“Du måste fråga mig med!” En kvalitativ studie om relationen mellan förskolläraren och barnet vid den pedagogiska måltiden

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Du måste fråga mig med!”

En kvalitativ studie om relationen mellan förskolläraren och barnet vid den

pedagogiska måltiden

“You have to ask me too!”

A qualitative study about the relationship between the preschool-teacher and the child at the pedagogic meal

Stephanie Almén

Felicia Johansson

Examinator: Jakob Löfgren Handledare: Gun Persson

F

örord

Äntligen är vi här! Det har varit en lång och omvälvande process att skriva det här examensarbetet. Vi har under arbetets gång upplevt nästan hela känslospektrat; nyfikenhet, glädje, frustration, stolthet, irritation, ångest och trötthet för att nämna några. Under hela processen har vi kastats mellan hopp och förtvivlan. Vi har erfarit känslan av uppgivenhet och tankarna som “hur ska detta gå?” för att sedan uppfyllas av glädjerus när vi tagit oss förbi det som vi i stunden trodde var omöjligt.

Genom hela processen har det varit skönt att vi haft varandra. Vi har olika styrkor och svagheter som kompletterat varandra. Vi hyser stor beundran för de som skriver ensamma, för efter den resa vi har gjort hade det känts som en omöjlighet. Vi har både skrivit enskilt och tillsammans, men allt som har skrivits har vi gemensamt diskuterat samt bearbetat. Arbetet som ligger framför er är en gemensam insats av oss båda där varje mening och ord formulerats i samråd med varandra.

Vi vill först och främst tacka vår handledare Gun Persson. Hon har under hela arbetets gång stöttat oss och kommit med värdefull vägledning när vi behövt den som mest. Vi vill även tacka våra familjer och vänner som ihärdigt har uppmuntrat och hejat på oss hela vägen. Tack för att ni har gett oss ny energi och kraft och att ni aldrig slutat tro på oss. Vi vill avsluta med att tacka de förskollärare och barn som har varit delaktiga i vår studie. Utan er hade vi inte haft något examensarbete!

Stephanie Almén & Felicia Johansson

Syftet med denna kvalitativa studie är att med utgångspunkt i relationell pedagogik undersöka förskolans pedagogiska måltid som en plats för relationsbyggande. I den nutida skolans ökade krav på effektivitet och mätbara resultat riskerar relationerna mellan lärare och barn att hamna i skymundan. Vi ville därför undersöka vad den pedagogiska måltiden ger för förutsättningar för relationsbyggande mellan lärare och barn. Vi har gjort en mikroetnografisk studie där vi genom observationer vid den pedagogiska måltiden och intervjuer med två förskollärare har samlat in vår empiri på två förskolor under tre veckors tid. I vår analys av den insamlade empirin har vi utgått ifrån ett relationellt perspektiv. Resultatet visar att förskollärarna i vår studie har nära och förtroendefulla relationer till barnen, som fördjupas vid den pedagogiska måltiden. Förskollärarna är lyhörda för barnens behov, är måna om att alla ska bli sedda och få göra sig hörda samt kommunicerar i hög grad med barnen. Resultatet av vår studie visar även att måltidens förutsättningar för relationsbyggande präglas av förskollärarens förhållningssätt, gruppstorlek och antalet avbrott under måltiden.

Nyckelord: dialog, förhållningssätt, förskola, förskollärare, förtroendefulla relationer, kommunikation, lyhördhet, pedagogisk måltid, relationell pedagogik

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

1.1 Den pedagogiska relationen ...6

1.2 Den pedagogiska måltiden ...6

1.3 Syfte och frågeställningar...6

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Den pedagogiska måltiden ...8

2.2 Relationers betydelse för barns beredskap i skolan ...9

2.3 Kommunikationen vid måltiden... 10

3. Teoretiska utgångspunkter ... 11

3.1 Relationell pedagogik ... 11

3.2 Omsorgsrelationer ... 11

3.3 Kommunikation ... 12

3.4 Den förtroendefulla relationen ... 14

3.5 Delaktighet och närvaro ... 15

4. Metod ... 16 4.1 Val av metod... 16 4.2 Urval ... 17 4.3 Genomförande ... 18 4.4 Etiska överväganden ... 19 4.5 Data ... 20 4.6 Analysmetod ... 20

5. Resultat och analys ... 22

5.1.1 Fredrik och Soldalens förskola ... 22

5.1.2 Analys av empiri ... 24

5.2.1 Lina och Vindspelets förskola ... 26

5.2.2 Analys av empiri ... 28

5.3 Den pedagogiska måltidens förutsättningar ... 30

5.3.1 Måltidens utformning ... 30

5.3.2 Barngruppens storlek... 31

5.3.3 Förskollärarens sätt att ta sig an situationen ... 31

6. Diskussion ... 33

6.1 Resultatdiskussion ... 33

6.1.1 Platsens förutsättning ... 33

6.1.2 Kommunikation vid måltiden... 34

6.1.3 Relationers betydelse... 35 6.2 Metoddiskussion ... 36 6.3 Vidare forskning ... 37 6.4 Avslutande ord ... 37 Referenslista ... 38 Bilaga ... 42

1. Inledning

Nutidens skola formas och präglas av internationella kunskapsmätningar samt ökade krav på effektivitet och lönsamhet (Nordström Lytz, 2017, ss. 184-185). Utbildning definieras som ett medel för att nå upp till på förhand bestämda mål samt att förbereda eleven inför framtida verksamheter (ibid., ss. 161-162). Det arbete som läraren utför riskeras att begränsas till sådant som går att mäta eller svarar på den globala marknadens efterfrågan (ibid., ss. 184-185). Inom den relationella pedagogiken uttrycks en oro för att relationer därför riskerar att hamna i skymundan (ibid., ss. 161-162, 184-185). Bingham et al. (2004, s. 5) uttrycker det på följande sätt “[...]we have also forgotten that education is primarily about human beings who are in relation with one another.”.

Aspelin och Persson (2011, ss. 21-22) menar att relationell pedagogik är ett teoretiskt sätt att se på utbildning och att det inte finns en entydig avgränsning av fältet i nuläget. Relationell pedagogik handlar om att byta perspektiv på vad som är viktigt i utbildning (ibid., ss. 12-13). Detta perspektivbyte innebär att relationer värderas som särskilt viktiga. Relationell pedagogik har som utgångspunkt att all utbildning i grunden är relationell och att möten och relationer mellan människor är grunden för all utbildning (Aspelin & Johansson, 2017, s. 160; Aspelin & Persson, 2011, ss. 21-22).

Med bakgrund i att relationer riskerar att hamna i skymundan i nutidens skola har vi valt att i vår studie inta ett relationellt perspektiv, där vi fokuserar på relationsbyggandet mellan lärare och barn i förskolan. Även om förskolan inte främst fokuserar på det som är mätbart, har vi sett sådana tendenser när vi varit ute på praktik eller arbetat som vikarie på olika förskolor. Många av de förskollärare och pedagoger vi har mött har uttryckt en oro för att dokumentation och administrativa uppgifter tar allt mer av deras tid och att de inte har lika mycket tid till att vara med barnen. Vi har valt att utgå ifrån en specifik situation, den pedagogiska måltiden. En av anledningarna till att vi valde den pedagogiska måltiden är att vi inte läst mycket om den under vår utbildning. Våra egna erfarenheter av den pedagogiska måltiden är att det ofta blir en plats för fostran eller näringslära. Vid den pedagogiska måltiden sitter lärare och barn en längre stund tillsammans, vilket vi menar gör den till en intressant situation att undersöka. Vi har därför valt att undersöka den pedagogiska måltidens förutsättningar för relationsbyggande. I vår studie ligger fokus på lärarens förhållningssätt för att se hur det påverkar byggandet av den pedagogiska relationen.

1.1 Den pedagogiska relationen

Aspelin (2005, ss. 18-19) definierar den pedagogiska relationen som den relation som uppstår mellan två människor där en av dem fått i uppdrag att fostra och utbilda den andre. En av grundidéerna inom relationell pedagogik är att den pedagogiska relationen har betydelse för elevens utveckling (Aspelin & Persson, 2011, s. 19). Att lärare och elev har en trygg relation till varandra är en förutsättning för att pedagogiken ska bli framgångsrik. Den pedagogiska relationen kännetecknas av att den bygger upp, är konstruktiv och givande (ibid., s. 107). Då vår studie handlar om relationer mellan förskollärare och barn är det den pedagogiska relationen som avses när vi skriver om relationer eller relationsbyggande i vår analys och diskussion. Vi kommer att använda oss av Aspelins definition av den pedagogiska relationen.

1.2 Den pedagogiska måltiden

Den pedagogiska måltiden är de tillfällen under dagen då barn och pedagoger sitter tillsammans och äter i förskolan. Dessa tillfällen kan vara mer eller mindre strukturerade beroende på vilken måltidssituation det är och vilken förskola som man befinner sig på. I läroplanen för förskolan nämns inget specifikt om enbart den pedagogiska måltiden. Det som uttrycks är att “verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet.” (Lpfö 98/2016, s. 5). I helhetssynen på barnet och barnets behov räknas den pedagogiska måltiden in. Där tillgodoses barnets behov av bland annat mat. Däremot finns det inga bestämda riktlinjer i styrdokument hur den pedagogiska måltiden ska utformas, utan det är upp till varje förskola hur de väljer att strukturera den pedagogiska måltiden. Det som uttrycks av Skolverket (2016) kring den pedagogiska måltiden i förskolan är att måltiderna ska vara varierade och näringsrika och fördelade över dagen.

1.3 Syfte och fr

ågeställningar

Syftet är att med utgångspunkt i relationell pedagogik undersöka förskolans pedagogiska måltid som en plats för relationsbyggande.

● Vilka relationella kvaliteter kommer till uttryck i lärarens förhållningssätt vid måltiden? ● Vilka relationella kvaliteter kommer till uttryck i lärarens tal om sitt förhållningssätt vid

● Vilka förutsättningar ger den pedagogiska måltiden som plats för relationsbyggande mellan lärare och barn?

2. Tidigare forskning

Vi har inte hittat några studier som undersöker den pedagogiska måltidens förutsättningar för att bygga relationer utifrån relationell pedagogik. I vår sökning efter studier har vi därför utgått ifrån studier om den pedagogiska måltiden, studier om relationers betydelse för barns akademiska beredskap samt en studie om vad och hur personal kommunicerar med barnen vid måltiden. Vi har valt ut de delar av studierna som är intressanta och relevanta för vår studie.

2.1 Den pedagogiska måltiden

När vi har sökt efter studier som handlar om den pedagogiska måltiden har vi inte funnit särskilt många. De vi har funnit har exempelvis haft fokus på näringsinnehållet i maten (se Patterson, Lilja & Schäfer Elinder, 2012), undersökt barns och personals kunskaper om näringslära (se Nahikian-Nelms, 1997; McKinley et al., 2005) eller undersökt vilka metoder eller strategier lärare har för att få barnen att äta (se Moore, Tapper & Murphy, 2009). Vi har även funnit studier som fokuserar på uppfostran vid måltiden (se Norman, 2003).

En studie som vi menar är intressant för vår diskussion är studien “Pre-school staffs’ attitudes toward foods in relation to the pedagogic meals” (Sepp, Abrahamsson & Fjellström, 2006). Syftet med studien var att identifiera förskolepersonals attityder till maten och måltidens roll som en del av de dagliga aktiviteterna på förskolan. För att identifiera dessa attityder genomfördes intervjuer. Intervjuerna ägde rum på 12 förskolor i Sverige och totalt deltog 34 av förskolans pedagoger (ibid., s. 224). De flesta av pedagogerna som intervjuades hade en tydlig syn på hur den pedagogiska måltiden bör genomföras. Deras syn var att de ska hjälpa och uppmuntra barnen att ta mat själva. De ska även vara en vuxen förebild för barnen genom att exempelvis visa dem hur man använder bestick och skickar mat (ibid., s. 227). Personalen uttryckte att deras bild av den ideala måltidssituationen är en mysig och lugn stund där de kan konversera med barnen runt bordet. Personalens erfarenheter är dock att måltiderna ofta blir stressiga då alla barnen vill bli sedda och hörda, och som ett resultat av detta pratar i munnen på varandra och ljudnivån blir för hög (ibid., s. 230). Personalen uttryckte även att de upplevt att det blev lugnare och fler ömsesidiga konversationer vid måltiden när det är färre barn. De uttryckte även att de kände att de hade mer tid att se barnen (ibid.). Även om vi inte fokuserar på personalens attityd till maten i den pedagogiska måltiden, menar vi att de tankar som personalen delade med sig av är intressanta för

vår diskussion. Där kommer vi att jämföra det personalen i den här studien uttrycker, med det som lärarna i vår studie uttrycker, samt det vi sett när vi gjort våra observationer.

2.2 Relationers betydelse för barns beredskap i skolan

När vi har sökt efter forskning som utgår ifrån relationell pedagogik eller relationell teori har vi även då haft svårigheter att finna studier som är relevanta för vår studie. Detta kan bero på att relationell teori fortfarande är ett oetablerat forskningsfält (Aspelin & Johansson, 2017, s. 159). De studier vi har funnit visar på en korrelation mellan den pedagogiska relationen och barns akademiska beredskap och framgång i skolan. Nutidens skola fokuserar mer och mer på effektivitet och det som är mätbart, och de pedagogiska relationerna riskerar att hamna i skymundan. Vi menar att de studier vi valt ut är intressanta då de visar på den pedagogiska relationens betydelse för barns akademiska beredskap och framgång i skolan.

Palermo, Hanish, Lynn Martin, Fabes och Reiser (2007, s. 407) har genomfört en studie där de har undersökt relationen mellan lärare och barn utifrån ett relationellt perspektiv. De klassificerade relationerna i tre kategorier; nära, beroende och konfliktfylld (close, dependent och conflictive). Studien genomfördes i USA och omfattade sex barngrupper och deras lärare. Barngrupperna kom från tre olika förskolor (ibid., s. 411). Resultatet av studien visade att relationen mellan läraren och eleven hade starka kopplingar till hur barnets akademiska beredskap tedde sig (ibid., s. 418). Akademisk beredskap omfattar bland annat barns förmåga att räkna, känna igen bokstäver samt kommunicera med andra (ibid., s. 408). En beroende eller konfliktfylld relation tycktes ha korrelationer till minskad akademisk beredskap och framgång i skolan. En nära relation mellan läraren och eleven tycktes ha korrelationer till barnens ökade akademiska beredskap och framgång i skolan (ibid., s. 418).

De resultat som Palermo et al. (2007) presenterade stämmer överens med det som Birch och Ladd (1997, s. 61) kommit fram till i sin studie om relationen mellan läraren och barnet och barns tidiga skolanpassning. En nära relation mellan lärare och barn har enligt Birch och Ladd tydliga positiva kopplingar till barnens studieresultat, barnens inställning till skolan samt barnens förmåga till självreglering (ibid., ss. 75-76). Förutom dessa resultat visade studien även på att barn som har nära relationer till sina lärare kan ha lättare att använda sig utav lärarens stöd i skolmiljön. Att kunna använda sig av läraren som stöd, menar Birch och Ladd, kan resultera i att barnen får ut mer utav lärande aktiviteter i skolan/klassrummet (ibid., s. 75).

2.3 Kommunikationen vid måltiden

Kommunikation är en förutsättning för att kunna ha relationer (Aspelin & Persson, 2011, s. 107). Av den anledningen är det av intresse för vår studie att titta närmare på lärares sätt att kommunicera med barnen vid måltiden. Vi har valt att ta upp en studie som i sitt innehåll berör lärares olika sätt att kommunicera vid måltiden. Relevansen för vår studie blir att vi i diskussionen gjort en jämförelse av dessa samtal och dialoger med de observationer vi har gjort.

Nahikian-Nelms (1997) har genomfört en studie med 113 caregivers på 24 olika child-care

programs i USA. Studien handlar om näringslära inom barnomsorgen. Nahikian-Nelms (ibid.)

redogör för hur pedagoger tillämpar näringslära vid måltiden och även interaktionen mellan pedagog och barn. Nahikian-Nelms (ibid.) ställde ett antal påståenden till pedagogerna som de fick förhålla sig till. Ett av dessa påståenden var “caregivers should sit with children during meals in order to model good eating habits” (ibid., s. 507). 95% av pedagogerna höll med om detta. Att delta vid måltiden visade sig vara relevant och viktigt för många pedagoger. Nahikian-Nelms (ibid., s. 508) beskriver att den sociala miljön som barnen äter i kan ha en stor påverkan på barnens matvanor. Måltider som används som tid för disciplinering och konflikter påverkar barnen negativt då barnen kan associera maten med samma negativa känsla (ibid.). Utifrån Nahikian-Nelms studie visade det sig att när pedagogerna satt med barnen vid matbordet så var pedagogerna bara aktiva i konversationer 74% av tiden. Vid vissa måltider bestod den enda interaktionen/kommunikationen mellan pedagogen och barnet av uppmaningar och tillrättavisningar, exempelvis “you need to eat” (ibid., s. 508).

3. Teoretiska utgångspunkter

3.1 Relationell pedagogik

I relationell pedagogik är det relationer som är både målet och grunden för all utbildning eller pedagogisk verksamhet (Aspelin & Johansson, 2017, s. 160). Relationer antas vara det som möjliggör och banar väg för all form av kunnande, lärande och utbildning (ibid.). Med detta sagt menas inte att lärarens huvuduppdrag är att bygga relationer med sina elever, eller att lärare inte bör ägna sig åt att sträva efter mål och att elevers kunskaper utvecklas, men att sett utifrån relationell pedagogik utvecklas färdigheter och kompetenser i relationer (se Aspelin & Persson, 2011, s. 13; Aspelin & Johansson, 2017, s. 162). Att erkänna relationers betydelse för lärande bör enligt Noddings (2004, s. viii.) förhöja både läraren och elevens erfarenhet av lärandet, och gynna såväl lärare som elev. Elever som bjuds in till en omsorgsrelation (caring relation) visar mer intresse för ämnet som studeras eller undersöks, får ökat självförtroende och bryr sig mer om andra människor (ibid.). Noddings (ibid.) menar att om en lärare utgår ifrån relationell pedagogik påverkar det hens pedagogiska val. En lärare som har byggt en relation med en specifik elev har en förståelse för att just den eleven kanske behöver mer struktur eller mer uppmuntran än vad läraren brukar ge till sina elever. Läraren kan då anpassa sitt sätt att undervisa eller sitt sätt att bemöta den eleven utifrån dess behov. Relationell pedagogik förutsätter även att lärare breddar sin kompetens på en rad olika områden. Vetskapen om att läraren kommer att möta elever som har varierande intressen och behov gör att läraren måste fortsätta sitt lärande och sökande efter kunskap svara på de behov som uttrycks av eleverna (ibid.).

3.2 Omsorgsrelationer

Inom relationell pedagogik tänker man sig att människan redan från födseln är i relation till andra människor och att människan blir till i relation till andra människor (Aspelin & Persson, 2011, s. 18, s. 91). Liknande tankar finns inom omsorgsetiken, som Noddings (2012, s. 53) menar har sin början i relationer. Noddings talar om omsorg som ett pedagogiskt förhållningssätt (Aspelin & Persson, 2011, s. 118). Inom omsorgsetiken talas det om omsorgsrelationer. Omsorgsrelationen består av två roller – omsorgsgivaren (carer) och omsorgstagaren (cared-for). Omsorgsgivaren är den som ger omsorg och omsorgstagaren är den som tar emot omsorg (Noddings, 2012, s. 53). Omsorgsgivaren är lyhörd, lyssnar och är mottaglig för de behov som omsorgstagaren uttrycker.

När omsorgsgivaren registrerar ett uttryckt behov kommer hen oftast att tillfälligt åsidosätta sitt egna jag för att rikta sig mot omsorgstagaren. Noddings (ibid., s. 53) menar att omsorgsgivaren måste svara på de behov som uttrycks och tänka över hur hen ska agera. Har omsorgsgivaren resurserna att agera och respondera på ett positivt sätt, utan att någon annan kommer till skada eller såras kommer hen att göra det (ibid., s. 53). Om det inte är möjligt att bemöta omsorgstagarens behov utan att skada/såra andra behöver omsorgsgivaren säkerhetsställa att omsorgstagaren bemöts på ett sådant sätt att omsorgsrelationen upprätthålls (ibid., s. 53). Omsorgstagarens respons på omsorgsgivarens agerande visar om omsorgen har tagits emot eller ej. Omsorgstagarens roll menar Noddings (ibid., s. 53) är relativt enkel men nödvändig. Om omsorgstagaren inte ger någon respons eller inte känns vid omsorgsgivarens ansträngningar att möta hens behov kan det inte finnas någon omsorgsrelation (ibid., s. 53). Responsen ger ofta mer kunskap om omsorgstagarens behov och intressen och hjälper omsorgsgivaren till en djupare förståelse för hur omsorgsgivaren kan fördjupa omsorgsrelationen. I relationer mellan vuxna växlar omsorgstagaren och omsorgsgivaren roller, men i relationer mellan barn och vuxna eller elev och lärare kan det bara finnas en omsorgsgivare menar Noddings (ibid, ss. 53-54).

Ett annat sätt att se på lärarens förhållningssätt inom den relationella pedagogiken är betydelsen av lärarens delaktighet i relationen till eleven. Läraren måste stå i relation till eleven för att läraren ska kunna gynna en lärandeprocess, och relationen är fundamentet för utbildningen och elevens lärande (Aspelin & Persson, 2011, s. 118). Relationen mellan lärare och elev upplevs som äkta och har pedagogisk möjlighet i de stunder då de verkligen är med varandra, och detta sker genom dialog (ibid., ss. 110-111).

3.3 Kommunikation

En förutsättning för att ha relationer är att människor kommunicerar och har kontakt med varandra. Själva ordet kommunicera har sitt ursprung i latinets communicare och har betydelsen att göra

gemensamt (Nationalencyklopedin, 2018). Aspelin (2011, s. 107) menar att kommunikation är det

som bygger relationer och när människor kommunicerar gör de något tillsammans. Det finns olika sätt att se på kommunikation. Aspelin och Persson (2011, ss. 107-108) beskriver tre sätt att se på kommunikation, dessa tre sätt kan användas som glasögon för att se på den pedagogiska situationen.

Det första av dessa synsätten är kommunikation som överföring. Enligt det synsättet tänker man sig att kommunikation är överföring av information (Shannon & Weaver, 1964, s. 7). Shannon och Weaver (ibid., s. 7) har gjort en matematisk förklaringsmodell där överföring av informationen från sändaren (transmitter) till mottagaren (receiver) redovisas. I en pedagogisk kontext där man vill se hur relationen mellan lärare och barn utformas, riktas fokus på huruvida läraren lyckas överföra sin information på det sätt som hen tänkt (Aspelin & Persson, 2011, s. 107). Lyckas hen med detta skapas en produktiv relation (ibid.).

Det andra synsättet att se på kommunikation handlar om interaktion. Mead (1976, s. 53) beskriver

kommunikation som interaktion som en ömsesidig aktivitet där båda parter är aktiva i att utbyta

mening med den andra. Biesta (2004, s. 16) beskriver kommunikation genom interaktion som där vi skapar något gemensamt.

Det tredje och sista synsättet är kommunikation som dialog. Det är detta synsättet som präglar det relationella förhållningssättet och är den synen på kommunikation som vi kommer att använda oss av i vår studie. Kommunikation som dialog liknar interaktions-konceptet men kan ses som en vidareutveckling av det. Buber (1993, ss. 59-60) definierar den äkta dialogen som “[...] talad likaväl som stum - vid vilken var och en av deltagarna verkligen menar den eller de andra i deras närvaro, så-dana de är, och vänder sig till dem i avsikten att levande ömsesidighet måste stiftas mellan honom och dem.”. I den äkta dialogen vänder sig deltagarna mot varandra utan förbehåll och tar emot varandra som de är i just den stunden (Nordström Lytz, 2017, s. 186). Dialogen handlar inte främst om att förstå varandra eller att överföra någon information, utan att ta emot varandra som man är (Aspelin & Persson, 2011, s. 109). Dialogen har inget förutbestämt mål eller agenda, till skillnad från de övriga två koncepten. Dialogen bara är, och själva dialogen är ett mål i sig självt. Den kännetecknas av sin oförutsägbarhet och av att den är unik. Den går inte att på förhand att planera och går inte heller att återskapa (Aspelin & Persson, s. 109; Buber, 1990, ss. 80-81). Enligt Buber (1993, ss. 59-60) kan äkta dialog vara såväl verbal som icke-verbal. Den äkta dialogen eller det äkta samtalet kan uppstå helt utan ljud eller gester (ibid., s. 14). När vi talar om verbal kommunikation i vår studie menar vi muntliga ord och ljud. När vi talar om icke-verbal kommunikation använder vi oss av Nationalencyklopedins definition. NE (2018) definierar begreppet icke-verbal kommunikation på följande sätt: ”[…] sådana kommunikativa signaler som till skillnad från de språkliga (verbala) inte förmedlas genom tal, skrift och andra sekundärt

språkbärande artefakter.” Under denna definition ryms bland annat kroppsspråk och symboluttryck (ibid.).

Att ha äkta dialog eller äkta samtal i en större grupp medför flera utmaningar (Aspelin, 2005, s. 98). Dels är det svårt att i en större grupp fokusera på vad som sägs, då det kan förekomma flera konversationer samtidigt, dels är det svårt för de närvarande att höra eller att ha ögonkontakt med alla. Utrymmet till att tala blir begränsat och antalet turtagningar mellan elev och lärare minskar kraftigt (ibid., ss. 97-98). Turtagning är grundläggande för att kunna ha ett samtal eller dialog – om deltagarna i ett samtal inte lyssnar till varandra när de pratar med varandra har de ingen dialog (Aspelin, 2005, s. 112). Deltagare i en dialog behöver följa turtagningsregler där de lyssnar på varandra, tolkar det som sägs för att sedan utveckla det vidare när det blir ens egen tur (ibid.). Buber (1990, s. 78) menar att det kan uppstå äkthet i samtal med flera deltagare, men att det äkta samtalet eller dialogen är vanligare i möten som består av två personer. Aspelin (2005, s. 97) delar den här uppfattningen om att en större grupp ger sämre förutsättningar för äkta samtal och dialog. Är det bara två personer närvarande blir sinnesintrycken färre och deltagarna behöver bara fokusera på ett samtal där de kan svara varandra direkt (ibid., s. 98). Aspelin och Persson (2011, s. 20) argumenterar vidare att det främst är i stunder av äkta dialog som relationer mellan lärare och elev byggs och utvecklas, och att dialogen därför är ett kännetecken för den relationella pedagogiken.

3.4 Den förtroendefulla relationen

För att lärare och elever ska kunna lyssna på varandra och möta varandra utan förbehåll behöver det finnas förtroende mellan dem (Nordström Lytz, 2017, s. 190). Utan förtroende är det svårt att ha äkta möten eller äkta dialog (ibid.). Nordström Lytz (2017, s. 190) menar att om eleven ska ha möjligheter att lära sig måste relationen och samvaron med läraren präglas av förtroende. Detta kan jämföras med Liljas studie (2013, s. 173) om förtroendefulla relationer. När eleverna känner tillit och förtroende till läraren har de förväntningar på att bli bemötta på ett visst sätt (ibid., s. 173). Lilja (ibid., s. 173) menar att läraren har ett ansvar att ta emot eleven på det sättet som gör att eleven upplever att läraren både ser eleven och förstår vad eleven vill. Det är bland annat i dessa möten som relationerna fördjupas. Om relationerna ska tåla utmaningar krävs att det först läggs en grund för dem, för att de sedan kan bli djupare och bekräftas. Lilja (ibid., s. 173) menar att om den pedagogiska relationen är förtroendefull håller den även för olika slags utmaningar. En utmaning

kan exempelvis vara att eleven testar gränserna eller stör undervisningen, men kan även innebära att eleven blir bemött av läraren på ett sätt som inte bekräftar förtroendet eller stämmer överens med elevens förväntningar på lärarens bemötande. Om det i grunden finns en förtroendefull pedagogisk relation kommer den att hålla trots utmaningarna.

3.5 Delaktighet och närvaro

Som tidigare nämnts om äkta dialog handlar det om att ta emot människan precis som den är i den stunden (Nordström Lytz, 2017, s. 186; Buber, 1993, ss. 59-60). Nordström Lytz (2017, s. 186) beskriver att leva i dialog är att leva med människor och inte bredvid dem. Att leva bredvid en annan människa tar sig uttryck genom att de människor man har omkring sig inte berör en. Att leva med en annan människa innebär däremot att den personen man lever med är viktig för en, tilltalar en (verbalt eller icke-verbalt) och att man i sin tur svarar på detta tilltal så det uppstår en ömsesidig delaktighet (ibid., s. 186). För att vara i dialog med någon så måste man vara delaktig (Buber, 1993, s. 34). För både läraren och eleven innebär detta att konstant växla mellan att vara närvarande och bortvänd (Nordström Lytz, 2017, s. 187). När uppmärksamheten riktas mot en människa eller ett skeende styrs närvaron åt det hållet samtidigt som den vänds bort från allt annat runt omkring. Detta kräver att man är uppmärksam och lyhörd på vad som sker runt omkring och är öppen för att det kan ske något oförutsett (ibid., s. 187).

4. Metod

4.1 Val av metod

I en kvalitativ studie ligger fokus på meningar och betydelser och inte på det som är statistisk verifierbart (Alvehus, 2013, s. 20). Vi är intresserade av få en fördjupad kunskap om det vi undersöker, vilket är syftet med att använda kvalitativa metoder (Johansson, 2013, s. 27). Av den anledningen har vi valt att göra en kvalitativ studie. Då syftet med vårt arbete är att undersöka den pedagogiska måltiden som en plats för relationsbyggande behövde vi observera vad som sker mellan läraren och barnen vid måltidssituationen. Vi behövde även ta del av lärarens tankar kring sitt förhållningssätt och agerande. Vi har valt att utgå ifrån etnografiska metoder i insamlingen av vår empiri. Inom etnografin finns det flera metoder för att samla in empiri. Alvehus (2013, s. 101) menar att observationer och intervjuer är centralt inom etnografin när forskaren försöker förstå de människor som hen studerar. Med bakgrund i detta valde vi att genomföra observationer och intervjuer till vår studie då vi menar att det ökade vår förståelse för dem vi observerar.

I en etnografisk studie strävar forskaren efter att ha ett inifrånperspektiv (Roos, 2014, s. 47). Det innebär att forskaren tar del av tankar, erfarenheter och åsikter hos de människor som studeras i syfte att försöka förstå dem. Etnografen har som syfte att förstå andra människor genom att spendera en längre tid tillsammans med dem och ta del av deras tankar och liv (ibid., s. 46). Alvehus (ibid.) menar att en etnografisk studie i vanliga fall sker under flera månaders tid men då vårt examensarbete inte ger oss de tidsramarna har vi valt att genomföra en mikroetnografisk studie istället. En mikroetnografisk studie innebär att forskaren väljer ut en mindre grupp som följs under en kortare period, och likt etnografin nyttjar man flera slags metoder för att få så stor förståelse som möjligt (ibid., ss. 101-102).

När vi samlade in vår empiri gjorde vi icke-deltagande observationer, vilket är en etnografisk metod (Franzén, 2014, s. 62). Det innebär att forskaren inte deltar i det som händer utan står vid sidan av och observerar. I en icke-deltagande studie utgår man ifrån ett specifikt område som ska undersökas (ibid.). I vår studie var det relationsbyggandet mellan barn och lärare i måltidssituationer som blev det specifika området som undersöktes. Syftet med att forskaren själv inte var delaktig i situationen var att påverka det som sker så lite som möjligt. Utgångspunkten för

omöjligt för forskaren att vara helt objektiv (Roos, 2014, s. 47). Utifrån intentionen att påverka det som sker så lite som möjligt, men med en medvetenhet om att vi som forskare ändå påverkar det vi observerar med vår närvaro, har vi genomfört våra icke-deltagande observationer. När vi observerade måltiderna satt vi på en stol i närheten av matbordet, tillräckligt nära för att höra och se vad som hände men utan att dra uppmärksamhet till oss. Vi valde att föra fältanteckningar som vårt sätt att dokumentera våra observationer. Det innebar att vi tecknade ner allt vi såg och hörde utan att värdera eller tolka (Roos, 2014, s. 52). Dessa anteckningar renskrevs samma dag som observationen gjordes för att bevara så mycket detaljer som möjligt av det vi observerat. Vi valde att använda oss av fältanteckningar av etiska skäl. Om vi exempelvis hade spelat ljud hade det funnits en risk att vi spelat in röster från barn som vi inte haft samtycke från.

Vi har valt att även intervjua de förskollärare som vi har observerat. Genom att intervjua förskollärarna har vi fått tillgång till deras egna tankar och ord om sina respektive förhållningssätt. Vi valde att genomföra halvstrukturerade intervjuer. Det innebär att intervjun baseras på ett antal formulerade frågor som följs upp av följdfrågor (Lantz, 2013, s. 47). Vid intervjutillfällena valde vi att använda oss av diktafon för att kunna spela in intervjun. Genom att spela in intervjun kunde vi transkribera intervjun vid ett senare tillfälle och återge de intervjuades ord så exakt som möjligt.

4.2 Urval

Vår studie har genomförts på två förskolor i två kommuner i södra Sverige. Förskolorna vi valde har vi en relation till sedan tidigare. På den ena förskolan observerade Stephanie en förskollärare under den pedagogiska måltiden, samt barnen som satt vid samma bord. Barnen var fyra och fem år. På den andra förskolan observerade Felicia en förskollärare under den pedagogiska måltiden. Även här observerades barnen som satt vid samma bord som förskolläraren. Barnen var mellan ett och tre år. Observationerna gjordes antingen vid lunchen eller vid mellanmålet. Vi kommer nedan att kort presentera förskollärarna samt miljöerna vi observerade. Bakgrunden till detta är att vi vill ge läsaren en tydlig bild av de individer och miljöer som studerats. Av etiska skäl är namnen på förskollärarna, barnen och förskolorna fingerade i vår studie. Anledningen till att vi valt att ge fingerade namn istället för att exempelvis numrera förskollärarna och barnen, är att vi menar att de fingerade namnen gör det lättare för läsaren att följa med i texten.

Förskolläraren som Stephanie har observerat och intervjuat kallar vi Fredrik. Han är 37 år, har jobbat som förskollärare i elva år och arbetar just nu på Soldalens förskola1_{. På Soldalens förskola}

hade Fredrik ett eget bord vid måltiden i ett mindre rum. Rummet hade ett stort fönster som vetter ut mot gården. Som mest har det suttit tio barn vid matbordet, men antalet barn varierar från dag till dag. Barnen hade själva bestämt att de lottar om vilket bord de ska sitta vid, så vilka barn Fredrik satt med under måltiden var slumpartat. När barnen satt sig vid bordet står tallrikar, bestick, glas, mat och dryck framdukat på bordet. Barnen har själva tagit av maten från uppläggningsfaten.

Förskolläraren som Felicia observerat och intervjuat kallar vi Lina. Hon är 33 år, har arbetat som förskollärare i sju år och arbetar just nu på Vindspelets förskola2_{. På Vindspelets förskola satt}

barnen uppdelade i tre olika rum vid måltiden. I rummet som Lina åt i fanns det två bord. Bredvid borden fanns ett stort fönster med utsikt över förskolans innergård. Ibland satt alla barnen tillsammans vid ett bord med flera pedagoger och ibland var barngruppen uppdelad på två bord. Vanligtvis satt Lina vid ett mindre bord och hade fyra till fem barn hos sig. Barnen hade inte några bestämda platser. När barnen satt sig vid bordet fanns det tallrikar, bestick, glas och dryck framdukat. Uppläggningsfat med mat stod på en köksbänk bredvid bordet. Pedagogerna tog med sig barnens tallrikar från bordet och gick till köksbänken för att lägga upp maten.

Eftersom vår studie undersöker relationsbyggandet mellan barn och förskollärare under den pedagogiska måltiden låg vårt fokus främst på förskollärarens agerande och interaktion med barnen. Vårt studieobjekt (Karlsson, 2014, s. 17) blev därför vad som händer mellan förskollärare och barn utifrån ett relationellt perspektiv, samt att vi riktade vår blick mot förskolläraren och hens förhållningssätt.

4.3 Genomf

örande

Vi tog kontakt med de två förskolorna samt de förskollärare vi ville observera. Därefter formulerade vi samtyckesblanketter och delade ut till vårdnadshavare. Efter att vi fått in svar på vår samtyckesförfrågan påbörjades insamlingen av empirin.

Vi planerade att genomföra insamlingen av empirin under tre veckor på respektive förskola. Felicia kunde genomföra sin insamlingsperiod kontinuerligt utan avbrott, men Stephanie blev sjuk under första veckan och fick återuppta insamlingarna två veckor senare. I samband med att vi var ute och observerade gjordes även intervjuer med de förskollärare vi observerat.

Under insamlingsprocessen har vi genomfört både observationer och intervjuer. Observationerna valde vi att föra fältanteckningar över. Vi utvecklade båda strategier för hur vi skulle kunna använda oss av förkortningar för att få med så mycket information så möjligt i fältanteckningarna. Fältanteckningarna renskrev vi samma dag för att så mycket som möjligt av situationen skulle vara färskt i minnet. Vi intervjuade även förskollärarna och spelade in dessa intervjuer med diktafon för att sedan transkribera dem. Vi genomförde först en intervju med varje förskollärare där frågor ställdes till läraren kring den pedagogiska måltiden samt deras förhållningssätt. Vi följde upp dessa frågor med följdfrågor. I slutet av vår observationsperiod genomförde vi även en uppföljande

intervju. I de intervjuerna lyfte vi det som vi ville att läraren skulle förtydliga.

4.4 Etiska

överväganden

Vid alla studier som genomförs inom det humanistisk-samhällsvetenskaplig forskningsfältet måste man utgå från Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har därför under studiens genomförande förhållit oss till dessa principer.

Inom forskningsetik är informationskravet och samtyckeskravet de mest vitala principerna (Löfdahl, 2014, s. 36). Kortfattat handlar de principerna om att informera om studien samt att personen ger sitt samtycke till att delta. Det innebär även att personen kan avbryta sin medverkan närsomhelst under studiens gång (ibid.). Vi delade ut informationsbrev med samtyckesförfrågan till vårdnadshavarna på de olika avdelningarna. Dessa samtyckesblanketter har formulerats utifrån de fyra forskningsetiska principerna. Vi har tydligt formulerat vad vår studie ämnar titta på, hur vi kommer att gå tillväga när vi samlar in vår empiri, hur vi kommer att hantera empirin när vi väl samlat in all empiri, samt att all empiri kommer att förstöras efter att examensarbetet godkänts. Vårdnadshavare och förskollärare har även informerats om att alla namn kommer att vara

fingerade och att barnen kommer tillfrågas vid varje observationstillfälle om de vill delta eller inte (se bilaga).

Utifrån informationskravet har vi informerat barnen om att vi kommer att titta på vad som händer vid måltiden och att vi kommer skriva upp vad vi ser och hör i en bok. Vi frågade barnen vid varje tillfälle vi observerade om de tyckte att det var okej, vilket alla svarade att det var. Dock har vi funderat mycket kring om barnen verkligen förstod vad de gav samtycke till och om vi verkligen kan lita till att deras verbala “ja” verkligen betyder samtycke. Löfdahl (2014, s. 41) menar att som forskare kan man inte förlita sig på barns samtycke i form av ett ja eller nej. Ett barn kan verbalt säga ja till att bli observerad, men kan med sitt kroppsspråk visa på det motsatta (ibid.). Vi behövde därför göra en bedömning vid varje tillfälle vi observerade och vi behövde vara uppmärksamma på barnens kroppsspråk. Vi har försökt att vara uppmärksamma och lyhörda för att se om något barn känt sig obekvämt eller dragit sig undan, men har inte sett något av detta under våra observationer.

4.5 Data

Efter insamlings-processen var avklarad, sammanställde vi all empiri från observationerna samt intervjuerna. Vi genomförde totalt tolv observationer samt fyra intervjuer. Längden på intervjuerna blev 24, 20, 30 och 14 minuter långa. Sammanställningen av all insamlad empiri resulterade i totalt 44 A4-sidor transkriberad observationsempiri samt 25 A4-sidor med transkriberad intervjuempiri.

4.6 Analysmetod

Vi diskuterade länge vilken form av analysmetod vi skulle använda oss av men kom gemensamt fram till att innehållsanalys skulle passa studiens syfte bäst. En innehållsanalys beskrivs av Larsen (2009, s. 101) som att “identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader”, vilket är det vi har gjort i vår studie. Vi hade kontinuerlig kontakt med varandra under insamlingsprocessen för att diskutera det vi sett på respektive förskola. Vi transkriberade våra fältanteckningar och delade dessa med varandra för att diskutera våra upptäckter och insikter. Vi kodade texterna efter det vi hade upptäckt. Om vi såg att Lina exempelvis använde sig av sitt kroppsspråk när hon kommunicerade med barnen skrev vi en anteckning om kroppsspråk. Efter att ha samlat in empirin under två veckors tid kunde vi se att vissa anteckningar syntes på flera ställen. Då inledde vi tematiseringen av vårt empiriska material, vilket är nästa del av

innehållsanalysens systematiska metod (ibid., s. 102). Vi identifierade olika teman som vi ansåg vara av intresse för vår studie. Ett av dessa teman var de relationella kvaliteter som förskollärarna uttryckte i sitt tal om sitt förhållningssätt, men även i sitt agerande vid den pedagogiska måltiden. Ett par exempel på några av de relationella kvaliteter vi identifierade var förtroende och lyhördhet. Den sista delen i innehållsanalysen innebär att de teman och mönster som synliggjorts granskas mot den forskning och de teorier som redan finns för att sedan komma med ytterligare kunskap (ibid., s. 102). I vårt analys- och diskussionskapitel har vi diskuterat den här studiens resultat utifrån tidigare forskning och våra teoretiska utgångspunkter samt sammanfattat vår studies slutsatser.

5. Resultat och analys

Syftet med vår studie är att med utgångspunkt i relationell pedagogik undersöka den pedagogiska måltiden som en situation för relationsbyggande. I följande resultat- och analyskapitel kommer vi analysera de relationella kvaliteter som kommit i uttryck i lärarnas förhållningssätt samt i deras tal om sitt förhållningssätt. Inledningsvis återges den empiri som samlats in som berör Fredrik följt av ett analysavsnitt av den återgivna empirin. Därefter följer ett avsnitt som återger den empiri som samlats in om Lina följt av en analys av den återgivna empirin. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om den pedagogiska måltidens förutsättningar för relationsbyggande. Avsnittet innehåller empiri från Fredrik och Lina samt analys av denna empiri.

5.1.1 Fredrik och Soldalens förskola

När Fredrik talar om sitt förhållningssätt och agerande vid måltiden uttrycker han att han upplever att barnen känner stort förtroende för honom, och att det för honom är viktigt att bygga förtroendefulla relationer med barnen. På följdfrågan om på vilket sätt han inger förtroende svarar Fredrik såhär:

Fredrik: Nej men jag tänker att jag tror på dem. Jag tror de kan skicka, att de kan hälla, jag tror allting…eh…

ja, jag tror som jag säger att ”lägg upp lite för att det är fint” men det är ju aldrig att jag går tillbaka och säger: “kan du äta det” eller nått sånt, där du vet… Jag kan ju säga ”åh vad det här var gott” så blir de motiverade att smaka. Men om jag säger att man kan lägga upp för att det är fint kan jag inte komma och tjata så sen att man ska äta det som är på tallriken, utan då är det ju det som gäller. Att man håller till det som man har sagt. Och jag tänker att det är nog det som kan bygga de där förtroendefulla relationerna.

Genom att han visar barnen att han tror att de kan själva och uppmuntrar dem att testa själva först, menar Fredrik att detta förtroende byggs upp. Fredrik uttrycker att han är noga med att säga ”det gör inget”, om de testar något men inte lyckas. Han menar att detta förhållningssätt gör att barnen kommer våga testa det igen, då de vet att även om de inte lyckas kommer han att bemöta dem på ett positivt sätt. Vid observationstillfällena lät Fredrik barnen ta upp av maten själva, skicka maten till varandra och hälla upp vatten. Om någon spillde sa Fredrik ”det gör inget, ingen fara”. Ibland kunde det bli så att Fredrik själv hällde upp sås åt barnen, men det gjordes med argumentet att såsen var väldigt varm och att barnen kunde bränna sig om de spillde.

Fredrik är noga med att poängtera att det är viktigt att han håller det han säger för att bygga upp förtroendefulla relationer med barnen. Fredrik berättar att om han ber ett barn att lyssna och vänta

möjlighet att prata. Genom att göra så menar Fredrik att förtroendet byggs upp mellan honom själv och barnen. Att Fredrik fick be ett barn vänta på sin tur hände vid nästan varje observationstillfälle. Oftast inträffade det när ett barn höll på att berätta något för Fredrik men blev överröstat av ett annat barn som ville berätta samma sak eller säga något helt annat. Ett exempel på det är när Fredrik sitter och äter lunch tillsammans med fem barn. Love pratar om påsken och att han ska hämta sin farmor och farfar på flygplatsen. Alfred avbryter Love för att berätta om ett påskägg han fått, varpå Fredrik tittar på Alfred och ber honom att vänta så att Love får berätta klart. Love berättar igen att han ska hämta sina farföräldrar på flygplatsen och Alfred kommenterar att det är ganska långt till flygplatsen och att man inte kan gå dit utan måste ta bilen eller bussen. Love håller med Alfred. Fredrik instämmer och frågar sedan Alfred vad det var han ville berätta. Alfred berättar om sitt påskägg och Fredrik ställer olika följdfrågor om det. De pratar om ägget en stund och sedan frågar Fredrik om någon annan vid bordet vill säga något om påsken. Han säger att man inte behöver om man inte vill och frågar Tuva om hon vill säga något. Tuva svarar nej och ber om mer potatis.

Fredrik återkommer flera gånger i intervjun till att han alltid försöker att bejaka det som sägs och ställa frågor till barnen.

Fredrik: Och sen kan det komma upp en massa spännande diskussioner, som du sett, och då gäller det att

bejaka, bejaka det också och spinna vidare på det och fråga dem och sånt. Mycket turtagning och sociala regler och sånt tränas också vid matsituationen, att man försöker att inte avbryta varandra och lyssna på varandra och såhär.

I våra observationer har vi sett att Fredrik ofta ställer följdfrågor om det som barnen berättar, men även att han ofta ställer en fråga som är riktad till hela gruppen. Ett par exempel på frågor som Fredrik ställer till hela gruppen är ”Vad gjorde ni på gården?” eller ”Smakar det gott?”. Fredrik uttrycker även vid flera tillfällen under intervjun att som pedagog behöver man vara noga med att alla som vill får chansen att prata och låta barnen öva sig i att inte avbryta varandra och att lyssna på varandra. Alla kan inte prata samtidigt men alla kan ges chansen att prata. Att öva på turtagning är en förutsättning för att det ska bli möjligt.

Fredrik: Jag försöker att på nått sätt bekräfta vad dem pratar om, lyssna på vad dem säger och hjälpa till på

nått sätt… att man hjälper dem med att vänta på sin tur. Och ställa följdfrågor och sånt också, och visa intresse för det dem säger också, förstås. Men jag vill tro att min roll är lite som spindeln i nätet där liksom, att jag låter barnen prata och att jag ställer följdfrågor, men att jag hjälper till och ser till att det blir ett bra samtal där de lyssnar på varandra.

Vi kan se i observationerna att Fredrik bekräftar det som barnen säger, ber barnen att vänta på sin tur och att han ställer många följdfrågor. Vi har även sett att Fredrik ofta fångar upp vad barnen pratar om eller att han ställer en fråga som de får svara på i tur och ordning. Ett exempel på detta är vid en matsituation där två barn pratar om vad deras föräldrar jobbar med. Fredrik frågar barnen en i taget vad de vill bli när de är vuxna och barnen berättar. Fredrik ställer lite följdfrågor. Alfred börjar berätta om sin mammas jobb och samtalet kommer in på var Alfred bor och hur han tar sig till förskolan. Då tittar Sam på Fredrik och utbrister att ”Du måste fråga mig med!”. Fredrik vänder sig mot Sam och ber om ursäkt och frågar honom vad hans föräldrar jobbar med.

Ibland sitter Fredrik ensam med ett barn vid matbordet. De barn som är sist kvar vid matbordet brukar duka av maten samtidigt, men ibland hände det att ett barn satt kvar ensamt. Ett sådant tillfälle är när alla barnen utom Alfred har ätit upp och dukat av. Fredrik och Alfred sitter bredvid varandra och äter. Plötsligt doppar Fredrik en potatis i såskannan och säger ”Jag doppar som chips… så får man egentligen inte göra” och tittar på Alfred med ett leende. Alfred ser förvånad ut och ler tillbaka. Han tar upp en potatis med handen och doppar den i såsen. ”Doppar som chips. I chokladsås!” utbrister Alfred och skrattar och tittar på Fredrik. ”Mmm, vilken god chokladsås!” säger Alfred och ler mot Fredrik som skrattar och ler. De fortsätter att doppa i såsen under tystnad men ser på varandra ibland, ler och skrattar.

Vid ett annat tillfälle vid mellanmålet sitter Fredrik kvar tillsammans med två barn. De flesta barnen har dukat av. Fredrik sitter och nynnar. Det är mellanmål och de flesta barnen har dukat av. Tuva klättrar upp i fönstret och tittar ut. Fredrik sitter mitt emot Love och börjar nynna på en melodi. Tuva vänder sig mot Fredrik och frågar ”Varför sjunger du?”. Love tittar upp från sin tallrik och ser på Fredrik och Tuva. Fredrik vänder sig mot Tuva och svarar ”För att jag är glad och det känns bra”. Han fortsätter att nynna. Love fortsätter att titta på Fredrik och börjar sjunga högt på ”Staffan stalledräng”. Fredrik tystnar en stund för att sedan stämma in i Loves sång. Tuva observerar de båda och börjar även hon sjunga. Alla tre sitter och sjunger tillsammans.

5.1.2 Analys av empiri

I förtroendefulla relationer mellan lärare och elev, eller lärare och barn som det är i detta fall, finns det förväntningar hos barnen att bli bemötta av läraren på ett visst sätt (Lilja, 2013, s. 173). Uppfylls dessa förväntningar fördjupas den förtroendefulla relationen (ibid.). Barnen är vana vid

att Fredrik låter dem testa saker vid matbordet utan att han bli arg eller irriterad om de gör fel. Vi tolkar det som att barnen har förväntningar på att Fredrik kommer bemöta dem på ett positivt sätt om de inte skulle lyckas. Om Fredrik bemöter barnen på ett sätt som motsvarar deras förväntningar, menar vi att de förtroendefulla relationerna fördjupas. Genom att han ger barnen möjligheter att testa själva och bemöter dem på ett positivt sätt menar vi att måltiden blir en trygg plats för barnen att testa nya saker.

Fredrik är mån om att alla ska få chansen att berätta något vid måltiden, och ställer han en fråga brukar han ställa den till alla barnen. Eftersom det är så Fredrik brukar göra tolkar vi det som att Sam förväntar sig att frågan även kommer komma till honom. Det verkar som att Sam påminner Fredrik om att han inte fått frågan än och genom att Fredrik ber om ursäkt och ställer frågan bekräftas och fördjupas den förtroendefulla relationen mellan dem. Genom att Fredrik håller det han sagt menar vi att förtroendet mellan honom och barnet fördjupas och byggs upp. På samma sätt är det viktigt att Love, som får höra av Fredrik att han ska vänta på sin tur, ges möjlighet att senare berätta det han vill säga. För att de förtroendefulla relationerna ska fördjupas är det viktigt att Fredrik håller sig till det som de kommit överens om. Fredrik ger som exempel att om han ber ett barn ta upp mat på tallriken men säger att hen inte behöver smaka, så måste han hålla sig till det. Om Fredrik inte håller sig till sitt ord och senare ber barnet att äta upp kommer den förtroendefulla relationen sättas på prov. Vi menar att vi kan se hur det finns förtroendefulla relationer mellan Fredrik och barnen då han lever upp till deras förväntningar och bemöter dem på ett sätt som fördjupar relationen. Fredrik visar med både sina handlingar och sitt tal att han är mån om att bygga förtroendefulla relationer med barnen. Vi menar att förtroende är en relationell kvalitet som kommer till uttryck i både Fredriks tal om sitt förhållningssätt och i hans förhållningssätt vid måltiden.

Fredrik värnar om dialogen vid matbordet och försöker på olika sätt att främja den. Eftersom kommunikation är en förutsättning för att ha relationer, så menar vi att Fredriks agerande för att värna om samtalet och dialogen vid matbordet vittnar om ett relationellt förhållningssätt. Något som Fredrik uttrycker som viktigt är att låta alla komma till tals. Fredrik beskriver turtagning som en stor del av hans förhållningssätt och hur han agerar vid måltiden. Eftersom han har ambitionen att alla barn ska komma till tals blir turtagning ett verktyg för att underlätta detta. Turtagning är en förutsättning för att det ska kunna bli en dialog eftersom deltagarna behöver lyssna på varandra utan att prata i mun eller avbryta varandra (Aspelin, 2005, s. 112). Även om Fredrik inte talar om

äkta dialog så menar vi att vi kan identifiera situationer där den uppstår mellan Fredrik och barnen. Situationen där Fredrik sitter tillsammans med Alfred och doppar klyftpotatis i såskannan är en sådan händelse som vi identifierat som äkta dialog. Det sker ingen överföring av mening, det är en situation som är unik och där deltagarna tar emot varandra som de är i den stunden (Buber, 1993, ss. 59-60, Nordström Lytz, 2017, s. 186). Det finns ingen agenda eller mål med situationen utan de bara är med varandra och delar en upplevelse (ibid.).

På samma sätt menar vi att situationen där Fredrik sitter och sjunger och barnen stämmer in visar på äkta dialog. Fredrik berättar att han sjunger för att han är glad, och vår tolkning är att barnen stämde in för att de också kände sig glada i den stunden. Det uppstår en ömsesidighet mellan de tre. Den äkta dialogen kännetecknas av dess oförutsägbarhet och att den inte går att återskapa (Aspelin & Persson, s. 109; Buber, 1990, ss. 80-81), och vi menar att den här situationen är just sådan. Den var inte planerad utan uppstod för att Fredrik vände sig förbehållslöst mot barnen som han var i den stunden, och barnen svarade på det. För att kunna vända sig mot någon annan och möta den utan förbehåll behöver det finnas förtroende mellan personerna (Nordström Lytz, 2017, s. 190) vilket vi menar finns mellan Fredrik och barnen. Vi menar även att den äkta dialogen är en relationell kvalitet som vi har identifierat när vi observerat Fredrik tillsammans med barnen.

5.2.1 Lina och Vindspelets förskola

När Lina får frågan om hur hon ser på sitt förhållningssätt vid den pedagogiska måltiden svarar hon på följande sätt:

Lina: Alltså jag tror, att jag är ganska tydlig i mitt kroppsspråk [skratt] jag har en känsla av att det är

så. Så (barnen) kan nog se liksom. Ibland så tänker jag det behöver inte bara vara det verbala, för att vid lunchen, om jag lägger handen på dig där [på ryggen], så känner förhoppningsvis du att jag håller på dig, jag finns här för dig, men (jag) kanske pratar med den snacke-mostern eller den som pratar hela tiden. Så jag hoppas att jag är tydlig genom mitt kroppsspråk. Och det är ju sånt man även får tänka på, att man inte blir tydlig med sånt som man tycker är fel så att man visar helt: “Va menar du där?” med ögonen. Utan att man på nått sätt håller ihop kroppen.

Lina uttrycker att hon med hjälp av sitt kroppsspråk försöker vara tydlig mot barnen och visa på att hon bryr sig om dem. Att Lina med hjälp av sitt kroppsspråk förstärker det som hon förmedlar verbalt är något som observeras ofta i de observationer som genomförts. För Lina har kroppsspråket en central roll i att se och bekräfta barnen, men även i att stödja barnen i matsituationen.

Lina: Ja, jag tror att kroppsspråket kan förstärka det man vill förmedla, hoppas jag. Sen på nått sätt

– så känner ändå barnet att fröken har sett mig. “Lina har sett mig idag.” Jag hoppas det. Sen kan man inte säga hur det är, utan det är min tolkning av hur jag tror det är.

I intervjun uttrycker Lina ofta att hon pratar med hela kroppen och använder blickar, leenden och olika gester för att kommunicera med barnen. Hon använder sig både av verbal och icke-verbal kommunikation, till exempel TAKK3 _{eller blickar. Här följer ett exempel på hur Lina använder}

sitt kroppsspråk på detta sätt.

På alla borden där barnen äter ligger laminerade papper med bilder på mat samt en illustration av hur man tecknar bilderna på TAKK. Linus pekar mot bilden av osten. Lina tittar på Linus och säger: “Tyvärr har vi inte ost på lunchen, utan bara på frukost och mellanmål”. Samtidigt som Lina pratar om osten gör hon TAKK-tecknet för ost. Linus pekar då på bilden av gurkan. Lina tittar på vart Linus pekar och ler. “Vill du ha gurka?” frågar Lina och gör TAKK-tecknet för gurka. Linus möter Linas blick, nickar och ler. Lina hämtar gurka till Linus.

Något som Lina återkommer till i intervjun är att hon måste vara lyhörd i sitt förhållningssätt gentemot barnen. Hon uttrycker att hon ständigt försöker avläsa barnens behov och deras intentioner. Lina pratar om att barnen har olika behov som kommer till uttryck under den pedagogiska måltiden och hur hon försöker tillgodose dessa behov. Ofta uttrycker flera barn sina behov samtidigt, och då blir det en balansgång för henne att kunna bemöta alla barnen. På följdfrågan om hur Lina bemöter de behov som uttrycks svarar hon såhär:

Lina: Alltså det tycker jag nog beror på vilket humör jag är på för dagen. Vissa dagar så orkar man

sitta och bolla och diskutera, sen beror det på vilken barngrupp jag sitter med. Alltså när man sitter med i inskolningsgruppen där dom är 1 (år), där dom inte har speciellt, där är väl nån enstaka som har nått ord så, där är det ju mycket att man benämner saker men där kan det även bli att man sitter tyst och fokuserar på att bara äta i lugn och ro för att varva ner. Och sen som idag så satt jag med dom allra äldsta barnen, då reflekterade vi: “Vad gjorde vi innan i gruppen?”. Det blir mer prat, det är svårt att sätta ord på - hur man gör alltid.

Lina poängterar att matsituationen ska vara en positiv del av dagen och att hon med sin avläsningsförmåga måste se varje barn och dess behov. Lina uttrycker att beroende på vilket barn hon möter har hon olika tillvägagångssätt för att bekräfta och skapa en trygg relation till barnet. Men att hon alltid, med hjälp av både verbal och icke-verbal kommunikation, finns där som ett stöd, en samtalspartner och trygg punkt för barnen vid den pedagogiska måltiden. Under

3 _{Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation (TAKK), är en metod som används tillsammans med}

observationerna så har barnen uttryckt olika känslor, bland annat att de är glada, ledsna, arga och trötta. Något som återkommer i flera observationer är att barnen saknar sina föräldrar. När detta inträffar säger Lina: “Jag förstår att du saknar mamma och pappa”. Hon berättar för barnen att föräldrarna kommer efter att de har jobbat samtidigt som hon gör TAKK-tecknet för “jobba”. Vid flera tillfällen under intervjun nämner Lina att det är viktigt att se och bekräfta alla barn, tysta som verbala.

Lina beskriver hur hon försöker knyta an till barnens erfarenheter när hon talar med barnen. Exempelvis kan hon fråga barnen om vad de har gjort tidigare under dagen, eller vad de gjorde ute på gården. Vid flera observationstillfällen ställer barnen frågor till Lina, berättar något eller pekar på olika föremål. En sådan situation är när Emil pekar på en mjukishund som sitter i en av barnstolarna bredvid honom. Lina tittar då på Emil och säger: “Hade det varit min hund så hade han varit uppe på bordet och ätit upp all er soppa”. Barnen skrattar och Louise berättar att hon har djur hemma. Lina vänder sig då mot Louise och frågar: “Har du?”. Barnen och Lina fortsätter då att prata om vilka olika djur som barnen har där hemma. Lina svarar på barnens frågor och ställer följdfrågor.

5.2.2 Analys av empiri

I våra observationer kan vi se att Lina är mån om att kombinera verbal med icke-verbal kommunikation för att hjälpa barnen att förstå vad hon vill förmedla. Detta menar vi tyder på att Lina har ett relationellt förhållningssätt, eftersom kommunikation är en förutsättning för att ha en relation. Om barnen inte förstår vad Lina förmedlar menar vi att det blir det svårt att bygga relationer. I så väl observationerna som i intervjuerna uttrycks det att Lina kommunicerar med hjälp av sitt kroppsspråk när hon kommunicerar med barnen. Vi kan även se i observationerna att Lina använder sig av symboluttryck när hon kommunicerar med barnen. Ett exempel på symboluttryck som Lina använder sig av är ”tumme upp”. Genom att Lina själv använder sig av både verbal och icke-verbal kommunikation visar hon för barnen att det är tillåtet att kommunicera med hjälp av båda. När Lina bemöter barnens olika behov använder hon sig utav sitt kroppsspråk för att förstärka det som hon vill förmedla till barnen. En situation är när hon försöker trösta ett barn. Lina säger till Liam att hon förstår att han är ledsen samtidigt som hon lägger en hand över Liams rygg och möter hans blick. Nordström Lytz (2017, s. 190) beskriver för att lärare och barn ska kunna möta varandra och lyssna på varandra behöver det finnas förtroende mellan dem. Genom

vi att hon bygger förtroendefulla relationer till barnen. I observationerna ser vi att barnen söker Linas uppmärksamhet när de behöver hennes stöd. Detta skulle kunna tolkas som att barnen känner tillit och förtroende till att Lina kan hjälpa dem i deras behov och därför söker de hennes uppmärksamhet. Lilja (2013, s. 173) beskriver att när barnen har en tillitsfull och förtroendefull relation till läraren så finns det förväntningar att bli bemötta på ett visst sätt. Som tidigare nämnt menar vi att förtroende är en relationell kvalitet, en kvalitet som vi kan se att Lina uttrycker i sitt förhållningssätt vid måltiden. Även om Lina inte uttryckligen talar om förtroende eller förtroendefulla relationer, menar vi att vi kan se i våra observationer att hon har förtroendefulla relationer med barnen som fördjupas vid måltiden.

Utifrån observationerna av Linas förhållningssätt kan vi urskilja en lyhördhet och närvaro hos Lina. Genom att hon är aktiv med blicken och ständigt scannar av barngruppen så försöker hon identifiera de behov som finns. Lina uttrycker att hennes ambition är att se och bekräfta alla barn. Hon benämner det som att vara lyhörd för barnens behov och önskemål. Vi menar att lyhördhet är en relationell kvalitet som Lina både talar om och som blir synligt i hennes förhållningssätt.

Relationen mellan Lina och barnen kan förstås som en omsorgsrelation. I situationen där Lina tröstar ett ledset barn är det Lina som är omsorgsgivare och barnet som är omsorgstagare. Det blir en omsorgsrelation när barnet visar för Lina att hon godtar hennes försök att trösta. Ytterligare ett exempel ur observationerna som kan ses som en omsorgsrelation är när Linus med hjälp av TAKK-schemat förmedlar till Lina att han vill ha ost. Genom Linas avläsningsförmåga av Linus icke-verbala yttring kan hon tolka vad det är som Linus uttrycker. Lina kan inte tillgodose Linus behov då hon saknar resurserna till att möta behovet. I denna stund är Linus respons essentiell för att Lina ska kunna uppfylla omsorgsrelationens krav. När Linus ber om gurka har hon resurserna till att tillgodose detta behov och genom att Linus responderar med ett leende och en nickning upprätthålls omsorgsrelationen.

Lina uttrycker i sin intervju att man aldrig riktigt kan veta om ens tolkning av barnets behov är korrekt. Det vet man först när barnet visar att ens tolkning är korrekt. Utan respons från barnet om hur läraren lyckas eller inte lyckas med att möta behovet blir det svårt för läraren att veta hur hen ska göra eller gå vidare (Noddings, 2012, s. 53). I observationerna kan vi se att Lina tar tillvara på varje barns känslor och yttringar genom att hon stöttar och tillmötesgår barnen när de söker hennes

uppmärksamhet. Ett exempel på hur Lina tillmötesgår barnens yttringar är när Linus söker Linas uppmärksamhet för att han vill ha mat.

En förutsättning för att ha en dialog med någon är att man är delaktig (Buber, 1993, s. 34). Vi menar att när Lina frågar vilka djur som barnen har där hemma är hennes mål att göra barnen delaktiga i en dialog. Även om Lina försöker få barnen att vara delaktiga har vi inte identifierat någon specifik situation i observationerna där äkta dialog har gestaltats. En anledning till att vi inte lyckats upptäcka den äkta dialogen kan vara att en stor del av den kommunikation som sker mellan Lina och barnen är icke-verbal och består av blickar eller handrörelser. Vår uppfattning är att den verbala kommunikation ofta får företräde då den är lättare att uppfatta.

5.3 Den pedagogiska måltidens förutsättningar

5.3.1 Måltidens utformning

Fredrik menar att den pedagogiska måltiden har bättre förutsättningar för att bygga relationer än andra platser på förskolan, eftersom barnen och pedagogen sitter ner en längre stund tillsammans. Fredrik jämför matbordet med bordet där de bygger lego. Fredrik berättar att även om de har samtal där så är det mer fokus på själva byggandet än på samtalet. Vid lego-bordet kan alla komma och gå som de vill, vilket gör det till en flyktig aktivitet, både för barnen och för Fredrik. En förutsättning för att ha dialog är att man är delaktig och närvarande (Buber, 1993, s. 34). Vi menar att genom att barnen och Fredrik sitter ner tillsammans en längre stund utan avbrott skapas det bättre förutsättningar för delaktighet, vilket i sin tur ger bättre förutsättningar för att ha dialog.

När vi jämförde de två förskolornas måltidssituation kunde vi se att det blev fler avbrott i interaktionerna och dialogerna när maten inte stod på samma bord som det barnen och läraren satt vid. På Vindspelet behövde Lina resa sig upp och gå till köksbänken för att hämta mer mat till barnen. Vi kunde se att dessa avbrott skapade en viss oro kring bordet och avbröt de samtal som pågick. När Lina lämnar bordet vänder hon sig bort från barnen och är inte längre delaktig i det som sker vid bordet. När uppmärksamheten riktas mot något riktas även närvaron åt det hållet (Nordström Lytz, 2017, s. 187). När Lina går för att hämta mat vänds hennes uppmärksamhet dit och bort från matbordet. På Fredriks förskola stod maten i olika uppläggningsfat på bordet. Barnen fick själva ta av maten och skicka runt den till varandra. Det gjorde att barnen sträckte sig för att

blev det färre avbrott, vilket vi menar ökade möjligheterna för Fredrik att vara delaktig och närvarande.

5.3.2 Barngruppens storlek

Det är svårare att ha äkta dialog när det är en större grupp (Aspelin, 2005, s. 98). Det är något som vi fått syn på i våra observationer. De stunder som vi har identifierat som äkta dialog i våra observationer har varit när det funnits två eller tre deltagare närvarande. Förutsättningarna för att ha äkta dialog är bättre i samtal där det bara är två deltagare (Buber, 1990, s. 78; Aspelin, 2005, ss. 97-98). Några anledningar till att det blir svårare i en större grupp är att antalet turtagningar minskar, flera samtal kan pågå samtidigt och det blir fler sinnesintryck som stjäl fokus (Aspelin, 2005, ss. 97-98).

Alla dessa faktorer kunde vi se när vi gjorde våra observationer. Vid Fredriks bord blev det ofta långa diskussioner och samtalsämnen där barnen pratade i munnen på varandra. Det kunde också vara så att det pågick flera samtal samtidigt. Då blev det svårare att höra eller uttyda vad som sas. Fredrik försökte att styra upp samtalen med hjälp av turtagningsregler, vilket vi kunde se gjorde det lättare att uppfatta vad som sas. Att följa turtagningsregler är en förutsättning för att ha dialog (Aspelin, 2005, s. 112). Vid Linas bord var det flera barn som sökte kontakt samtidigt vilket gjorde det svårt för Lina att uppfatta vad de ville förmedla. Dessa svårigheter minskade när det var färre barn närvarande vid matbordet.

5.3.3 Förskollärarens sätt att ta sig an situationen

Vi har tidigare visat på hur Fredrik och Lina genom sina förhållningssätt bygger relationer till barnen. Vi menar att förskollärarnas förhållningssätt präglar förutsättningarna för att bygga relationer vid den pedagogiska måltiden. Om exempelvis Fredrik inte hade varit mån om att främja dialogen vid matbordet eller att skapa förtroendefulla relationer menar vi att förutsättningarna för att bygga relationer skulle förändras. Både Fredrik och Lina uttrycker att både deras egen och barnens dagsform är av stor betydelse för hur måltidssituationen utspelar sig. Fredrik menar att varje matsituation är unik och det gör att det kan bli olika mycket samtal vid bordet. Om ett barn är ledset hamnar fokus på att trösta och hjälpa det barnet. Lina menar att barnens olika behov vid måltiden avgör måltidens karaktär. Vid de tillfällen som barnen är exempelvis trötta eller ledsna får Fredrik och Lina fokusera på sina roller som omsorgsgivare. Omsorgsgivarens roll blir då att tillgodose barnens behov av tröst och stöttning (Noddings, 2012, s. 53).