belyser ofta att barns tankar och förståelse kommer olika långt inom olika områden då de har varierande erfarenheter. De skriver vidare att barn under samtalets gång kan besvara frågor på ett annat sätt än man själv har tänkt sig. Det behöver inte bero på att de har missuppfattat frågan utan att de tolkar frågan utifrån sina erfarenheter och ger uttryck för just de aktuella erfarenheterna. Har de inga erfarenheter från det aktuella området söker barnen automatiskt efter liknande händelser som de kan jämföra med istället. Även Sjöberg (2005) skriver om olika vardagsföreställningar och hur man som pedagog ska välja vilka man ska utgå ifrån. Han visar vidare på en annan problematisering att alla vardagsföreställningar inte går att bygga vidare på. De flesta vardagsföreställningar går att arbeta vidare med och utveckla för att barnet ska kunna fördjupa sin förståelse. För de barn som har vardagsföreställningar som inte går att arbeta vidare med måste pedagogen utforma uppgifter och undersökningar där barnet lär sig inse att dessa föreställningar inte håller. De behöver förkasta dem och bygga upp nya. Mycket av forskningen menar dock att just detta att förkasta vardagsföreställningar, är svårt då vardagsföreställningar sitter så fast förankrade att barnen håller kvar vid dem även då det är bevisat att de inte håller. Sjöberg (2005) anser också att ett skäl till detta är att vardagsföreställningen är konstruerad av ett vardagligt språk och därför lättare att förstå och återge än den vetenskapliga förklaringen, även om barnet förstår det vetenskapliga begreppet.

3. Metod och genomförande

Undersökningen gick till på följande sätt: Jag samtalade med barnen enskilt och började med att berätta en kort saga. Jag ställde frågor om regn, moln och vattnets kretslopp. Under tiden samtalet pågick fick barnen rita regn på ett teckningsunderlag samt se på bilder med vita och mörka moln.

3.1 Metodval

Detta arbete påbörjades som ett samarbete mellan två lärarstudenter, men samarbetet avbröts på ett tidigt stadium. Det är förklaring till att missivbrevet (se bilaga 1) är underskrivet med två namn. Missivbreven lämnades ut på förskolorna och undertecknas av föräldrarna innan samarbetet blev avbrutet. En pilotstudie genomfördes med tre barn innan samarbetet avbröts.

Efter pilotstudien ändrades frågorna lite för att göra dem mer konkreta för barnen att förstå och då förhoppningsvis lättare för barnen att besvara. Valet av undersökningsmetod är baserat på att barn i den här åldern inte kan skriva och därför är enkät uteslutet. Samtidigt skulle enbart observation inte ge svar på barnens tankar om regn (Doverborg och Pramling Samuelsson 2000). I studien kallar jag mina intervjuer för samtal, detta för att intervjuerna utfördes mer som ett samtal där jag försökte lyssna och upprepa barnens ord för att nå fram till deras innersta tankar. Samtalet är semistrukturerat där jag har övergripande delar jag vill få med, men frågorna ställs med varierande formuleringar utefter hur de kommer upp i samtalet. För att kunna besvara mina frågeställningar genomfördes intervjuer med tio 4-5 åringar.

I kvantitativ forskning undersöks vad många barn har för kunskaper, men svårigheten är att gå på djupet av dessa kunskaper. Detta blev därför en generell undersökning. Medan i en kvalitativ undersökning ser man på några barn och går på djupet i deras kunskaper och vardagsföreställningar. I kvalitativ forskning kan undersökaren därför inte generalisera resultaten.

I kvalitativ forskning finns det istället en betoning av det generella när det gäller formuleringen av de inledande frågeställningarna och en tyngd på intervjupersonernas egna uppfattningar och synsätt (Bryman, 2011, s. 413).

Pilotstudien genomfördes i syfte att undersöka om frågorna var konkreta och att barnen förstod dem. För att undersöka om barnen ger det svar som jag tänkt att frågan ska svara på. För att göra barnens tankevärld synlig försökte jag skapa förutsättningar genom att använda mig av öppna frågor som ”Berätta...”, ”Hur tror du...” vilka även Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) betonar vikten av. Detta för att det var lättare för barnen att svara och förklara även om de inte kände sig säkra på att veta svaret eller ”rätt svar”. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver att det är angeläget att inte använda sig av slutna frågor som ”Kan du berätta …” eftersom svaret kan bli nej, utan istället av uppmaningar ”Berätta hur…”. Under samtalets gång visade jag bilder på moln (Figur 1 och 2). Jag använde mig även av ett teckningsunderlag (se bilaga 2) som barnen fick fortsätta på under samtalet för att det skulle vara lättare för barnen att förklara hur de tänker om de hade möjlighet att använda flera olika sinnen. Jag använde mig av en liknande metod som Ehrlén (2008), där barnen fick rita under tiden som samtalet fördes. Många av barnen i min studie använde sina teckningar som hjälp för att förklara sina tankar genom att röra händerna över teckningen. För att inte barnen ska tycka att det blir för svårt eller för mycket att rita förberedde jag genom att rita mark, ett hus, ett träd och en gumma på det papper som barnen får som underlag till sin teckning. Detta gjorde jag också i syfte att kunna berätta en liten saga för barnen, för att göra uppgiften konkret för dem. Jag försökte även att tänka på under samtalets gång inför mötet med de olika barnen att de alla har olika erfarenheter.

Sagan som berättades för barnen diskuterade vi båda lärarstudenter oss fram till. Under samtalen la jag till delar i sagan för att barnen lättare skulle knyta an till den. Det mest frekventa var att jag sa ”Den lilla gumman älskar att vara ute i sin stora vackra trädgård. Precis som du tycker att det är skojigt att vara ute och leka med dina kompisar här på gården”.

3.2 Urval

Förskolan där jag utför studien ligger i en mindre stad i södra Sverige. Förskolan är inspirerad av Reggio Emilia filosofi och på den nyöppnade avdelningen går 19 barn. Av dessa passar 12 barn in i min målgrupp med ålder av fyra till fem och ett halvt år (48 till 66 månader), men endast 10 av dessa barn var på förskolan vad undersökningstillfällena. I detta arbete presenteras barnen med fingerade namn, men med befintlig ålder. Nedan presenteras de barn som deltog i studien:

Amir 4 år Frida 4 år 7 månader

Anna 4 år 3 månader Moa 4 år 7 månader

Lars 4 år 4 månader Vilma 4 år 10 månader

Sara 4 år 5 månader Matilda 5 år 1 månad

Emma 4 år 7 månader Albin 5 år 6 månader

Av barnen jag samtalade med var tre pojkar och sju flickor. Gruppen är homogen och alla barn tillhör medelklass och endast ett barn har annan etnisk bakgrund än svensk. Jag valde att utföra studien på denna förskola eftersom jag har en regelbunden kontakt med den och barnen

känner till mig. Det är lättare att samtala med barnen om intervjupersonen inte är totalt okänd och Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) skriver om att det förenklar för barnen att prata i förtroende med någon de känner.

Pedagogerna på avdelningen har inte någon vetskap om barnen arbetat med tema vatten på de förskolor de gått tidigare. På avdelningen har inte något vattenprojekt aktualiserats och därför har barnen troligen inte fått naturvetenskaplig undervisning om vattnets kretslopp. Förskolan har en utedag i veckan och är alltid ute minst en gång om dagen. Antingen är de ute på förskolans innergård eller också använder de sig av staden som undersökningsobjekt på olika promenader. Pedagogerna på förskolan ser på barnen med synen det ”kompetenta barnet”, där det är barnens intressen som utformar de projekt de arbetar med. Pedagogerna blir deras medforskare som hjälper barnen att komma vidare och fördjupa sina intressen genom att tillhandahålla övningar och utmaningar som skapar förutsättningar för större förståelse hos barnen.

3.3 Procedur

Samtalen med barnen genomfördes vid två olika tillfälle i nära anslutning till varandra. Båda dagarna kom jag till förskolan efter frukost. Vid båda samtalstillfällena är två barn borta från förskolan och därför består min undersökningsgrupp av 10 barn. Första dagen samtalade jag med 6 barn där jag hann med två samtal innan samlingen. Medan samlingen pågick satt jag och väntade i ett annat rum. Det var pedagogerna som valde ut i vilken ordning barnen skulle komma in till mig. Under första dagen blev de två sista barnen inhämtade och avbrutna i sin lek utomhus för att kunna genomföra samtalen. Pojken som blivit avbruten i sin utelek sa först att han inte ville och sedan sa han till mig att han ställer upp om vi först talar om karuseller. Den andra dagen kom jag lite senare och då var barnen klara med samlingen. Den dagen samtalade jag med fyra barn och dessa fyra barn stannade kvar inomhus och väntade på sin tur medan de andra barnen gick ut för att leka. Barnen satt vid ett bord och ritade tills dess att jag kom ut och frågade vem som ville komma in och prata med mig. Därför blev det barnen som bestämde turordningen denna dag, förutom det första barnet som pedagogen valde ut för att gå in till mig. Den andra dagen var det två flickor som inte kände sig bekväma i situationen och då följde pedagogen med

skulle göra. Därefter lämnade pedagogen rummet. Under samtalets gång satt vi i ett rum som barnen känner till som ateljén och här kunde vi samtala ostört.

Samtalen varade allt ifrån 4 minuter till 24 minuter. Vanligast mellan 5 och 8 minuter. Fridas samtal var det kortaste på 4 minuter medan Amir och Sara som tog lång tid på sig att rita och deras samtal varade i 20 och 24 minuter.

3.3.1 Samtalets struktur

Jag startade filmkameran och informerade barnet om att deras mamma och pappa har skrivit på en lapp, där de godkänner att jag får samtala med barnet och filma det. Därefter ställde jag frågan; Är det okay för dig också om jag filmar och pratar med dig? Alla barnen svarade ja och vi skrev tillsammans deras namn och ålder på baksidan av deras teckning.

Barnet lyssnade på en kort saga (se sagan nedan) och ritade därefter hur det såg ut när det började regna på ett teckningsunderlag (se bilaga 2) som jag hade förberett. På teckningen var det ritat mark, ett hus, ett träd och en gumma. När barnet var klar med sin teckning berättade barnet vad han/hon hade ritat. Jag ställde följdfrågor och såg på detta sätt till att nedanstående områden täcks/kommer med. Alla barnen ritade lite och väntar sedan vidare på nästa fråga innan de fortsatte att rita svar på sin teckning.

Sagan:

Det var en gång en liten gumma som bor i det här lilla hus. Den lilla gumman älskar att vara ute i sin stora vackra trädgård. En dag när hon går där i sin trädgård och funderar börjar det att regna. Nu vill jag att du ritar hur det ser ut när det börjar regna på gumman.

De olika företeelser och begrepp som var representerade under samtalet är regn, moln och vad händer med vattnet när det når marken.

Frågorna jag utgår ifrån är;

• Berätta vad regn är för något? • Varifrån kommer regn?

• Berätta varför det regnar ibland?

• Kan du se vad detta är? • [Vet du vad ett moln är?] • Berätta vad moln är gjorda av?

• Berätta varför molnen på bilderna ser olika ut? • Berätta hur molnen ser ut när det regnar?

• Berätta vart regnat tar vägen när det träffar marken? • Om vattenpölar bildas, vad händer med dem sen? • Vet du något mer om regn?

Följdfrågorna blev öppna frågor av typen: • Hur tror du det är?

• Varför tror du det är så? • Vad tror du händer sen?

• Kan du förklara mer hur du menar? • Berätta mer!

Frågan ”Vet du vad ett moln är?” tog jag bort efter tre samtal. När frågan ställdes till barnen nickade de eller pekade ut genom fönstret. Jag tog bort frågan för att jag upplevde den som för abstrakt för barnen och för att barnen kunde svara ja eller nej på den. Jag fick genom de andra svaren om moln även svar på denna fråga.

3.4 Validitet och reliabilitet

Validitet är att mäta det som är relevant i sammanhanget, medan reliabilitet är mätning på ett tillförlitligt sätt (Gunnarsson, 2002). I en kvalitativ forskning innebär reliabiliteten att vara öppen med tillvägagångssätt och resultat från undersökningen genom hela rapporten (Gunnarsson, 2002). Jag anser att jag tagit hänsyn till validiteten eftersom mina intervjufrågor tydligt är kopplade till och svarar på mina problemställningar i denna studie. Jag anser också att jag varit neutral i alla samtal för att inte ge barnen mina förförståelser om regn, moln och vattnets kretslopp. Jag försökte att ställa frågorna på ett sätt så barnen inte skulle känna att det finns ett ”rätt svar” utan istället få reda på deras egna tankar om regn, moln och vattnets kretslopp.

Jag använde mig av en kvalitativ metod då jag ville fördjupa mig i de vardagsföreställningar som just de 4-5 åringar jag samtalade med hade. Det var en för liten grupp som blev intervjuad för att man skulle kunna påvisa att dessa vardagsföreställningar var de vanligaste förekommande i gruppen 4-5 åringar i Sverige. Barnen som var representerade i studien var en homogen grupp vad gäller social bakgrund, kultur och etnicitet med undantag av ett barn som nämnts tidigare. Det bidrog också till att det inte är möjligt att generalisera de resultat som framkommit. Förskolan ger samma förutsättningar för alla barn på avdelningen. Den skillnad på förutsättningar som kan finnas är i de lärdomar som föräldrarna erbjuder sina barn.

I den här studien skulle reliabiliteten kunna påverkas av olika yttre faktorer t.ex. att ljudet på videoinspelningen inte var tydligt vilket i så fall innebär att det var svårt att höra vad barnen sa under samtalen. Min förmåga att genomföra bra intervjuer samt hur jag transkriberar materialet efteråt är andra faktorer som skulle kunna vara av betydelse (Gunnarsson, 2002). Bryman (2011) menar att förutsättningar för att genomföra två intervjuer på samma sätt i en kvalitativ forskning är minimal då de sociala förutsättningarna hela tiden är olika. I detta fallet skulle detta kunna vara ordningen på samtalen, dagen och tidpunkten eller om barnen blev avbrutna i sin lek. Eftersom samtalen gjordes vid två dagar fanns risken att barnen pratade med varandra och då förändras förutsättningarna och svaren i samtalen under dag två.

Jag anser trots ovanstående att rapporten har en relativt hög validitet, då jag har fått svar på mina problemställningar. Jag ser också reliabiliteten som ganska hög då jag är medveten om och tagit hänsyn till den yttre påverkan som kan ske.

3.5 Forskningsetik

Innan undersökningen påbörjades blev personal och föräldrar vid ett föräldramöte informerade om vad undersökningen skulle handla om. Här delades också missivbrevet (bilaga 1) ut till berörda föräldrar. De fick även information om att det bara är jag och min handledare som kommer ta del av samtalen på film och de transkriberade samtalen. Vid detta tillfälle gav även rektorn sitt godkännande på att undersökningen får utföras på förskolan. Barnen presenteras i arbetet med fingerade namn. Förskolan och staden den ligger i namnges inte. Detta för att försvåra identifieringen av barn och personal när studien publiceras (Vetenskapsrådet, 2011).

3.6 Databearbetning

Efter samtalen transkriberade jag alla samtal från videoinspelningen. En sammanställning gjordes av de svar som framkommit på frågorna samt en jämförelse av teckningarna mot varandra. Det lades inte någon vikt på vilka färger som skulle användas när barnen ritade teckningen utan vad som fanns representerat på den. Svaren från min studie jämfördes mot svaren Saçkes m.fl (2010) erhållit i en jämförbar turkisk studie, samt mot den israeliska studie som Saçkes m.fl (2010) och Andersson (2001) skrivit om.

Under transkriberingen blev jag medveten om att en flicka, Frida, inte ville vara delaktig under samtalet. När samtalet pågick så upplevde jag henne som ovanligt tyst, men på videoinspelningen blev det tydligt på hennes kroppsspråk att hon inte var bekväm. Vid andra tillfällen i mina möten med Frida kände jag henne som utåtriktad och pratglad.

Teckningarna delades in i fyra grupper beroende på vad som fanns representerat på dem. I grupp ett fanns två teckningar där endast regn var ritat. Grupp två innehöll fem teckningar där barnen ritade både moln och regn. Endast en teckning tillhörde grupp tre och på den fanns det ritat regn, moln och blixtar. Grupp fyra utmärkte sig med två teckningar och på dessa var det ritat mycket mer än i de tidigare grupperna. Det som var ritat på teckningarna är relevant för frågorna om regn och vattnets kretslopp men också saker som barnen tyckte behövdes på teckningen.

4. Resultat och analys

Nedan redovisas och analyseras varje intervjufråga under de forskningsfrågor de tillhör. Först ges ett exempel på ett samtal med ett av de barn som deltog i studien. Barnens svar redovisas och citeras ordagrant.

4.1 Exempel på samtal

Nedan följer ett samtalet med Albin 66 månader. A står för Albin och I står för intervjuare. I; Berätta vad är regn för något?

A; (Pekar på teckningen) och säger att detta är regn och detta är moln. I; Varifrån kommer regn?

A; Vatten (svar på första frågan som han nu svarar på). Uppe ifrån molnen, först är det nere i vattnet och sedan bara så sugs det upp i molnen. Sen blir de fulla och då bara regnar det ner. I; Berätta varför det regnar ibland?

A; För för att det sugs upp så sen bara blir de fulla och så regnar det så. I; Bilderna; Kan du se vad detta är?

A; Fina moln och molniga moln. I; Berätta vad moln är gjorda av? A; Luft

I; Berätta hur molnen ser ut när det regnar?

A; Mörka. Men först sugs det upp till dom (pekar på de vita molnen) och sen är det för mycket vatten, så de blir gråa... sen bara regnar det.

I; Berätta vart regnet tar vägen när det träffat marken? A; Det sjunker ner under jorden.

I;Om vattenpölar bildas, vad händer med dem sen? A; Det försvinner. Det torkar.

I Albins exempel utläser jag att han har ett kretsloppstänkande och att han menar att det är samma vatten som används hela tiden. Han ser molnen som bägare. Albin har däremot kommit längre i sina tankar än en del andra jämnåriga barn genom att han inte tror att det blir regn därför att molnen krockar eller spricker. Han anser att molnen blir fulla eller att det blir för mycket vatten i dem och då kommer regnet. Albin är inte helt säker på hur han tror att kretsloppet fungerar eftersom han först beskriver att vattnet sugs upp och blir till moln igen men i slutet av samtalet så svarar han att vattnet försvinner och torkar. Detta menar jag visar på att han ändå inte är helt säker på hur det är.

4.2 Hur förklarar 4-5 åringar vad regn är och hur det

uppstår?

4.2.1 Berätta vad regn är för något?

På frågan ”Berätta vad regn är för något?” svarar mer än häften (6 av 10) av barnen att regn är vatten. Övriga barn ger förklaringar som blött, blått, droppar och det som faller från himlen. Svaren tyder på att informanterna menar vatten även då de inte använder ordet. När barnen är ute och leker så upplever de att det blir blött och att vattnet kan se blått ut, samt att det är droppar som faller. Logiskt blir därför att det är på detta sätt barnen förklarar vad regn är som svar på denna fråga.

4.2.2 Varifrån kommer regn?

Svaren på frågan ”Varifrån kommer regn?” blir ”moln” från hälften av barnen och lite mindre än hälften (4 av 10) av barnen tror att regnet kommer från himlen. Två av pojkarna väljer att inte svara på frågan men den ena pojken Lars säger direkt när han börjar rita att regn kommer från mörka moln. Han kommer sedan av sig då han uttalar att han inte kan rita mörka moln. Den andra pojken Amir svarar mig efter många följdfrågor ”att det kommer på blommorna, dom

måste bli jättestora”. Albin svarar; ”Uppe ifrån molnen, först är det nere i vattnet och sedan bara så sugs det upp i molnen. Sen blir de fulla och då bara regnar det ner”. Hälften av barnen i

min studie vet att regn kommer från molnen.

4.2.3 Berätta varför det regnar ibland?

På frågan ”Berätta varför det regnar ibland?” svarar lite mindre än hälften (4 av 10) av barnen att molnen är tunga eller fulla och att det är därför som det kommer regn. Ett exempel är Sara som säger att ”det regnar för att molnen blir tunga”.Två barn relaterar till himlen att den var grå eller till att himlen ville att det skulle regna lite. De resterande barnen (4 av 10) har blandade åsikter och deras svar är, ”för att blommorna ska växa”, ”ibland regnar det för mycket”, ”ibland så vill

man hoppa i vattenpölar” och ”för att min pappa berättade att vi måste ha vatten”. Ingen av

4.3 Hur förklarar 4-5 åringar vad moln är och hur de

uppstår?

4.3.1 Kan du se vad detta är?

Jag visar nu bilder på moln för barnen, en bild av vita moln och en bild av mörka moln. På frågan ”Kan du se vad detta är?” svarar tre barn bara ”moln”, medan flertalet (7 av 10) förklarar mer ingående vad det är de ser på de två bilderna (Illustration 1 och Illustration 2). Barnens förklaringar är följande ”Mörkt och ljust, det mörka är blixtar”, ”fina moln och molniga moln”,

”natt och moln”, ”moln och åska”, ”moln, blått och åska”, ”sol och regn”, ”åskmoln och vanliga moln”. Av de här svaren kan jag utläsa att fem barn förklarar bilden med vita moln med

ordet ”moln”, medan Matilda benämner bilden med ”sol” och Amir säger bara ”ljust”. Förklaringarna till bilden med mörka moln är sammankopplas med åska eller regn och mörkt, exempelvis Sara som säger ”åskmoln och vanliga moln”. Emma säger att det är natt på bilden. I min studie blev resultaten att mer än hälften (7 av 10) sammankopplade de mörka molnen med regn och åska.

4.3.2 Berätta vad moln är gjorda av?

Mindre än hälften (4 av 10) av barnen svarar på frågan ”Berätta vad moln är gjorda av?” att de inte vet vad moln är gjorda av, medan ett barn inte alls svarar. Sammanlagt är det fem av tio barn som inte ger något svar alls här. Två barn svarar regn och vatten, medan resterande tre barn tror att moln är gjorda av andra material. Albin svarar ”luft”, medan Moa säger ”nästan som

4.3.3 Berätta varför molnen på bilderna ser olika ut?

Av svaren till frågan ”Berätta varför molnen på bilderna ser olika ut?” är det mer än hälften (7 av 10) av barnen som svarar att de är vita och de är mörka. Hälften utvecklar svaret med att säga för att solen är framme på bilden med vita moln och att bilden med mörka moln ser ut så för att det strax ska börja regna. Matildas svar till frågan är ”För att när det är sol uppe, då är molnen

vita och himlen är blå. Men när det inte är sol då är molnen gråa, och hela himlen är grå”.

Många av barnen benämner också de vita molnen som vanliga moln. Sara svarar ”för att dom är

inte likadana”, medan Frida svarar ”dom ska se ut så lite roliga och... Man kan köpa dom och ja...”. Sara har tidigare under samtalet förklarat mycket om regn och moln därför tror jag inte att

hon tänker på molnen utan på bilderna när denna frågan ställs. Frida är den flicka som jag under transkriberingen upplever inte känner sig bekväm i samtalet. Hennes tankar går kanske också till bilderna istället för molnen. Amir valde först att inte svara mig alls men efter ett par följdfrågor och efter en stunds funderande svarar han mig ”när det är ljust kommer det inte regn”. Amir har kanske inte fått så många ”berätta varför...” frågor ställda till sig och känner sig förhörd.

4.3.4 Berätta hur molnen ser ut när det regnar?

Övervägande svar på frågan ”Berätta hur molnen ser ut när det regnar?” (8 av 10) från barnen är att molnen är mörka, mörka och tunga eller grå. Albin säger först bara mörka men efter en liten stund väljer han att utveckla detta med ”men först sugs det upp till dom vita molnen och sen är

det för mycket vatten, så de blir grå och sen bara regnar det”. Åter igen skiljer sig Fridas svar

från de andra genom att hon svarar ”blått och ja...”. Jag är osäker på om det är så att hon ger mig de här svaren för att hon inte önskar delta under samtalet eller om det är så att hon aldrig har tänkt på hur molnen ser ut vid regn. Emma svarar också med ett annorlunda svar på denna fråga. Hon har tidigare förklarat att regn kommer från molnen och att när det är för mycket vatten i molnen så kommer det ut som regn. När hon får frågan ”Berätta hur molnen ser ut när det

regnar?” så väljer hon att peka på bilden med vita moln och säger att så ser det ut när det regnar. Detta får mig att tro att hon inte har lagt märke till att molnen ändrar färg innan det börja regna.

4.4 Hur förklarar 4-5 åringar vattnets kretslopp?

4.4.1 Berätta vart regnet tar vägen när det träffat marken?

Barnens svar på frågan ”Berätta vart regnet tar vägen när det träffat marken?” är det knappt hälften (4 av 10) av barnen som säger att vattnet stannar på marken alltså som vattenpölar. Emma och Frida nämner att det först blir blött men sen torkar det upp, medan Albin och Anna säger att det sjunker ner under jorden. Anna fortsätter med att säga att vattnet rinner ner i brunnen för att sedan komma till kranen. Vilma svarar mig att vattnet flyger upp igen. Jag menar att det är naturligt att det är mer än hälften av barnen som nämner att det blir blött på marken och att flertalet av dessa pratar om vattenpölar. Har du någonsin varit på en förskola när barnen är ute och leker efter regn? Hur många barn leker inte då med vattnet eller i vattenpölarna? Lars har en lång förklaring om regn som innebär att om det finns plattor på vägen så kan man på dem se vilket håll man kommit ifrån, eftersom plattorna är våta där man inte står och då åt vilket håll man ska gå om man har gått vilse. Lars förklaring om plattorna visar på att han har uppmärksammat att det inte blir blött där man står när det regnar. Han använder sig av detta för att förklara att man då kan hitta vägen man kom ifrån genom att det är torrt där man har gått. Lars behöver få möjlighet att forska mer i det här. Han kommer då bli medveten om att fortsätter det att regna så kommer det inte längre vara torrt om han flyttar på sig. Han kan då inte se vilket håll han kom ifrån i alla fall.

4.4.2 Om vattenpölar bildas, vad händer med dem sen?

På frågan ”Om vattenpölar bildas, vad händer med dem sen?”väljer Amir och Frida att inte svara. Tre av barnen Albin, Lars och Moa svarar att det torkar eller att det försvinner. Anna säger att det åker upp i luften. De resterande 4 flickorna har olika tankar om vad det är som sker.

Emma svarar ”Åker med solen tills det blir kväll. Då lägger sig solen och sover. Då blir det moln

av vattnet.”.

Matilda säger ”Dom torkar ut när de blir sol. Så torkar dom ut. Då är det torkat på vägen där

det har regnat droppar. Då ligger det på marken tunt tunt. Nere på marken så så att man inte ser det. Som lim när det har torkat. Ser man ju inte det som är genomskinligt.”.

Sara förklarar det så här ”Det blir mark igen. Ja men regnet går upp igen. Då stannar den där en

liten stund. Om ett tag... Men länge då kommer regnet tillbaka igen.”.

Vilmas svar är ”Jo men när det har varit det en liten stund och det kommer och solen kommer

fram så kommer det upp igen. Utan att man ser det. Då blir det osynligt.”.

Svararen visar även att tre av flickorna tänker sig att det är samma vatten hela tiden. Det gör på sätt och vis Matilda också för hon menar på att det finns kvar på marken som något som nu har blivit osynligt medan de andra barnen har ett kretsloppstänkande. Det är relevant att barnen svarar att det torkar menar jag. Att de torkar efter ett bad är något alla barn kan relatera till. Även att marken vid ett tillfälle är blöt och vid nästa tillfälle har vattnet torkat bort igen. Däremot är det intressant att se hur barns tankar om kretsloppet kan vara och vad de jämför mot. Emma tänker sig att det har med solen att göra och tänker sig att det händer när solen sover, medan Matilda tycket att det är som lim. Vattnet finns kvar men man ser det inte för det är osynligt (se citaten ovan).

4.4.3 Vet du något mer om regn?

På den sista frågan ”Vet du något mer om regn?” svarade alla utom två barn nej direkt. Amir sa att han har mer att berätta men sen blir han distraherad av att rita mer på sin teckning (figur 3). Sara vill avsluta med några sista visdomsord till mig ”Men molnen när dom inte... regnet har

gått över då blir de vanliga moln igen. För att när regnet går upp, så kommer det vita igen för då betyder det att solen kommer.”. Det var också Sara och Amir som ägnade mest tid åt att rita

på sina teckningar. Två barn har endast ritat regn på sin teckning, se exempel i figur 4. Fem av barnen ritade moln och regn på sin teckning, se exempel i figur 5. Endast ett barn ritar både moln, regn och blixtar på sin teckning, se exempel i figur 6. Sara ritar regn, mörka moln, sol (för den kan ju komma fram sen), vita moln (de kommer ju fram vid sol, men vit går inte på vitt papper så hon använder sig av annan färg) och två regnbågar. Hon nöjer sig inte här utan tycker att det behövs mer i trädgården där gumman är. Hon ritar därför till blommor, äpplen i trädet och äpplen som har fallit ner på marken samt en uggla i trädet (figur 7). Amir som emellanåt har lite svårt att förstå mig och mina frågor använder sin teckning till att rita var det blir blött när det regnar. Han ritar även regn, ett moln och blixtar. I slutet av samtalet tycker han att teckningen behöver en bil för den kan ju också bli blöt. Han ritar därför till en polisbil. Trots att Amir får många omformulerade följdfrågor väljer han bort att svara på många av mina frågor. När jag efteråt samtalar med en av pedagogerna på förskolan säger hon att om jag skulle göra om samtalet med Amir skulle han kunna förklara sig bättre eftersom han då vet vad jag förväntar mig av honom. I det här fallet med Amir är jag och mina frågor över hans förmågor, jag har satt kraven för högt. Jag antar att detta tillsammans med att han har svårt att förstå mig och själv svårt för att hitta orden han vill använda gör att han koncentrerar sig så mycket på sin teckning.

Analysen av teckningarna visar att barnen kan indelas i fyra kategorier. De som bara ritar regn (Figur 4) se nedan, de som ritar regn och moln på teckningen (Figur 5) se nedan. Samt ett barn som ritar regn, moln och blixtar (Figur 6) se nedan. I sista kategorin är det barn som ritar mycket mer och fler olikartade ting på sina teckningar (Figur 3 & 7) se ovan respektive nedan.

Figur 3: En brun polisbil, ett grått moln, gula blixtar, blått regn och mycket blått som visar var det blir blött av regnet.

Figur 5: Albin har ritat regn och moln.

Figur 7: Sara har ritat mörka moln, vita moln, regn, regnbåge, sol, blommor, äpplen i trädet och på marken och en uggla.

5. Diskussion och slutsats

Barnen i min studie kan mycket mer om regn och vattnets kretslopp än vad jag förväntade mig. Att barn i 4- 5 års ålder kan ha välutvecklade och väl förklarade vardagsföreställningar framgår av Saçkes m.fl (2010) i deras studie. Jag anser att pedagoger måste ta tillvara på barnens tankar och vardagsföreställningar i sin planering och undervisningen. Detta för att barnen ska utvecklas och tillgodose sig den naturvetenskapliga undervisningen och för att bevara barnens intresse i sin fortsatta kunskapsutveckling.

5.1 Barnens vardagsföreställningar

Resultaten jämförs med resultat från en turkisk studie Saçkes m.fl (2010), samt de resultat Bar redovisar från en studie gjord i Israel (citerad i Anderson 2001 och Saçkes m.fl 2010).

5.1.1 Hur förklarar 4-5 åringar vad regn är och hur det uppstår?

Resultatet i denna studie visar inte att de äldsta barnen (4 år 10 månader till 5 år 6 månader) har kommit längre med det vetenskapliga tänkandet kring regn än de yngre barnen (4 år till 4 år 4 månader) har gjort. Om jag jämför med resultaten Saçkes m.fl (2010) fick i sin studie där 14 av

snarlika. Saçkes m.fl skriver också att det har visat sig att barn som upplever regn på grund av sitt geografiska läge har lättare för att koppla samman vattnet med moln och se skiftningar i hur molnen ändras. Detta visar mina resultat också på, om inte annat så får de erfarenhet av regn denna sommar som regnat bort. Sjöberg (2005) skriver att vardagsföreställningar uppkommer och utvecklas genom bearbetning av de sinnesintryck barnen har inom ämnet, i detta fall om regn. De upplevelser barn har av regn är att det är vått, blött och ser blått ut. Dessa förklaringar använder barnen i samtalen också. Sara förklarar regn som droppar och att det nästan är som pärlor i ett halsband. Den yngsta pojken Amir och den andra flickan Moa (4 år 7 månader) i mitten av åldersskalan gör båda kopplingen att det regnar för att blommorna behöver vatten. Jag antar därför att de någon gång har fått hjälpa till med att vattna blommor och därför kopplar de regn till det. Moa förklarar till slut att vattnet försvinner tills sommaren när solen kommer. Amir, den pojke med annan etnisk bakgrund än svensk, berättar också att hans pappa har sagt att det regnar ibland för att vi behöver vatten. Vilka andra kunskaper har han då med sig hemifrån om vatten? Frågan jag ställer mig är om han vet mer om regn och vatten än vad jag får fram under samtalet? Denna fråga ställer jag efter alla samtal och jag utvärderar om jag har tolkat svaren korrekt och fått ta del av alla de kunskaper om regn som barnen besitter.

5.1.2 Hur förklarar 4-5 åringar vad moln är och hur de uppstår?

Saçkes m.fl (2010) skriver att i en israelisk studie visar resultaten att endast få barn var medvetna om att molnen mörknar innan det blir regn. Detta skiljer sig från resultaten i hans studie där merparten, 20 av 22 barn, ger någon form av svar som visar att de uppmärksammat att något händer med molnen innan det blir regn. Detta påvisar mina resultat också då mer än hälften av barnen sammankopplar mörka moln med regn och åska. Vilket tyder på att de ser att det är en skillnad i molnen vid regn. I frågan om vad moln är gjorda av, avviker mina resultat mot de resultat som Andersson (2001) skriver om från den israeliska studien. Han menar att väldigt få barn har uppfattningen att moln är gjorda av annat material så som ull eller rök. I mina resultat är det tre barn som svarar just detta, medan det är två barn som säger att moln är vatten, vilket är något som enligt Andersson börjar bli vanligt från 9 års ålder och är det svar som är mest

frekvent först vid 13-14 års ålder. Två barn, Frida i mitten på åldersskalan (4 år 7 månader) och Lars (4 år 4 månader) som är bland de yngsta, har kommit så långt att de vet och kan se att där är en skillnad på moln när det ska börja regna. Frida säger att moln är gjorda av regn medan Lars går lite längre med att säga att regn är vatten och molnen är gjorda av vatten. Lars uttrycker flera gånger under samtalet att han inte kan så mycket om regn, medan jag menar att hans svar visar på att han har många välutvecklade tankar och kunskaper om regn.

Till frågan ”Berätta varför molnen på bilderna ser olika ut?” gav Frida och Sara andra svar än vad jag hade förväntat mig. Det kan bero på att bilderna är monterade på kartong och kan därför jämföras med vykort. Frida associerar kanske till vykort vilka kan köpas och ofta är utformade underfundiga och roliga. När hon uttrycker sig ”dom ska se ut så lite roliga och... Man kan köpa

dom och ja...”.

5.1.3 Hur förklarar 4-5 åringar vattnets kretslopp?

De tre äldsta barnen Albin, Matilda och Vilma förklarar regn och vad som händer med regnet efter att det kommit ner på marken som ett kretslopp, de har förklaringar som ”det flyger upp

igen”, ”det blir osynligt”. De är också överens om att vattnet blir till moln igen. Sara som ligger

i mitten åldersmässigt (4 år 5 månader) av barnen i studien förklarar regn på samma sätt som de tre äldsta. Det näst yngsta barnet Anna (4 år 3 månader) är på god väg till ett kretsloppstänkande då hon förklarar att regn som kommit till marken rinner ner i brunnen och sedan kommer till kranen. Detta är logiskt då hon har erfarenhet av att det kommer vatten från kranen när hon öppnar den. Därefter avslutar hon med att säga ”det flyger upp igen”. Hennes uttalande menar jag visar på att hon inte tror att det är nytt vatten som kommer hela tiden. Emma (4 år 7 månader) har ett kretsloppstänkande men hon tänker sig kretsloppet som en saga och förklarar att det

”Åker med solen tills det blir kväll. Då lägger sig solen och sover. Då blir det moln av vattnet.”.

5.2 Metoddiskussion

För att ge mig själv optimal möjlighet att förstå barnens tankar under våra samtal beslutade jag mig för att använda mig av olika redskap vid insamlingen av emperin, som exempel bilder, teckningar och frågor av berättande karaktär. Jag ville samtidigt vara så flexibel som möjligt under samtalen och beslöt mig därför att följa Bryman (2011) i råden om flexibilitet och ett semistrukturerat samtal. Jag bestämde i förväg vad jag ville fråga om men ändrade formuleringen efter hand som frågorna kom i samtalet. Jag lyssnade på barnen och upprepade vad de har sagt för att vara säker på att jag förstod deras tankar.

Jag använder mig av kvalitativa metoder då jag vill utröna mer vilka vardagsföreställningar just de 4-5 åringar jag samtalar med har. Däremot är det en för liten grupp av 4-5 åringar som blir intervjuade för att man ska kunna påvisa att dessa vardagsföreställningar är de vanligaste förekommande i åldersgruppen i Sverige. Jag kan inte heller säga något om hur det skulle kunna se ut i andra grupper där det är mer blandning av olika kulturer, etnicitet, ekonomisk eller social bakgrund. Därför anser jag att studien ska upprepas med en bredare grupp av barn. Saçkes m.fl (2010) skriver om det geografiska boendets betydelse och att regn är vanligare på vissa ställen. Jag menar att regn är ganska vanligt i Sverige och det skulle därför vara intressant att jämföra med studier gjorda där regn inte är lika vanligt förekommande. Resultaten kan också se annorlunda ut om man jämför barn i stan och barn på landet, eftersom de har olika erfarenheter om vad som händer med regnet när det kommit till marken. På landet blir det lera och i stan blir det blött på asfalten men det rinner också i dagvattenbrunnarna. Eftersom Sverige idag är ett så mångkulturellt land finns det många olika erfarenheter samlade här. Många av barnens vardagsföreställningar kommer just från hemmen och föräldrarna (Sonesson, 2011). Därför kan det vara viktigt att veta vad de föräldrarna har för erfarenheter och vardagsföreställningar. Amir svarar mig vid ett tillfälle att hans pappa berättat att vi behöver vatten. Kan detta vara för att Amirs pappa har erfarenheter av torka eller andra vattenproblem? Detta tolkar jag med de vardagsföreställningar jag bär med mig om en annan typ av klimat där det råder vattenbrist i en del länder.

Är frågorna ”Vad är regn?” och ”Vet du vad ett moln är?” för svåra att svara på för några av barnen? De utgår från sina erfarenheter när de svarar blått och blött eller bara nickar. När jag

utvärderar frågan tror jag att frågan om vad moln är blir för abstrakt för barnen. Därför nickar de bara för att slippa svara fel. Frågan ”Vet du vad ett moln är?” blir också den fråga jag väljer bort. Om de svarar på de andra frågorna om moln får jag ändå svar på denna fråga. Jag väljer att utgå från just ”Berätta varför...” och ”Hur tror du” frågor för att ge barnen större förutsättningar att svara på frågorna även om barnen känner att de inte kan det svaret pedagogen förväntar sig (Doverborg och Pramling Samuelsson 2000). Elstgeest (1996) skriver i boken Våga språnget om att barn innan de har tränat på ”berätta varför” frågor i ett naturvetenskapligt syfte för att använda sina tankar i utformandet av en hypotes kan känna sig osäkra och förhörda när denna typen av frågor ställs till dem. När barn känner att de inte vet svaret men tror att pedagogen förväntar sig det ”rätta svaret” känner de sig ofta pressade att prestera väl i alla fall (Doverborg och Pramling Samuelsson 2000).

5.3 Upplevelser från samtalen

Jag upplever i de flesta samtalen att barnen gärna vill samtala med mig och känner att det är roligt att stå i centrum och få säga vad de vet och kan om regn och moln. En flicka är tystare än vanligt och det är först när jag tittar på inspelningen som jag inser att hon är obekväm med situationen. I samtal efteråt berättar pedagogen att denna flicka kommit in i en period där hon inte känner det viktigt att visa sig duktig. Flickan är också väldigt bestämd och gör bara vad hon vill och det som faller henne i smaken. Detta är en trolig orsak till att jag inte kan få henne att svara med mer än mycket kortfattade svar. Barn utvecklas i olika takt (Brodin och Hylander 1998) och detta kan även vara en orsak till flickans bristande svar. Det kan också vara så att hon inte känner sig bekväm med mig och tycker att jag blir påträngande med mina frågor.

Att inte ställa ledande frågor (Bryman 2011) kan vara svårt att undvika! Speciellt när jag uppfattar det som att barnen vet vad vatten är men väljer att svara med ord som blött, blått eller droppar. Av vikt är att intervjuaren använder sig av ett begripligt språk för att den som blir intervjuad ska förstå vad man frågar efter, detta visade sig vara speciellt svårt i Amirs fall. Jag känner att jag är tydlig och ställer frågorna på olika sätt och med olika formuleringar för att han ska förstå mig, men den utskrivna transkriberingen visar att så inte är fallet. Jag tror att det är

sagt men inte hittar ord till. Det är tydligt att det är därför hans teckning blir en utväg till att förklara det han vill och i det här fallet är jag inte tillräckligt flexibel i samtalet för att föra det till den punkt där han är och få förståelse för vad det är han vill säga till mig (Bryman 2011). Jag kunde ändrat formuleringen på frågorna mer, ställt andra följdfrågor samt upprepat allt han sa för att han ska få möjlighet att uttrycka det han vill säga. Jag önskar nu i efterhand att jag hade haft mer tid att göra ett samtal till med honom för att därmed undersöka om där blir någon skillnad i hans svar. Kan han mer om regn än han kunde berätta för mig vid första tillfället? Jag känner också att samtal och intervjuer är något som jag måste träna mycket på för att de ska bli bra och tydligt utformade. Om jag ska kunna använda mig av samtal för att anpassa min planering efter barnens erfarenheter och vardagsföreställningar, måste jag ofta tillämpa mig av samtal. Detta för att träna mig själv på att ställa frågor på ett sådant sätt att jag får svar på det jag vill och vara tydlig mot barnen så att de förstår mig.

Vi ser det inte som att vissa barn uppfattar och andra missuppfattar, utan varje barn uppfattar och förstår utifrån sina erfarenheter. Det väsentliga är inte om barnen svarar rätt eller fel, utan vad de har uppfattat och ger uttryck för (Doverborg och Pramling Samuelsson 2000, s. 49).

5.4 Tankar om resultat och kommande profession

Mina resultat liknar de resultat som Saçkes m.fl (2010) presenterar från sin studie där barnen är geografiskt boende i Turkiet i kustsamhällen där regn och väderomslag är vanligt förekommande. I sydsverige är vi också vana vid regn och väderomslag. Under den senaste sommaren har vi haft 23 regndagar i juli månad.

Det resultat som förvånar mig mest är att många av barnen i min studie har liknande vardagsföreställningar om regn som skolbarn i åldrarna 9 år och uppåt har (Andersson 2001, Skolverket 2007, Skolverket 2008). Hur kan det komma sig att inte undervisningen i skolan har utvecklat deras vardagsföreställningar mer? Har pedagoger i verksamheterna inte tillräcklig kompetens att utforska hur barns vardagsföreställningar är utformade? Försvårar det möjligheten för barnen att knyta samman sina vardagsföreställningar med den vetenskapliga fakta de ska lära sig? Strömdahl (2006) skriver om att vardagsföreställningar ofta utvecklas spontant hos barnen och att de därför är fast förankrade med deras sinnen vilket gör att det är särskilt svårt att ändra