Man kan säga vad man tycker, men det hjälper inte så mycket..

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Samhälle

Examensarbete

Man kan säga vad man tycker,

men det hjälper inte så mycket...

One may speak ones mind

but it makes no difference...

Laura Arévalo

Lärarutbildning 90hp Examinator: Jan Nilsson 2009-01-19 Handledare: Pia Jäderquist

Förord

Jag vill tacka för det förtroende som jag fick av de åtta eleverna som jag intervjuade inför min forskningsrapport. Utan deras medverkan hade mitt arbete inte kunnat genomföras. Jag tackar även skolans personal som visade en stor vilja och intresse att samarbeta med mig.

Tack också till min handledare, Pia Jäderquist, för hennes stöd och goda råd under arbetets gång. Och tack till min familj, som har visat stor förståelse och haft ett stort tålamod med mig.

Sammandrag

Syftet med mitt arbete är att undersöka hur några grundskoleelever ser på elevinflytande och sin egen möjlighet att påverka i skolan, samt hur denna möjlighet gestaltar sig. Genom kvalitativa intervjuer med åtta elever från två olika skolklasser i skolår sex på en grundskola i Sverige, har jag undersökt vilken uppfattning eleverna har om elevinflytande. Resultatet visar att eleverna räknar med ett väldigt begränsat inflytande i skolan. Min slutsats är att de inte har det inflytande som de verkligen har rätt till enligt Skollagen och Lpo94.

Innehållsförteckning

2.3 Definition av begrepp som har med elevinflytande att göra...7

3. Litteraturgenomgång...8

3.1 Historisk tillbaka...8

3.2 Vad säger skollagen och läroplanen om elevinflytande?...9

3.2.1 Skollagen...9

3.2.2 Läroplanen...9

3.3 Tidigareforskning...10

3.3.1 Skolverket, Skola i utveckling, inflytandets villkor...11

3.3.2 Eva Forsberg, Rapport från Skolledares arbete och arbetsvillkor (SLAV- projektet).12 3.3.3 Kamperin, 2005: Försök att påverka - en empirisk studie av ungdomars vilja och möjlighet att förändra...13

3.3.4 Selberg: Dialogen som arbetsform...14

3.3.5 Gunnarsson 1995: Yttre kontroll och inre frihet...16

4. Teoretiska utgångspunkter...17 4.1 John Dewey...17 4.2 Lev Vygotskij...18 5. Metod...19 5.1 Allmänt om metoden...19 5.2 Datainsamlingsmetod...20 5.3 Urval...21 5.4 Tillförlitlighet...21 5.5 Genomförande...22 5.6 Etik...23

6. Resultat och tolkning...23

6.1 Forum där eleverna kan ha en viss påverkan i skolan...24

6.1.1 I klassrådet/ elevrådet kan eleverna diskutera om saker de vill ha...24

6.1.2 Något medbestämmande i bl.a. tema och bild...25

6.1.3 Duktiga elever får bestämma...25

6.2 Forum där eleverna sällan/eller inte alls kan påverka i skolan...26

6.2.1 Eleverna har sällan inflytandeöver den fysiska miljön...26

6.2.2 Sittplatser i klassrummet...26

6.2.3 Inget inflytande över schemaläggning och planering...27

6.2.4 Ingen lyssnar på vad eleverna tycker om maten...27

6.3 Fora för önskat inflytande...27

7. Analys ...28

7.1 Hur ser eleverna på sitt eget inflytande?...28

7.2 När eleverna inte kan påverka sin situation i skolan...30

7.3 Om det önskade inflytandet...32

8. Slutsats och diskussion...33

9. Fortsatt forskning...37

Referenser...38

Bilaga1 ...39

Bilaga 2...40

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Mitt examensarbete handlar om att undersöka hur åtta elever i årskurs sex ser på sitt eget inflytande i skolan, både när det gäller både formella och informella situationer. I Skollagen och i Lpo94 står det tydligt, att varje elev ska ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Styrdokumenten är till för att följas, och jag anser att det är skolans ansvar att arbeta utifrån dem. I samtal med olika lärare på min partnerskola kom det fram, att det fanns ett intresse av att kunna ta del av ett examensarbete som handlar om detta tema. Deras intresse grundar sig på en undran över i vilken grad de själva uppfyller målen som står i Skollagen och Lpo94 om att:

Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall

anpassas efter deras ålder och mognad.1

De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Skolan skall sträva efter att varje elev, successivt utövar ett allt större inflytande över utbildning

och det inre arbetet i skolan…2

Utifrån skolans övergripande mål om allas rätt till utbildning, och målet om en likvärdig skola, vill man starkt framhålla vikten av att skapa goda lärandemiljöer för alla barn 3. Undervisningen skall bedrivas under demokratiska arbetsformer. Elevens förmåga att ta personligt ansvar ska utvecklas En viktig premiss för en lyckosam inlärningsprocess är, att lärare bygger upp en förtroendefull relation till alla sina elever. En första förutsättning för att lyckas med det, är att möta alla elever på ett likvärdigt sätt, att skapa en atmosfär där alla känner sig välkomna

1

Utbildningsväsendets Författningsböcker, Skolans Författningar, 2004, s.36

2

Ibid., s.212

3

och lika mycket värda4. Utgångspunkten i föreliggande studie är, att ett ökat elevinflytande har så stor betydelse i praktiken, att det skulle kunna förbättra elevernas prestationer genom att öka deras motivation. Lärares förhållningssätt när det gäller elevinflytande, tror jag, har en avgörande betydelse för elevernas skolvardag.

Intresset för att forska om elevinflytande har att göra med min syn på demokrati. Jag anser att skoldemokrati är viktigt för att eleverna ska känna sig delaktiga i skolan, och för den fortsatta fostran med läroplanens demokratiuppdrag. Elever som är vana vid att få ta plats i skolan, och säga vad de tycker där, kommer förhoppningsvis även som vuxna att vilja var med och påverka.

2.Syfte

Syftet med uppsatsen är, att redovisa hur åtta elever i årskurs sex ser på sitt inflytande i skolan.

2.1 Problemställningar

• På vilka sätt upplever mina informanter att de kan påverka sin situation i skolan?

• Vad anser eleverna att de inte har något inflytande över i skolan?

• Vad skulle eleverna vilja ha inflytande, och kunna bestämma över i skolan?

2.2 Avgränsning

Mitt examensarbete kommer att avgränsas till att behandla: elevdemokrati och elevinflytande, utifrån åtta elevers perspektiv från två klasser i skolår sex.

2.3 Definition av begreppen som har med elevinflytande att göra

Thomas Englund, professor i pedagogik vid Örebro universitet, hävdar att i arbetet med skolans demokratiska värdegrund, har det deliberativa samtalet så småningom kommit att inta en central plats5.

4

Ibid.s.100

5

Han säger att deliberativa samtal är ”ett samtal där olika uppfattningar och värden kan brytas mot varandra, med en strävan att individen själv tar ställning genom att: lyssna, överväga, söka argument och värdera, samtidigt som det finns en kollektiv strävan efter att finna normer som alla kan enas om”6. Englund säger vidare, att deliberativa samtal är direkt kopplat till demokratibegreppet.

Ordet demokrati kommer av de grekiska orden demos, som betyder folk, och

kratein, som betyder härska. Demokratins grundtanke är att alla medborgare i ett

samhälle skall ha lika stort inflytande över gemensamma beslut.7 Den deliberativa demokratins grundidé som Englund talar om, innebär enligt honom, att beslutsfattandet bör motiveras och diskuteras grundligt mellan alla parter. Man måste bli enig om vad man är oenig om, vilka alternativa beslut som kan fattas, och vilken procedur man skall ha för att fatta beslut.8

3. Litteraturgenomgång

3.1 Historisk tillbakablick

Vid tiden för andra världskrigets slut var skolan i Sverige uppdelad i två hälfter; en del med folkskolan och de folkliga organisationerna, och den andra delen, den akademiska med läroverken och universiteten. År 1946 lade Skolkommissionen fram och utformade förslagen ”för en 9-årig obligatorisk enhetsskola.”9 Efterhand kom representanter för de olika politiska partierna fram till en enighet. Skolans främsta uppgift var att fostra demokratiska människor. Man ville inte att skolan skulle följa en politisk doktrin. Målet var att den demokratiska undervisningen skulle vila på en objektiv vetenskaplig grund. Lusten att söka sanningen var viktig. ”Saklig upplysning om de stora ideologiska och samhälleliga stridsfrågorna”10 ansågs vara viktig, för att eleverna i efterhand skulle komma fram till en personlig uppfattning. Den demokratiska fostran förklarades med att varje elevs personlighetsutveckling skulle främjas. Tre

6

Ibid., s. 153

7

Stensmo, Christer, Pedagogisk filosofi, Studentlitteratur, Lund, 1994, s.54

8

Englund, Thomas, Utbildning som kommunikation, Deliberativa samtal som möjlighet, Uddevalla 2007, s.153

9

Isling, Åke, Vägen till en demokratisk skola, Falköping, 1974,s.84

10

dygder framhävdes: ”Självständighet... kritiskt sinnelag…, och... förmågan till samarbete”11.

”Den demokratiska skolans uppgift är således att utveckla fria människor, för vilka samarbete är ett behov och en glädje.”12 De nya demokratiska metoderna skulle främja elevers initiativ och självverksamhet. Läraren skulle också ha frihet att använda sig av de metoder som han/hon fann bäst till att säkerställa undervisningens effektivitet:

”Huvudansvaret för skolans utveckling vilar på läraren. Han är den viktigaste faktorn i skolans liv.”13

3.2 Vad säger skollagen och läroplanen om elevinflytande?

I detta kapitel redogör jag för vad styrdokumenten säger om elevinflytande i skolan.

3.2.1 Skollagen

I skollagen ger staten uttryck för de grundläggande förutsättningarna för utbildning av barn och ungdom. Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiska hemvist, samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i det offentliga skolväsendet. Utbildningen skall vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. I Skollagen kap.4, § 2, kan man läsa att

Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas. Omfattningen och utformningen av elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad.14

3.2.2 Läroplanen

I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo94) står det att:

Undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer 11 Ibid,s.85 12 Ibid,s85 13 Ibid, s.86 14 Utbildningsväsendets Författningsböcker, ht 2004, s.36

och förbereda eleverna för att aktiv deltaga i samhällslivet. Den skall utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar15

Man kan också läsa att

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar16.

Lpo94 slår alltså fast att skolan vilar på demokratisk grund. Här står klart uttryckt hur man ska organisera verksamheten och arbetet i skolan, för att skapa möjligheter till elevens inflytande över sin utbildning. Sådana arbetsformer är en grundförutsättning för elevens utveckling, och skapar rum till samtal om värden och normer. Här i Lpo 94 är lärandet beskrivet som en levande process; där barn och unga utvecklar kunskaper genom egna handlingar och erfarenheter. Läroplanen talar om vem som har ansvar för vad. Läraren har ansvar för att se till att eleverna får ett verkligt inflytande över undervisningen. Elevens inflytande över skolan och undervisningen är mycket tydligt angivet i läroplanerna. Skolan har uppgiften att, dels överföra visa grundläggande värden och förmedla kunskaper till eleverna, och dels att förbereda dem för att leva och verka i samhället. I Lpo94 uttrycks mycket tydligt även rektors ansvar som pedagogisk ledare, chef för personalen och ansvarig i övrigt för verksamheten. Rektorn har ansvar för skolans resultat, och för att detta följs upp och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen, och till målen i den lokala skolplanen och den specifika arbetsplatsen.

3.3 Tidigare forskning

Under denna rubrik kommer jag att redogöra för vad aktuell forskning på området säger om elev- elevinflytande .

15

Utbildningsväsendets Författningsböcker, ht 2004, s.204

16

3.3.1. Skolverket, ”Skola i utveckling”, inflytandets villkor

Under läsåren 96/97 och 97/98 har 41 skolor valt att arbeta med elevinflytande inom skolverkets projekt, ”Skola i utveckling”.17 De medverkande skolorna poängterar det faktum, att eleverna lär för livet, och att ett av skolans viktigaste uppdrag, är att lära barnen utöva inflytande för att trygga demokratin i framtiden. Flera skolor uttryckte oro över elevernas bristande intresse vad det gäller engagemanget i organ som: klassråd, elevråd, arbetsgrupper, m.m.18 Elevråden fungerar dåligt, och valda representanter för olika arbetsgrupper uteblir. Skolans önskan är att stödja elevråden, och hjälpa eleverna att fungera kollektiv. Flera skolor har i sina måldokument skrivit in, att varje elev bör ha god kunskap om hur man agera som ordförande, sekreterare, osv. innan de går ut grundskolan. Emellertid är elevinflytande, i relation till lärandet, en komplex fråga19. Rapporten pekar bland annat på att hos vissa lärare finns uppfattningen att elevinflytande främjar lärandet, men det finns även lärare som ger uttryck att elevinflytande kan motverka detsamma20. De lärare som är positiva till elevinflytande, talar om inflytande som lustfyllt, och som en nödvändig beståndsdel i lärandet. Många lärare ser också en direkt koppling mellan inflytande och ansvar. De menar att eleverna ska förstå att de ska lära sig för sin egen skull, och inte för lärarens, eller föräldrarnas skull. De lärare som ser en motsättning mellan elevinflytande och lärande, menar att undervisningsformer som ger utrymme för elevernas inflytande, kräver tid för reflexion och samtal. Den tiden tas från ett produktinriktat lärande.21 Några lärare menar att det är viktigt att se inflytandet ur olika perspektiv. De menar att läraren måste reflektera över elevernas ålder, och kulturella och sociala bakgrund, när de tilldelar eleverna ett utökat inflytande. Flertalet av skolorna i projektet, beskriver att eleverna har inflytande över i vilken ordning de vill lösa sina uppgifter, och att då och då själva får välja uppgift. Vid flera skolor får eleverna välja var de vill utföra sina uppgifter, vanligtvis i klassrummet eller i ett utrymme i nära anslutning till detta.22. Något som är gemensamt för ett stort antal skolor, är att de har infört och utvecklat arbetslag, eftersom ett fungerande arbetslag ses som

17

Skolverket, Skola i utveckling, 1999,s.6

18 Ibid ,s .9 19 Ibid.s.9 20 Ibid,s.14 21 Ibid., s.14 22 Ibid., s.15

en förutsättning för, och ett första steg mot en förändrad undervisning. De undervisningsformer skolorna överlag strävar mot är ämnesövergripande, temainriktade, där eleven har möjlighet att välja fördjupning.

En annan strävan är att eleverna ska ha möjligheter att lägga upp studierna individuellt, och att själva bestämma när de ska arbeta med de olika ämnena.23 Studien visar också att på vissa skolor i projektet, har det inte skett någon utveckling i frågan om elevinflytande. Rapporten nämner faktorer som ligger bakom detta som till exempel: hierarkiska strukturer, splittrande kollegier, stora klasser, ekonomiska nedskärningar, rädsla och auktoritetstro.

Man ser att det finns en grupp skolor där åsikten råder, att det inte finns något problem med elevinflytandet. Men där har man ändå inte någon lust att fördjupa reflektionerna om vad elevinflytandet innebär. Lärarna vid dessa skolor tycker, att eleverna genom det egna arbetet har ett väl utvecklat inflytande.

3.3.2 Eva Forsberg, Rapport från Skolledares arbete och arbetsvillkor (SLAV- projektet)

Eva Forsberg, universitetslektor på pedagogiska institutionen vid Uppsala universitet, har studerat elevers inflytande över undervisningen och frågor som är relaterade till detta.24. Syftet med studien är att belysa mellan -och- högstadieelevers förtroende för skolledare och elevinflytande.25 Forsbergs forskning har ett elevperspektiv som innebär, att elevernas egna uppfattningar och upplevelser ligger till grund för de resultat och analyser som jag kommer att redovisa.26 Projektet fokuserar på tre huvudområden inom vilka eleverna har rätt till inflytande:

• den psykosociala miljön (trivsel, ordning)

• den fysiska miljön (utformning av lokaler, uppehållsrum, skolgården, m.m.)

• undervisningen (planering, genomförande, utvärdering)

23

Skolverket, Skola i utveckling, 1999,s76

24

Forsberg, Eva, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapport från Pedagogiska institutionen Uppsala Universitet, juni 1992,s.1

25

Forsberg, Eva,, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapport från Pedagogiska institutionen Uppsala Universitet, juni 1992, s.2

26

Av undersökningsresultaten framgår det att:

• nästan alla elever (93 %) är positiva till klassråd, och att mer än hälften av eleverna vet något som blivit bättre tack vare att de har haft klassråd.

• ca två tredjedelar av eleverna önskar ett ökat inflytande över: undervisningen, skolmiljön, ordningsreglerna, läxorna/prov samt schemat. Detta gäller för en större andel av flickorna än pojkarna (76 respektive 59 %). Forsberg menar att det är anmärkningsvärt att betydligt färre av lågstadiets elever önskar ett ökat inflytande (15-30% inom de fem behandlade områdena)

• fyra femtedelar av eleverna ger uttryck för att det är något som de vill ändra på, i synnerhet gäller detta frågor knutna till den fysiska och psykosociala miljön.27

Forsbergs studie visar att drygt hälften av eleverna anser, att de vuxna på skolan bryr sig lite eller inte alls om elevernas åsikter. Eleverna i studien hävdar att de sällan, eller nästan aldrig får vara med och bestämma vad de ska lära sig i skolan. Även i frågan om hur länge ska de arbeta med ett tema/område, anser eleverna att de sällan eller aldrig får vara med och bestämma.28

3.3.3 Kamperin, 2005: Försök att påverka - en empirisk studie av ungdomars vilja och möjlighet att förändra

Universitetsadjunkt Kamperin har forskat om elevens försök att påverka i skolan. Hennes projekt har som målsättning att undersöka olika ungdomsgruppers erfarenheter av, och former för inflytande i skolan. Projektet omfattar totalt sju klasser i årskurser nio, från fyra olika skolor. Skolorna har valts från sinsemellan olika upptagningsområden i Västsverige, såväl från storstaden som från mindre orter. Huvudtemat i denna rapport; Försök att

påverka29, har varit att redovisa och ge en kort allmän beskrivning av

27 Ibid, s.60 28 Ibid. s.41 29

ungdomarnas möjligheter att påverka i skolan. Här sammanfattar jag Kamperins rapport, vars data är från två klasser vid en av de fyra skolorna. Tre påverkanssituationer i skolan behandlas i rapporten. Den första handlar om skolschemat, den andra handlar om inköp till nya elevskåp på skolan, och i tredje fallet handlar det om undervisningen i språkvalet spanska. Vad som är kännetecknade för nämnda påverkanssituationer är två saker. För det första brukar ungdomarna vända sig till en särskild lärare, som de har personligt förtroende för, i sina försök att påverka. För det andra, visar ungdomarna inte någon större tilltro till skolans formella former för elevinflytande.30 Flera ungdomar menar att det inte är meningsfullt att ge uttryck för sina synpunkter, eftersom de vuxna på skolan inte är intresserade av vad de tycker. De tre påverkandesituationerna visar, att det inte är de formella formerna för inflytande som ungdomar brukar använda sig av, om de vill försöka påverka något. En formell form av inflytande som används av ungdomarna, är dock att vända sig direkt till rektor.31 Det är tydligt att ungdomarna vill påverka, och eventuellt försöka förändra sådant som engagerar dem. Detta gäller både pojkarna och flickorna. Det är också uppenbart att ungdomarna engagerar sig när det är något som direkt berör dem själva. Rapporten visar att ungdomarna vill göra något för sin situation, här och nu. Dessa påverkanssituationer handlar om att ungdomarna i möjligaste mån vill förbättra det dagliga livet i skolan och höja kvaliteten i sin vardag.32

3.3.4 Selberg: Dialogen som arbetsform

Gunvor Selberg är fil.dr i lärande, och arbetar med forskning, utveckling och utvärdering på regional och nationell nivå. Hennes bok, Främja elevers lärande

genom elevinflytande, sätter elevers lärande i centrum, och med det också de

nationella styrdokumentens förväntningar och krav. Hon presenterar där två studier; varav den ena studerar elever i grundskolan, och den andra i gymnasiet, som har stort inflytande över sin situation och som upplever ett inflytande i arbetsmiljön. Den andra studien innefattar grundskole- och gymnasier elever

30

Kamperin, Rose Marie, Försök att påverka, en empirisk studie av ungdomar vilja och möjlighet att förändra, s.83, Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, IPD-rapporter Nr.2005:01

31

Ibid. s83

32

Kamperin, Rose Marie Försök att påverka, en empirisk studie av ungdomar vilja och möjlighet att förändra, s.88

som har varierande erfarenheter av detta. Selberg hävdar att motivation, aktivitet och dialog är viktiga principer i människans arbete med lärande. Att ständigt få tillfälle att bearbeta de nya kunskaperna och erfarenheterna i: diskussioner, problemlösningar, samarbete och självständigt arbete, utgör vägar till nya lärandesituationer. Selberg anser att motivet för att vilja lära sig bygger på intresse och behov. Det leder till aktiviteter hos eleverna, och eleverna får då möjligheter att utöva inflytande i det egna lärandet. När läraren blir lyhörd för elevernas intressen och behov, uppstår dialogen som arbetsform. Hela situationen leder till lärande. Selberg hävdar att om eleven får:

• känna tilltro till sin egen förmåga att utveckla sig själv och andra i samhället

• bygga på sina tidigare erfarenheter och kunskaper

• aktiv deltaga i arbete med att initiera, planera, genomföra, bearbeta och värdera lärande i skolan

• tid att arbeta med sina frågor och reflektera över sina erfarenheter • lära sig från många källor

• göra egna observationer och upptäckter,33

så leder det till djupare insikter, mer beständiga kunskaper och ökad lust att lära.

Selbergs forskning visar att när eleverna själva deltar och är involverade i sitt lärande, utvecklar de kunskaper och färdigheter som är målen i de nationella styrdokumenten. Hon förklarar, att elever med erfarenhet av stort inflytande, har god kontroll över vad som händer, och över vad de vill ska hända. I elevgrupperna med mindre erfarenhet av inflytande, saknas denna kontroll. Elever med större erfarenhet av medinflytande, visar med sig själva och sitt eget agerande i skolan, att läroplanens mål går att uppfylla. Elever som saknar denna erfarenhet visar, att läroplanens mål inte kan nås med en traditionell undervisning, där eleverna inte har ett aktivt elevinflytande, enligt Gunvor Selberg,34

33

Selberg, Gunvor, Främja elevers lärande genom elevens inflytande Studentlitteratur, Lund 2001,s.48-49

34

3.3.5 Gunnarsson : En annorlunda skolverklighet

Bernt Gunnarsson är fil.dr. i pedagogik, och är enhetschef för området Individ och Samhälle (IS), på lärarutbildningen vid Malmö högskola, och hans avhandling handlar om fjorton högstadieelevers byte av skolmiljö, från en traditionell högstadiemiljö till ett alternativt arbetande, skoldaghem.35 Studien fokuserar i flera avseenden på samband mellan upplevelse och handling, men inte på handling som något isolerat. Studien är ett försök att identifiera och tolka betydelsebärandet i den traditionella skolmiljön, och i den alternativa skoldaghemsmiljön för de i studien ingående aktörerna, genom deras upplevelse av skolverkligheten.36 Gunnarsson lyfter i sin avhandling fram begreppet ”skolan som ett system av mänskliga relationer”. Vidare menar han att detta system kräver en social ordning, med utgångspunkt och mål från värdegrunden. Skolan ska sträva mot rättvisa, som baseras på en demokratisk förståelse om människors lika värde.37

Samhällets behov av att överföra: värden, traditioner, kunskap och språk till andra generationer legitimerar skolan. Gunnarsson uppfattar dessa överförande som en lärandeprocess som innehåller två centrala begrepp; ett som kallas en yttre kontroll och den andra är inre frihet.

Den yttre kontrollen innebär en ömsesidig respekt mellan skolmiljöns medlemmar, och respekt för miljöns regelsystem. Syfte med den är att formulera en tydlig struktur, med värdegrunden som bas mellan miljöns medlemmar. Ett annat syfte, är utforma ett inflytande och maktbalans mellan vuxen och barn. Med andra ord skolmiljön ska vara rättvis och demokratiskt jämlik. En bra fungerande yttre kontroll betyder bl.a.: att eleverna kan få uppleva trygghet, kontroll, stabilitet, lika värde, rättvisa, och tilltro till miljön. Den yttre kontroll är ett förhållande mellan elev, skolmiljö och hem som utvecklas och ändras. Därför kräver dialogen mellan miljöerna ett samarbete med de vuxna och barnen. Här menar Gunnarsson, att en kontinuerlig dialog mellan skolan och hemmet är avgörande för ett gemensamt mål och värden.

35

Gunnarsson, Bernt, En annorlunda skolverklighet, Malmö1995,s.11

36

Ibid.s.19

37

Inre frihet är ömsesidigt relaterat till yttre kontroll, eftersom det är i den inre frihetens inflytande som eleven ses som ansvaring för sitt lärande, och handlingar med krav på sig, och rätt att handla utifrån ett personligt ansvar. Lärandeprocessen upplevs av eleven som kontrollerbar, och skolmiljön som påverkbar.38 Den inre friheten skapas i dialogen mellan elev och lärare, samtidigt som det etableras ett förtroende mellan dem. Gunnarsson anser att elevers självuppfattning och självupplevelse, är direkt kopplad till upplevelser av inre frihet och yttre kontroll, och om dessa är tillfredsställande kommer de att ha en positiv självbild, och vara nöjda med sig själva.39

Gunnarssons studie visar att det är viktigt för elevernas lärande, att de upplever en jämlik och likvärdig position i relation till andra elever och skolmiljön. Han anser det som en fördel till eleverna, att kunna utöva ett inflytande i sina lärandesituationer. Den yttre kontroll och den inre frihetens mål är bl.a., att kunna skapa en lärandesituation som arbetar mot orättvisa och ojämlikhet. Lärare har ansvar för att skapa villkor för elevers lärande, och inte begränsa detta genom sitt val av metod, innehåll, och tidsram.40 Gunnarsson menar att begränsning gör att elever kan känna sig inkompetenta. Lärarens uppdrag är att ge stöd i lärandet och strukturera innehåll om det finns ett behov.41 Studiens resultat visar att eleverna upplevde skoldaghemmet som mer jämlikt, och att deras lärandesituation där var baserad på egen förmåga, inflytande, och ansvar.

4. Teoretiska utgångspunkter

I Lpo-94, påpekas det att läraren har ett viktigt ansvar i skapandet av ett fungerande elevinflytande. I detta kapitel kommer jag att lyfta fram två pedagoger som har inspirerat och hjälpt mig, med att definiera och förtydliga min egen lärarroll.

4.1 John Dewey (1859-1952) amerikansk pedagogikprofessor och filosof,

hävdar att barnet är en samhällsvarelse, som är social redan från början. Deweys

38

Gunnarsson, Bernt, En annorlunda skolverklighet, 1995,s220

39

Ibid., s.221

40

Ibid.s.220

41

pedagogik baseras i en dialektisk process på det sociala och emotionella området. Han gör dialektiska analyser av sampelet mellan idé och verklighet, mellan läroplanen och eleven. Han hävdar att det är genom aktivitet i förhållande till ämnet, som elever når kunskap. Innehållet i undervisningen ska komma från barnets egen naturliga miljö utanför skolan, från leken och hemmet. Han anser att lärandet har med livet att göra, och när det innehållet tematiseras, så blir lärandet en skapande aktivitet. Dewey betonar att skolans innehåll måste återspegla barnens verklighet utanför skolan. Individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld, lärandet av sociala regler och förståelsen för sammanhang. I utbildningen måste eleverna ges möjligheter att aktivt pröva och experimentera själva. Dewey ställer stora krav på lärarens pedagogiska kunskap.42 Deweys dialektika analys av: skolans mål och barnens intressen, var att riktlinjerna ska kunna anpassas till barnens nivå; med utgångspunkt i de kunskaper och behov som barnen har. Han menade att barnen är intensiva och har många aktiviteter, så att undervisning ska ta vara på dessa aktiviteter, och ge dem en inriktning.43 Pedagogikens uppgift, enligt Dewey, är att reproducera ett socialt system, att ge det uppväxande släktet tillgång till samhällets grundläggande värderingar, till den kunskap som finns och till ett språk. Detta tillägnande är en aktiv process som individen är engagerad i, ett arbete som individen utför, där kunskapen växer genom att individen aktivt manipulerar, experimenterar med den och observerar sin omgivning.44 Vidare säger Dewey, att pedagogens uppgift är att vägleda, styra och organisera detta samspel mellan en växande individ och en föränderlig omgivning. Detta samspel mellan: utbildning, erfarenhet och omgivning, ger också kunskap, som i sin tur är en förutsättningen för att individen aktivt skall kunna påverka det samhällssystem han lever i.45

4.2 Lev Vygotskij (1896-1936) pedagogisk teoretiker och utvecklingspsykolog,

påstår att barnen går från att vara styrda av de yttre fysiska tingen och den konkreta situationen, till att genom språket utveckla ett medvetande om sig själv och sitt sätt att fungera, och på så sätt en möjlighet att bestämma över sina

42

Dewey, John, Individens, skolan och samhället, 1980, s. 11-15

43

Dewey, John, Experience and Education, New York:Mc.Millan1938, s.36

44

Dewey, John, Individens, skolan och samhället, 1980, s.18

45

psykiska funkioner.46 Han menar att barnet i sin utveckling, är beroende av sociala och pedagogiska stödinsatser, för att kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. Han betonar vikten av det sociala sammanhanget. Vygotskij tes är, att elevens lärande och handlingar drivs fram av barnen själva, och att utvecklingens motor måste sökas i barnets interakion med den vuxna världen, i familjen och i samhället i övrigt.47 Vidare menar Vygotskij, att inlärning utgör en förutsättning för utveckling, men utvecklingen sträcker sig bortom inlärningen som ju alltid är specifik, och sammanfattas i strukturer. Utveckling kan sägas bestå av skapandet av olika strukturer genom inlärningen.48 Vygotskijs utvecklingsteori är således en social utvecklingsteori, där de psykiska funtioner och de psykiska redskapen ursprungligen finns utanför barnet, men via interaktionen sker en internalisering, och på så sätt blir yttre relationer och verktyg till inre.49 Han anser, att barnens intressen för sitt eget lärande, har stor vikt i barnets liv. Att det är just detta intresse som är den naturliga drivkraften för barnens beteende. Därför krävs det att hela utbildningssystemet och all undervisning byggs upp i relation till barnens egen motivation. Han säger att innan man försöker uppmana barnet till någon aktivitet, måste vi vuxna lyckas skapa ett intresse hos dem, och se om de är mogna för dessa aktiviteter. Vygotskij menar vidare att undervisningen måste orientera sig efter barnets utveckling.50

5. Metod

I det här kapitlet kommer jag att presentera metoden som jag använde mig av, för att få svar på mina frågeställningar, samt beskriva hur själva processen gick till. Jag inleder kapitlet med ett kort avsnitt där jag beskriver skillnaden mellan kvalitativ respektive kvantitativ metod.

5.1 Allmänt om metoden

Kvalitativa metoder handlar om att karaktärisera. Ordet kvalitativ står för kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande. I kvantitativa metoder

46

Vygotskij, L.S. Psykologi och dialektik, 1981, s.17

47 Ibid, s.23 48 Ibid.s.22 49 Ibid.s.23 50

används siffror i flera moment av forskningsprocessen, för att beskriva hur pass vanlig en företeelse är, för att jämföra olika företeelser med varandra, för att bestämma statistisk representativitet i urvalet och för att uttrycka statistiska samband eller korrelationer mellan egenskaper.51 När det gäller kvalitativa metoder, är det i stor sett texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet.52 I den kvalitativa forskningsprocessen skriver forskaren sina observationer i form av anteckningar, och detta blir den text som ligger till grund för den fortsatta analysen. Logiken i kvantitativ forskning består ofta av jämförelser i en eller annan form. Kvalitativa studier ger ofta forskaren en god grund för att förstå konkreta lokala skeende. Genom denna metod kan man observera det sociala samspelet i miljön, och skapa sig en mer direkt bild av de sociala relationerna. 53

5.2 Datainsamlingsmetod

Utifrån min undersöknings syfte, valde jag att använda kvalitativa intervjuer som metod (se bilaga.3). Elisabet Doverborg, forskare vid Nationellt Centrum för Matematikutbildning, och Ingrid Pramling, professor i pedagogik, skriver i boken Att förstå barns tankar, Metodiken för barnintervjuer, att om man är intresserad av barns tänkande, faller det sig naturligt att fråga dem hur de tänker om olika saker.54 Syftet med intervjuerna är att få elever att avslöja så mycket som möjligt av sina tankar om ett visst innehåll. Elevintervjuer kan användas för att komma åt innehållet i elevens tänkande kring centrala begrepp, principer eller idéer55. Jag anser att detta är ett lämpligt tillvägagångssätt för min undersökning, med tanke på att jag vill veta hur elever uppfattar och upplever deras inflytande i skolan. Jag har också blivit inspirerad av Bell, som säger att man som forskare måste vara uppmärksam på att inte ställa ledande frågor, om man har tydliga åsikter om det man undersöker56 (se bilaga.2). Här funderar jag på hur medvetna eller omedvetna förutfattade meningar, kan komma att påverka den vetenskapliga objektiviteten. Docent Rolf Ejvegård hävdar att varje

51

Repstad, Pål, Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, s.9. Studentlitteratur, Lund 1999

52

Ibid, s.9

53

Ibid, s.10

54

Doverborg, Elisabet, Pramling Ingrid, Att förstå barns tankar, metodik för barnintervjuer, 1991, s.7

55

Ibid., s.9

vetenskapligt arbete skall vara sakligt, objektivt och balanserat57. Med saklighet menas först och främst att de uppgifter man gör skall vara sanna och riktiga, som författare måste man alltså ta sig tid att kontrollera de uppgifter man presenterar. Objektivitet enligt Svensk ordbok58 definieras som egenskapen att vara saklig

och att inte ta något parti. Som forskare krävs det att man är objektiv för att vara vetenskaplig, men en annan fråga är, om det är möjligt att vara fullständigt objektiv. Jag anser personligen att det inte är möjligt att vara helt objektiv, eftersom vi, även som forskare, kan ha svårt att inte blanda in egna fördomar och förutfattade meningar. Men jag kommer i detta arbete att sträva efter objektivitet, genom att vara medveten om mina egna värderingar eller åsikter i ämnet.

5.3 Urval

Mitt urval är från två klasser från skolår sex på en grundskola. Jag valde denna årskurs, eftersom eleverna går i sista terminen på denna skola, och således anser jag att de har tillräcklig med erfarenhet för att ha åsikter om elevinflytande. Anledningen till att jag valde just dessa två klasser, är att jag har jobbat med dem tidigare. Jag tycker att jag har lyckas skapa en förtroendefull relation med dessa barn, som jag tror kommer att vara avgörande under själva intervjuerna. Både de intervjuade flickorna och pojkarna är vana vid att uttrycka sig och få säga sin mening. Tre veckor innan intervjuerna utfördes, hade jag ett möte med arbetslaget för de båda klasserna. Där informerade jag om min forskningsplan, och vi diskuterade tillsammans hur jag skulle göra mitt urval av elever för intervjuerna, och när de kunde planeras in i förhållande till arbetslagets rutiner. Min utgångspunkt var att urvalet av elever till studien skulle ske under demokratiska former. Resultatet blev att varje lärare lottade fram fyra barn från varje klass, och att läraren kortfattat skulle informera om vad mitt examensarbete gick ut på.

5.4 Tillförlitlighet

Jag är medveten om de risker som finns när man intervjuar någon som man känner sedan tidigare, och om svårigheten att upprätthålla den distans som kan

57

Rolf, Ejvegård ,”Vetenskaplig metod”, Studentlitteratur, Lund ,2003 s.17

58

behövas som forskare. Repstad varnar för, att ett starkt beroendeförhållande till en skola kan vara en nackdel i ens forskning59. Jag hoppas att så inte är fallet här, trots mina två vft perioder på den aktuella skolan. Att känna informanterna sedan tidigare kan, enligt Repstad, också ses som en styrka, eftersom de kan vara mera öppna än om jag hade varit en främling.60

5.5 Genomförande61

Ett antal dagar innan intervjuerna, hade jag ett möte med alla de åtta eleverna som skulle delta i min studie. Syfte var: att förbereda dem inför intervjuerna, att skapa en trygghet hos dem, och att diskutera själva begreppet inflytande. Hur förstod de detta ord? Vad hade de för uppfattning av själva ordet? Vi pratade också om hur viktigt det var för undersökningen att vara ärlig, och att de inte skulle tänka på att det fanns något rätt svar som jag skulle vilja ha. Jag berättade också att intervjuerna skulle ske parvis, och att de själva kunde bilda de här paren. Parvisa intervjuer ville jag ha för att ge eleverna maximal trygghet. De skulle inte behöva uppleva sig själva som om de vore misstänkta i utfrågning. Parbildningen blev ett naturligt kompisval, av fyra par; flickor för sig i två par och pojkar för sig. Under mötets gång ville en av eleverna inte längre vara med. Jag sade att det inte var något problem med det. Jag tackade honom för hans ärlighet och modet att säga ifrån. Efter det talade jag med klassläraren, som lottade in en ny villig elev till gruppen.

Platsen eller lokalen för en intervju kan påverka resultatet62. Det bör vara en neutral plats, eller ett ställe där de som blir intervjuade kan känna sig hemma, och man är säker på att inte bli störd.63 Jag reserverade i förhand en sal på skolan, där vi kunde vara hela dagen. Till min hjälp hade jag en bandspelare för att bättre kunna koncentrera mig på vad eleverna sade. Dessutom tar bandspelaren inte bara upp det som sägs, också hur det sägs, som till exempel tonfall.64 Som stöd hade jag också frågorna nedskrivna framför mig. Jag följde Repstads rekommendationer, och betonade för eleverna att banden skulle raderas

59

Repstad, Pål, Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Studentlitteratur1999,s.28

60

Ibid., s.69

61

Se Bilaga 3, s. 42

62

Repstad, Pål, Närhet och distans, Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap, Studentlitteratur1999,s.72

63

Ibid., s.72

64

när mitt examensarbete var färdigt. Jag anser att mina intervjuer förlöpte enligt planen utan några incidenter. Eleverna verkade tycka om situationen. De visade ingen nervositet, utan var glada och lugna i mitt sällskap. Jag pressade dem inte; när det uppstod tystnad frågade jag dem efter en liten stund, om de ville tillägga något annat. Efter intervjuerna frågades eleverna hur de upplevt situationen. De svarade alla att det hade varit roligt och trevligt. Efter varje intervju tog jag en paus, där jag direkt efteråt skrev ner mina observationer och tankar om intervjun, samt elevernas kommentarer och kroppsspråk. Detta för att inte riskera att glömma bort något jag lagt märke till under intervjuerna. Efter intervjusessionerna transkriberades alla intervjuer noggrant. När detta var klart tog jag ett stort papper och penna och skapade ett diagram med tre rutor med mina tre frågeställningar. Anledningen till detta var att skapa en kvalitativ matris som skulle hjälpa mig att både se om jag hade fått tillräckligt information och leta efter mönster och samband i materialet, som Repstad nämner.65

5.6 Etik

Eleverna blev informerade om de etiska reglerna att deras medverkan var helt frivillig, och att deras svar skulle användas endast för mitt examensarbete. Varje elev fick ett brev med sig hem där föräldrarna blev informerade om projektet, och där de blev ombedda att godkänna undersökningen.( se bilaga 1) De blev även informerade att intervjuerna skulle äga rum på skolan under skoltid.

6. Resultat och tolkning

I detta kapitel kommer jag att presentera vad jag har fått fram genom min undersökning. Jag börjar med att redovisa vad de intervjuade eleverna anser att de har möjlighet att ha inflytande över i skolan, och fortsätter med en redogörelse för vad de anser att de inte kan påverka. Sista delen handlar om vad eleverna skulle vilja ha inflytande över.

65

6.1 Forum där eleverna kan påverka i skolan

6.1.1 I klassrådet/ elevrådet kan eleverna diskutera om saker de vill ha

Sex av de åtta intervjuade hade en positiv inställning till klassrådet som sådant. Samtidigt berättar eleverna, att de har klassråd en gång varannan vecka. Några av mina informanter säger, att de själva sällan kommer till tals. När det gäller urvalet av de elever som ska ha poster som ordförande respektive sekreterare, röstas eller lottas detta fram i klassen. Här tolkar jag det som att eleverna har erfarenhet av hur den formella aspekten med klassråd och elevråd fungerar. De menar också att elever och lärare tillsammans bestämmer vad de ska ta upp på klassrådet. Enligt eleverna, är alltid lärarna med och rådgör om vilka frågor som ska diskuteras. Eleverna anser att det är positivt med klassrådet, eftersom de upplever att där kan de utrycka sig och diskutera saker som gäller alla elever. De kan t ex framföra önskemål om vad som ska införskaffas ex gungor eller ha en klassfest, eller en ny fotbollsplan som nu är på gång. I klassrådet diskuteras också olika klassregler.

– Det är bra, eftersom man kan säga saker till läraren som inte går att säga under andra dagar, ja, vi har saker som vi vill ha, som gungor, bollar, eller nya hopprep

Elevernas uttalande antyder att de inte har möjlighet att framföra åsikter vid andra tillfällen än i mera formella sammanhang, som det nämnda klassrådet eller i elevrådet. Jag tolkar det så att demokrati enbart tycks råda i samband med formella fora. När jag frågade om eleverna kunde berätta något speciellt som de hade fått vara med och bestämma om, svarade de, att de inte kunde komma ihåg något speciellt. Detta förefaller mig som anmärkningsvärt, eftersom de borde ha kommit ihåg om de hade varit med att bestämma om något som var viktigt för dem själva. Detta tyder också på att det som bestäms i klassrådet/ elevrådet inte alltid verkställs, annars borde eleverna ha kunnat berätta något. Det verkar alltså vara så att eleverna förvisso har möjlighet att framföra sina åsikter, men att skolans ledning sällan tar någon hänsyn till vad de anser.

Mina informanter förklarade mig om elevrådet; elever som representerar olika klasser träffas en gång i månaden tillsammans med två lärare, för att diskutera skolfrågor som rör hela skolan. Där bestämmer man om de saker som elever önskar sig; vilka av dessa som är möjliga att bli uppfyllda, och vilka är inte. Det är två elever per klass, en pojke och en flicka, som har blivit valda. Sättet att bli vald varierar; vissa har blivit framlottade och andra framröstade. De flesta eleverna kom inte ihåg vad man har beslutat om. Två elever nämnde nya gungor, en ny fotbollsplan, nya rep och bollar. Enligt dem är det alltid två lärare där, som säger när en fråga kan vara relevant att diskutera och vilka som inte är det. När det gäller klassrådet och elevrådet verkar inte eleverna ha lärarnas förtroende att själva välja de frågor de vill ta upp.

6.1.2 Något medbestämmande i bl.a. ”tema” och ”bild”

När det gäller elevinflytande i undervisningen, säger mina informanter att de i vissa ämnen, som tema eller bild, har viss möjlighet att påverka, men att det ändå är läraren som har sista ordet. Däremot kan de komma med synpunkter på om arbetet ska göras enskilt eller i grupp. När det gäller frågan om innehåll i dessa lektioner, påstår eleverna att det är läraren som bestämmer vad bild och tema ska handla om. Min tolkning är, att det enbart är de formella aspekterna av undervisningen i bild och tema som eleverna har någon möjlighet att påverka. När det handlar om möjlighet att påverka var eleverna ska sitta när de arbetar, sa alla, att det för det mesta inte är några problem med att de kan välja det själva.

– Ibland får man sitta i korridoren om det finns plats...

Detta tyder också på att eleverna i vissa ämnen, verkar ha mer frihet att bestämma över hur de vill arbeta.

6.1.3 Duktiga elever får bestämma

Vissa duktiga elever på engelskan, får ibland välja hur många glosor de ska lära sig till nästa lektion, berättade mina informanter för mig. Här ser jag risken att eleverna kan tolka kunskap som en form av belöning eller straff. Alla fortsatte att med att säga att om man inte tillhör den gruppen, får man aldrig, eller nästan aldrig vara med och bestämma över läxan. Några av de intervjuade, inklusive de

duktiga, säger att det är orättvist att inte alla elever i skolan har samma privilegier. Här anser jag att skolan har lyckats att göra eleverna uppmärksamma på hur en demokratisk skola borde fungera, eftersom eleverna genom särbehandlingen med läxan i engelska, har uttryckt ett missnöje med denna situation. Dessutom märker jag att de duktiga eleverna uttrycker en solidaritet med dem som inte har något inflytande över sin läxa.

6.2 Forum där eleverna inte får påverka i skolan

6.2.1 Den fysiska miljön

Det verkar som om frågan som rör den fysiska miljön är begränsad till klassrummet, och det är i klassrådet man diskuterar detta. Här gäller det teman som hur man ska sätta bänkarna i klassrummet: i rader, två och två, eller i andra grupperingar. Detta tyder på att skolan inte har utvecklat begreppet ”skolmiljön” i ett vidare perspektiv. När det gäller miljön i klassrummet, säger drygt sex av de åtta eleverna, att läraren inte är lyssnar på eleverna. Eleverna verkar mena att de vuxna i skolan inte bryr sig om vad eleverna tycker.

– Man kan säga vad man tycker, men det hjälper inte så mycket. Sällan händer det att vuxna gör som vi vill i skolan...

Detta tyder på att även om eleverna får lov att uttrycka sig, blir de inte indragna i beslutsprocessen, och att deras önskningar inte har en chans att bli verkställda.

6.2.2 Sittplatser i klassrummet

Alla informanterna anser att de sällan eller aldrig får vara med och bestämma var de ska sitta i klassrummet. Några elever berättade att läraren redan i förväg hade bestämt var alla elever skulle sitta när de började skolan i augusti. Eleverna uttrycker sig så här:

– Oftast inte. Vi får säga vad vi vill, men det är läraren som bestämmer,

hur vi ska sätta oss i klassrummet. Ibland lottar läraren.

– När man säger hur man vill ha, är det nästan alltid samma svar…

En elev säger att han aldrig fick välja med vem han ville sitta bredvid. Här fick jag intrycket att flera elever var mycket otillfredsställda med att de inte fick lov att välja sittplatser. Utifrån elevers uttalande, tolkar jag det som att läraren här utövar sin makt att bestämma.

6.2.3 Schemaläggning och planering

Schemafrågor var också ett område där eleverna sade sig sakna inflytande. Det är enbart läraren (och ledningen) som får lov att bestämma om det. Eleverna säger att de aldrig fått vara med och planera tillsammans med sina lärare. Alla var fullständigt överens om detta. Aktiviteter på idrottslektionerna, kan de inte heller påverka. Även när de har tagit upp och diskuterat ämnet med respektive idrottslärare, har de inte fått gehör.

6.2.4 Vad eleverna tycker om maten

Skolmaten är den viktigaste frågan där eleverna inte tycker att de blir lyssnade på. Ingen i skolan har frågat dem vad de tycker om skolmaten. De har försökt göra sina röster hörda ifråga om skolmaten, att de inte tycker om den, men ingenting händer.

– Jag går hungrig hem, jag äter nästan aldrig i skolan ... – Maten i skolan är riktig dålig

Denna fråga har flera gånger diskuterats på elevrådet och klassrådet, men enligt eleverna har inget hänt. Jag tolkar det så att varken lärarna eller skolledningen verkar ta hänsyn till vad eleverna tycker. Förmodligen förstärker det elevernas känsla av att det inte lönar sig att säga vad man tycker, vilket kan leda till en misstro hos eleverna angående möjligheterna med att påverka skolvardagen.

6.3 Fora för önskat inflytande

Sammanfattningsvis kan jag slå fast att de flesta eleverna vill ha mer inflytande över: schemat, lektioner, raster, maten, läxor, och gärna ibland bestämma tillsammans med läraren. De vill vara med och bestämma om innehållet i

undervisningen. De skulle även vilja kunna påverka hur mycket läxor de ska ha. För det mesta är det stressande med läxorna, säger de. De säger också att de önskar sig ”Tid för eget arbete”, där de skulle vilja jobba med sina läxor. Samt att de skulle vilja ha mer inflytande över ämnet idrott. Eleverna vill också påverka för att höja kvaliteten på skolmaten. Ibland vill eleverna gärna bestämma tillsammans med lärarna. Alla var positiva och tyckte att det är bra att eleverna få vara med och bestämma. Men ibland säger de att det är bra att de vuxna är med tar besluten, så det inte blir så mycket diskussioner.De vill gärna att lärare ska bistå dem. Här kan jag se en kluvenhet i elevernas hållning. Å ena sidan vill de har mer inflytande, å andra sidan tycks de vilja slippa påfrestande diskussioner. De säger också att skolan kanske skulle bli roligare och lugnare, ifall de skulle kunna bestämma mer

7. Analys

I detta kapitel kommer jag att analysera resultaten av min undersökning i förhållande till mina frågeställningar. Resultaten kommer jag att relatera till styrdokumenten; (3.2) och den tidigare forskningen (3.3); Skolverkets Skola i

utveckling, Forsberg, Kamperin, Selberg, Gunnarsson, och utifrån Dewey och

Vygotskij; (4.1, 4.2.). Texterna i styrdokumenten talar ett tydligt språk angående elevinflytande, att eleven efter ålder och mognad, ska ha ett inflytande över hur skolgången utformas. Skolan skall utformas i enlighet med grundläggande demokratiska värderingar, och läraren har ansvar att se till att eleverna får ett verkligt inflytande över undervisningen. Både Dewey och Vygotskij menar, att barnen ska stå i centrum. Dewey har ståndpunkten, att utbildningen måste ge eleverna möjligheter att aktivt pröva och experimentera själva utifrån sina erfarenheter utanför skolan, och Vygotskij att hela utbildningssystemet och all undervisning bör byggas upp i relation till barnens egen motivation, och var de befinner sig i sin utveckling. Båda lägger stor vikt vid elevinflytande och eget ansvar för att upprätthålla elevens intresse för sin skolgång. De förespråkar helt enkelt demokratiska arbetsformer.

7.1 Hur ser eleverna på sitt eget inflytande?

Eleverna i min undersökning säger bland annat:

– Det är bra med klassråd, eftersom man kan säga saker till läraren som inte går att säga under andra dagarna, ja, vi har saker som vi vill ha ,som gungor, bollar, eller nya hopprep.

Detta överensstämmer i stora drag med Forsbergs undersökning, där en majoritet av eleverna tycker att något har blivit bättre tack vara klassrådet.66. Samtidigt som eleverna i min undersökning sade, att de var positivt inställda till klassrådet, visade de inte någon större entusiasm i frågan. De intervjuade eleverna gav mig intrycket att deras inflytande är begränsat. När jag försökte fördjupa temat kunde de inte utveckla sina svar. Detta tolkar jag som att klassrådet eller elevrådet endast omfattar formella diskussioner, och det gäller framför allt inköp av materiel och dylikt till klassen. Här finner jag likheter med Skolverkets rapport,

Skola i utveckling, att flera skolor var oroliga för bristande elevintresse vad det

gäller engagemanget i organ som klassråd och elevråd, och att elevrådet fungerade dåligt.67 Detta missnöje verkar också återspeglas i min undersökning. Även om eleverna har en formell möjlighet att påverka vid elev- och klassråd, tycks det ändå vara de vuxna som mest beslutar om innehållet i dessa organ. Enligt eleverna är det alltid en eller två lärare i klassrådet/elevrådet som avgör när en fråga kan vara relevant att diskutera, och vilka som inte är det. Jag menar att eleverna är väl medvetna om att det är de vuxna i skolan som har den verkliga makten, också i formella forum som klassråd och elevråd, trots att eleverna själva har poster som ordförande och sekreterare. Att de flesta av eleverna som jag intervjuade inte kom ihåg vad de hade bestämt om, och att några av dem inte kom till tals alls under klassråd eller elevråd, tolkar jag som en brist på engagemang. Detta stämmer överens med Kamperins studier, där man kan läsa att ungdomarna inte visar någon större tilltro till skolans formella former för elevinflytande.68. Min undersökning visar på att de flesta eleverna är

66

Forsberg, Eva, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapport från Pedagogiska institutionen Uppsala universitet, juni 1992,s.60

67

Skolverket, Skola i utveckling, 1999,s.6

68

Kamperin, Rose Marie, Försök att påverka, en empirisk studie av ungdomar vilja och möjlighet att förändra, s.83, Göteborgs Universitet, Institutionen för pedagogik och didaktik, IPD-rapporter Nr.2005:01

positiva till sådana formella forum, men att de samtidigt säger att de sällan eller aldrig diskuterar relevanta frågor.

Visserligen finns det ett annat moment av elevinflytandet som kom fram under mina intervjuer; att de duktiga eleverna på engelsklektionerna ibland har rätten att begränsa sina glosor som de ska ha till läxa, samtidigt som de mindre duktiga eleverna inte har samma rätt. Eleverna, även de duktiga, anser att så kan inte en demokratisk skola fungera. Denna upplevelse stämmer inte överens med skrivningarna i Skollagen kap.1, § 2, som säger att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar69 . Och det stämmer inte heller med Gunnarssons idéer, om att det är viktigt för elevernas lärande, att de upplever skolmiljön som jämlik och likvärdig, i relation till andra elever och lärare.70. I min undersökning, finner jag att eleverna inte bara fråntas rätten till inflytande i undervisningen, utan också att de upplever en ojämlik skolsituation. Gunnarsson säger att lärare har ansvaret för att skapa villkor för elevens lärande, och att läraren inte ska begränsa detta genom sitt val av: metod, innehåll och tidsram Han lyfter i sin avhandling fram begreppet skolan som ett system av mänskliga relationer. Han menar att detta system kräver en social ordning med utgångspunkt och mål från värdegrunden. Skolan ska sträva mot rättvisa, som baseras på en demokratisk förståelse om människors lika värde.71

7.2 När eleverna inte kan påverka sin skolsituation

Eleverna i min undersökning försöker hitta tid och plats för att visa sitt missnöje med bl.a. skolmaten, men de upplever att ingen är intresserad och att de vuxna inte lyssnar på dem. Några av eleverna som jag intervjuade sade:

– Man kan säga vad man tycker, men det hjälper inte så mycket. Sällan händer det att de vuxna gör som vi vill i skolan .

69

Utbildningsväsendets Författningsböcker, ht 2004, s15

70

Gunnarsson, Bernt, En annorlunda skolverklighet, 1995,s220

71

Mina informanter anser att de aldrig får lov att bestämma i den här frågan. I Kamperins rapport kan jag också se dessa synpunkter; att läraren inte lyssnar, vilket tyder på ett bristande intresse från de vuxnas sida, men jag kan också se ett engagemang från eleverna när det är något som direkt berör dem själva. Både i Kamperins forskning och i min undersökning, vill elever gärna göra något åt sin situation och vill förbättra det dagliga livet i skolan och höja kvaliteten i sin vardag.72

Alla mina informanter säger vidare att de inte har något inflytande över schemat och planeringar av lektioner. Det är bara läraren som får lov att bestämma om det. Alla är fullständigt överens om detta. Eleverna klagar också över att det inte får lov att påverka innehållet i idrottsämnet, vilket de har påpekat för respektive idrottslärare, utan att någon förändring har kommit tillstånd. Eleverna upplever att det är bara de vuxna som i verkligheten bestämmer innehåll och struktur i undervisningen. Detta stämmer väl överens med Forsbergs studier, där eleverna hävdar att de sällan eller aldrig får vara med och bestämma vad de ska lära sig i skolan73.

När det gäller skolmiljön säger de flesta eleverna, att man kan säga vad man tycker men att det inte hjälper. De menar att lärarna inte lyssnar på dem. Eleverna i min undersökning menar samstämmigt att de vuxna i skolan inte bryr sig om vad eleverna tycker. Selberg hävdar att när läraren blir lyhörd för elevernas intressen och behov, uppstår dialogen som arbetsform. Hela situationen leder till lärande.74 Jag tolkar resultatet i min empiri så, att eleverna

inte räknar med en fungerande dialog mellan dem och läraren, vilket jag menar kan leda till tvivel hos eleverna angående den existerande elevdemokratin; att lärarna inte lyssnar på dem. Forsbergs studie pekar på liknande resultat; att en majoritet av eleverna upplever att de vuxna inte bryr sig vad de tycker. Även Kamperins studie visar att ungdomar menar att det inte är meningsfullt att ge

72

Kamperin, Rose Marie, Försök att påverka, en empirisk studie av ungdomar vilja och möjlighet att förändra, s.88

73

Forsberg, Eva, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapport från Pedagogiska institutionen Uppsala universitet, Juni 1992,s.41

74

uttryck för sina synpunkter, eftersom de vuxna på skolan inte är intresserade i vad de tycker.

7.3 Om det önskade inflytande

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att de flesta eleverna i min undersökning vill ha mer inflytande över schemat, att vara med och bestämma när och hur de ska jobba med olika ämnen, under vilka dagar samt hur rasterna ska vara. Dessa önskningar överensstämmer med Forsbergs undersökning, att en majoritet av eleverna önskar större inflytande över schemat75.

Eleverna i min undersökning menar också att de saknar möjligheten att ha en lektionstimme för eget arbete76, vilket är något de önskar sig. En timme där de skulle kunna jobba med sina läxor. De skulle också vilja kunna påverka hur stor mängd läxor de ska ha. Deras önskemål om tid för eget arbete, stämmer väl överens Skolverkets rapport Skola i utveckling; en uttryckt strävan att eleverna ska ha möjlighet att lägga upp studierna individuellt, och att själva bestämma när de ska arbeta med de olika ämnena77.

Selbergs forskning visar på samma sätt, att när eleverna själva deltar och är involverade i sitt lärande, utvecklar de kunskaper och färdigheter78. Även i Skolverkets rapport finns det lärare som säger, att de ser en direkt koppling mellan inflytande och ansvar för att eleverna ska lära sig för sin egen skull. Men också för att de ska lära sig för livet, för att utöva reellt inflytande för att trygga demokratin i framtiden79.

Mina informanter skulle även vilja ha mer inflytande över innehållet i undervisningen. Detta överensstämmer väl med Lpo94 riktlinjer om planering av undervisningen, som säger att ”Skolan skall sträva efter att varje elev, successivt

utövar ett allt större inflytande över utbildning och det inre arbetet i skolan”80

75

Forsberg, Eva, Elevinflytande eller vanmakt? En arbetsrapport från Pedagogiska institutionen Uppsala universitet, Juni 1992,s.60

76_”

Tid för eget arbete” som de kallar det.

77

Skolverket, Skola i utveckling, 1999,s76

78

Skolverket, Skola i utveckling, 1999, Lund 2001,s.48-49

79

Ibid. 1999,s 14

80

Resultatet från min empiri är slående lik Forsbergs och Kamperins slutsatser, där två tredjedelar av eleverna önskar ett ökat inflytande över: sin undervisning, skolmiljö, ordningsreglerna, läxorna/prov samt sitt schema. Att eleverna i min undersökning vill ha inflytande över undervisningen, stämmer också med deras rättigheter enligt Lpo94, som säger ”att elever får ett reellt inflytande på

arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehållet…”81. Men man kan

också koppla till Dewey, som hävdar att utbildning måste ge eleverna möjlighet att aktivt pröva och experimentera själva och att kunskapen växer genom att individen aktivt manipulerar, experimenterar med den och observerar sin omgivning.82 Även Vygostskij talar om hur viktigt barnens intressen är för deras eget lärande. Att det är just barnets intressen som är den naturliga drivkraften för lärandet. Därför krävs det att hela utbildningssystemet och all undervisning byggs upp i relation till barnens egen motivation83.

8. Slutsats och diskussion

Syfte med uppsatsen är att redovisa hur några elever i årskurs sex ser på sitt eget elevinflytande i skolan. Mina frågeställningar var:

ƒ På vilka sätt upplever mina informanter att de kan påverka sin situation i skolan?

ƒ Vad anser eleverna att de inte har något inflytande över i skolan?

ƒ Vad skulle eleverna vilja ha ett inflytande och kunna bestämma över i skolan?

Min forsknings resultat visar att:

ƒ Nästan alla eleverna upplever ett begränsat inflytande när det gäller klassrådet och elevrådet. Några elever får ibland påverka läxan i engelskan. På bilden eller tema, får de ibland bestämma om de vill jobba

81

Ibid.s.213

82

Dewey, John, Individens, skolan och samhället, 1980s. 11-15

83

enskilt eller i grupp, eller om de vill sitta i klassrummet eller i korridoren.

ƒ Alla, eller nästa alla eleverna, var överens att de inte har något inflytande när det gäller: sittplatser i klassrummet (med undantag i bild och tema), skolmiljön, schemat, skolmaten, och innehållet i undervisningen. Alla säger att planera med läraren har aldrig skett.

ƒ Eleverna önskar ha inflytande över schemat, läxor, innehållet i undervisningen, skolmaten. Alla, eller nästan alla, önskar sig att ha tid för eget arbete.

Min slutsats är att barnen i min undersökning inte får det inflytande i skolan som de verkligen har rätt till enligt Lpo94, och Skollagen § 2, kapitel 4. Ett av skolans viktigaste uppdrag är att fostra eleverna till demokratiska medborgare. Detta har varit ett krav ett krav sedan 194684. Jag anser att elevinflytandet i skolan inte är något som kan ligga vid sidan av skolans egentliga uppgift. Elevernas inflytande bör gripa in i skolans vardag och i hela verksamheten. Med detta menar jag att elever har rätt till inflytande i skolan, både när det gäller innehållet i undervisningen, men också sättet att utöva den. Som jag ser på elevinflytande, är det både ett redskap och en målsättning. Utifrån min empiri finner jag att eleverna i min undersökning, oavsett vilket område man inriktar sig på, sällan eller aldrig får vara med och bestämma i skolan. Även om mina informanter är positiva till de formella klassråden och elevråden, visar min empiri att deras möjligheter att utöva ett reellt inflytande är ganska små, även om eleverna har möjligheten att öva sig som ordförande eller sekreterare. I Skolverkets rapport, ” Skola i utveckling” har det påpekats, att flera skolor har skrivit in i måldokumenten, att varje elev bör ha god kunskap om hur man agerar som ordförande, sekreterare, osv., innan man går ut grundskolan.85 Mitt intryck är att de intervjuade eleverna genom klassråd och elevråd fått pröva på de formella aspekterna av att t ex vara sekreterare och ordförande, men att de egentligen inte har deltagit i en genuin demokratisk process. Demokrati innebär att många aktivt tar del i beslutsprocesserna, och får ett reellt inflytande86.

84

Isling, Åke, Vägen till en demokratisk skola, Falköping, 1974,s.84

85

Skolverket, Skola i utveckling, 1999,s. 9

86

Svensk skola ska fostra till demokrati, och för att kunna nå detta mål behövs det att skolan i sin dagliga verksamhet visar eleverna hur demokrati fungerar, så att de får en direkt upplevelse av vad det betyder att leva i en demokrati. Jag anser att demokrati främst lärs in genom att det upplevs och praktiseras. Min konklusion är att de intervjuade elevernas inflytande i klassrådet och elevrådet enbart reducerats till procerdurfrågor.

Eleverna menar att ”duktiga” elever ibland får möjlighet att bestämma över sina läxor, kanske en enstaka händelse. Men något de inte glömmer är att påpeka orättvisan med att alla inte får samma läxor. Lpo94 och skollagen förordar ett demokratiskt arbetssätt i skolan; ”verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar”87. Detta går också emot målen i värdegrunden, som Gunnarsson tar upp i En annorlunda

skolverklighet, att skolan ska sträva mot rättvisa om människans lika värde88.

Det framkom också i min undersökning att lärarna inte visar så stort intresse för vad eleverna tycker, och att de inte heller så noga lyssnar på elevernas åsikter. Eleverna menar själva att de inte tas på allvar. Detta har lett till att många elever har tappat lusten att utrycka sig, eftersom det inte leder till något. Det som slår mig är att eleverna tycks sakna en äkta dialog byggd på respekt och tolerans. Selbergs hävdar, att motivation, aktivitet och dialog är viktiga principer i människans arbete med lärandet. När läraren blir lyhörd för elevernas intressen och behov, uppstår dialogen som arbetsform89. Gunnarsson poängterar också att dialogen i skolan är avgörande för ett gemensamt mål och värden. Han tycker att en bra fungerande yttre kontroll betyder, bl.a. att eleverna kan få uppleva trygghet, kontroll, stabilitet, lika värde, rättvisa, och tilltro till miljön. Vidare säger han, att man således bör sträva efter ett inflytande och en maktbalans mellan de vuxna och barnen i skolan90. Jag anser att lärare och elever tillsammans ska sträva efter att nå dessa mål, genom att utveckla det deliberativa samtalet som, enligt min mening, utgör basen för en fungerande demokrati.

87

Utbildningsväsendets Författningsböcker ht2004, s15

88

Gunnarsson, Bernt, En annorlunda skolverklighet, Malmö1995,s.217

89 Selberg

_,

Utgångspunkten i det deliberativa samtalet är att allas röster är lika mycket värda att lyssnas på. I det ser jag möjligheten att utveckla inte bara skoldemokratin utan även eleverna själva. Det deliberativa samtalet kan få eleverna att känna sig kompetenta och värdefulla och få dem växa som kritiskt tänkande människor. Jag menar att det är viktigt att fördjupa kommunikationen mellan elever och skolpersonal, för att kunna utveckla ett engagemang för medbestämmande hos eleverna. Enligt min åsikt, kan en bra dialog leda till en ökad elevdelaktighet i skolan, och även föda andra engagemang utanför skolans värld. Förtroendefulla samtal, skapas genom att man tar hänsyn till både elevers och lärarens önskemål så att man tillsammans kan genomföra de beslut man gemensamt fattat. Genom att tänka kring elevinflytande på detta sätt, anser jag att elevernas roll som medproducenter av skolvardagen, förtydligas.

Dessutom finner jag i min undersökning, att eleverna vill ha inflytande över många saker i skolan, och de säger själva, att det skulle bli lugnare och roligare om de fick ha ett större inflytande. Detta stämmer väl överens med Kamperins forskning, som visar att ungdomarna vill göra något för sin situation, här och nu.91 Men också med Dewey, som hävdar att detta samspel mellan utbildning, erfarenhet och omgivning, ger också kunskaper, som i sin tur är en förutsättningen för att individen aktivt skall kunna påverka det samhällssystem han lever i92. Det är inte tillräckligt att i undervisningen enbart förmedlar kunskaper om demokratiska värderingar, utan undervisningen ska också bedrivas i demokratiska former, anser jag.

Eleverna i min undersökning säger också att det är viktigt att ha med en vuxen vid sin sida, för att inte hamna i stora diskussioner. De vill gärna att läraren ska finnas bredvid dem. Detta stämmer med Deweys idéer om att pedagogens uppgift är att vägleda, styra och organisera detta samspel mellan en växande individ och en föränderlig omgivning93. Men också med Vygotskij, som menar

att barnet i sin utveckling är beroende av sociala och pedagogiska stödinsatser,

91

Kamperin, Rose Marie, Försök att påverka, en empirisk studie av ungdomar vilja och möjlighet att förändra, s.88

92

Dewey, John, Individens, skolan och samhället, 1980, s.18

93