LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i ämnet svenska på gymnasiet,
VAL-utbildningen
15 högskolepoäng, grundnivå
Processkrivande och motivation
En studie av elevers syn på om processkrivande motiverar till lärande i
svenska på gymnasiet
A study of students views on whether the writing process motivates learning in
Swedish in upper secondary school
Ulrika Lönnetun Stigsdotter
Gymnasielärarexamen 330hp2021-06-01
Examinator: Philippe Collberg Handledare: Lisa Källström
2
Förord
Att fokusera på examensarbete samtidigt som man jobbar heltid kändes som en utmaning, men tack vare egendisciplin och stöttande människor har det ändå varit inspirerande att få genomföra min studie.
Som förutsättning för att kunna genomföra studien behövde jag elever som kunde tänka sig att ställa upp och jag tackar alla deltagare innerligt. Jag vill också tacka min handledare Lisa Källström som har peppat och stöttat mig då jag har behövt det. Även mina studiekamrater Cecilia Majava och Behnaz Kouchaki Barzi har varit mitt stöd och mina inspirationskällor. Sist men inte minst har min familj sett till att jag har kunnat ge mig tiden till att genomföra mitt examensarbete. Jag ser framemot att ha min utbildning klar och är tacksam för att Malmö universitet har gett mig möjligheten att komplettera mina ämneskunskaper.
3
Abstract
Då jag i mitt arbete som lärare i svenska undervisar eleverna med processkrivande som grundsyn och upplever att det underlättar skrivandet för eleverna, fann jag det intressant att undersöka om min uppfattning stämde. Jag har noterat att eleverna, även de med skrivsvårigheter, tar sig igenom den utmaning som skrivande kan innebära i skolan. Syftet med undersökningen var att finna svar på om undervisning med processkrivande som grundsyn kan ses som motiverande för eleverna. Utifrån självbestämmandeteorin kopplad till motivation gjorde jag en kvalitativ studie som relaterar till tidigare forskning kring processkrivande och motivation. Tidigare forskning visar bland annat på att processkrivande kan bidra till motivation och goda skribenter. Likväl finns det även studier som inte har visat samma resultat. Mitt resultat visade att mina elever ser processkrivande som hjälpsamt i undervisningen vilket jag tolkar som att det kan anses vara motiverande. Än tydligare i resultatet var att jag som lärare kan påverka elevens motivation på flera olika sätt. Återkoppling var den faktor som stack ut allra mest. Jag kan alltså bekräfta min uppfattning om att processkrivande som grundsyn i undervisning är hjälpsam och motiverande för eleverna.
Nyckelord: drivkraft, elever, inre motivation, motivation, processkrivande, självbestämmandeteorin, yttre motivation, återkoppling.
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Abstract ... 3
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställning ... 8
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Graham och Sandmel – ingen större förbättring med processkrivande ... 10
3.2 Troia, Shankland och Wolbers – skrivstrategier utvecklar skrivandet ... 11
3.3 Sigrell – retoriken i processkrivande ... 12
3.4Andra källor i studien ... 14
4. Teoretiskt perspektiv ... 15
4.1 Självbestämmandeteorin ... 15
4.2 Teorin i studien ... 16
5. Material och metod ... 18
5.1 Intervjufrågorna ... 19
5.2 Etiska överväganden ... 20
5.3 Teknik för att samla information ... 20
5.4 Sammanställning av material ... 21
5.5 Reliabilitet och validitet ... 22
6. Resultat och analys ... 23
5
6.2 Lärarens påverkan ... 24
6.3 Elevens egen påverkan ... 25
6.4 Övriga faktorer som eleverna nämner ... 26
6.5 Genomgångar om textbearbetning ... 27
6.6 Återkoppling och kamratbedömning ... 28
6.7 Nyttan av processkrivande i framtiden ... 29
7. Slutsats och diskussion ... 31
7.1 Yttre faktorer som påverkar motivationen i processkrivande ... 31
7.2 Inre faktorer som påverkar motivationen i processkrivande ... 32
7.3 Allmän slutsats av resultatet ... 32
7.4 Diskussion kring resultat i relation till tidigare forskning ... 32
7.5 Konsekvenser för min framtida yrkesroll... 34
7.6 Diskussion kring studiens tillvägagångssätt ... 37
7.7 Förslag till fortsatt forskning ... 37
Referenser... 39
Bilagor ... 41
Intervjufrågor ... 41
6
1. Inledning
“Att skriva är svårt. Att undervisa i skrivning är ofta ännu svårare.” Med dessa ord inleder Siv Strömquist sin bok Skrivprocessen - teori och tillämpning (Strömquist, 2007, s.9). Då undervisning i skrivande är en naturlig del i skolämnet svenska kan vi ana att det även finns en efterfrågan hos svensklärare efter verktyg för hur man bäst undervisar och stöttar sina elever i skrivandet. Förmodligen har ovan nämnda bok hamnat i händerna hos flera svensklärare eller har man i varje fall hört talas om den. Så vad innebär det att processa i skrivandet? Jag ser det som en tredelad process som består av att man till en början samlar in kunskap och material inför texten man ska skriva. Därefter sker själva skrivandet och i det avslutande momentet sker bearbetningen av det skrivna materialet. Strömquist rubricerar dessa tre delar förstadiet, skrivstadiet och efterstadiet. Hon betonar samtidigt att fokus i undervisningen ska ligga på processen istället för, som traditionellt, på den slutliga produkten (Strömquist, 2007).
Min åsikt är att avsevärda pedagogiska vinster kan göras om vi frigör oss från detta synsätt och istället beaktar också hela den arbetsprocess som så småningom leder fram till en färdig text (Strömquist, 2007, s.17).
Siv Strömquist är språkvetare och har gett ut flera böcker kring skrivteori och skrivkonst. Hon är verksam i Uppsala som docent vid Institutionen för nordiska språk. I Skrivprocessen understryker hon att allt skrivande är en process och att skrivundervisning bör utformas och bedrivas med förståelse för det. I boken får man ta del av den teoretiska förutsättningen för processorienterad undervisning i skrivande och de pedagogiska resultat som följer med den. Strömquists övertygelse är att svenskämnet fungerar språkutvecklande då aktiviteterna läsa, skriva, lyssna och tala får samspela och menar att skrivundervisning utifrån processkrivande leder till goda skribenter; “Resultatet blir skrivvana, skrivvilliga och allt skickligare skribenter.” (Strömquist, 2007, s. 171).
Strömquists resonemang går att koppla till Skolverkets styrdokument. I kursplanens syfte för svenska i gymnasieskolan står det “I undervisningen ska eleverna ges rikliga tillfällen att tala, skriva, läsa och lyssna. Undervisningen i muntlig och skriftlig framställning ska ge eleverna tillfälle att värdera egna och andras framställningar samt bearbeta sina framställningar efter egen värdering och andras råd.” (Skolverket, 2021). Utifrån denna föreskrift vore det
7
motiverat att anta att både lärare och elever lägger en väsentlig del av ämnet svenska på just skrivande.
Skrivandet kan ske i form av en skrivprocess (Strömquist, 2007). Likväl uttrycker elever som jag möter ibland att de tror att det första utkastet av texten är den slutgiltiga versionen, men det är då revideringen av texten börjar. Processkrivande bör, enligt mig, vara en röd tråd i min undervisning i skrivande. Jag upplever att mina elever har nytta av den. Jag ser att den kan ge eleven drivkraft att komma vidare i sitt arbete med en uppgift som är kopplat till skrivande. För elever som av olika anledningar upplever skrivandet som svårt och utmanande kan processkrivande innebära en utmaning. Jag ser att återkoppling är nödvändigt för processen och den kan ges både av läraren och vid vissa tillfällen med hjälp av en kamratbedömning. Utifrån återkopplingen blir elevens uppgift exempelvis att gå igenom sin text och redigera den. För den osäkre skribenten kan en checklista då vara till nytta så att eleven kan kontrollera vad som ska bearbetas.
Vuxna, erfarna skribenter bearbetar mer eller mindre automatiskt sin text. För den mindre vane, eller osäkre, skribenten kan det ibland kännas tryggt att ha en checklista att falla tillbaka på, en lista som påminner om vad som kan vara värt att kontrollera en sista gång innan texten lämnas till mångfaldigande eller till posten för vidare befordran till mottagaren [...]. (Strömquist, 2007, s. 121).
Det behövs kunskap om, och verktyg för, hur läraren kan locka fram drivkraften till processkrivande även hos de eleverna. Elevers drivkraft i processkrivande är något som intresserar mig. Jag tycker det är givande att få följa de elever som går från att vara ineffektiva till produktiva och därmed kommer vidare i sin utveckling i skrivande på ett nytt sätt. Därför vill jag undersöka hur olika elever kan finna drivkraft i sitt skrivande med processkrivning som grundsyn i undervisningen. Med utgångspunkt i detta kommer jag att fördjupa mig i hur processkrivande som pedagogisk metod motiverar elever på gymnasiet till lärande i att producera texter och utvecklas som skribent. Jag kommer att undersöka både inre och yttre faktorer som möjligtvis kan påverka en elevs motivation i processkrivning.
8
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka hur processkrivande som grundsyn i undervisningen kan bidra till elevernas motivation när det gäller att skriva. Jag utgår från antagandet att undervisning utifrån processkrivande kan påverka elevernas motivation i skrivande. Detta antagande kommer jag dock kritiskt att pröva mot elevernas tankar och reflektioner om arbetssättet. I studien har sju elever ingått. Forskningsfrågan i min studie är: • På vilket sätt kan processkrivande som undervisningsmetod motivera eleverna till att
utveckla sitt skrivande?
Studien har genomförts på en mindre yrkespraktisk gymnasieskola i södra Sverige och eleverna som ingår i undersökningen går första eller andra året på sin utbildning. Under tiden på gymnasiet har de undervisats med processkrivning som grundsyn i ämnet svenska. Två av de sju eleverna har läs- och skrivsvårigheter som yttrar sig på olika sätt. De kan exempelvis behöva hjälp med att skriva början på en text, använda sig av en textmall eller dela upp uppgiften i delmål. På skolan går det mestadels svenska som andraspråkselever och därför är det en minoritet av eleverna som läser svenska. För att få ihop grupper och ett fungerande schema blir det så att man som undervisande lärare har elever som läser svenska i samma grupp med de som läser svenska som andraspråk.
När det gäller eleverna som läser svenska som andraspråk upplever jag att processkrivande gynnar dem på olika sätt och jag tycker det är viktigt att föra fram till dem att de utvecklar sitt skrivande i det sättet att arbeta med sina texter. Bland annat ser jag att de under det första stadiet av processen lär sig många nya ord och uttryck som de sedan använder sig av när de producerar texten. Studien inkluderar dock inte svenska som andraspråk och de andraspråkselever som jag har i mina grupper men de innefattas likväl i processkrivande som grundsyn i undervisningen. För mig som lärare är det viktigt att försöka motivera alla mina elever till lärande och utveckling när det gäller skrivande. Denna ambition inkluderar alla elever jag möter.
Jag kommer senare diskutera hur graden av motivation hos en elev påverkas av både inre och yttre faktorer, såsom lärarens syn på eleven och elevens syn på sig själv och omvärlden. Dessutom påverkas eleven av hur denne får bekräftelse under lärprocessens gång. Det kan handla om egen bekräftelse eller bekräftelse från läraren. Drivkraft och nyfikenhet är exempel
9
på inre motivation hos eleven som gör att den vill delta och lära sig nya saker. Om eleven har en inre motivation behövs inte lika stor bekräftelse och belöning från omvärlden, således är det av värde att hjälpa eleverna att utveckla sin inre motivation. Misslyckanden kan ställa till det för eleven och ge låg motivation och då behöver de få stärka sin självbild och självkänsla. För att hjälpa eleverna till en god motivation behöver läraren bland annat tro på elevernas potential och vara konkret i sitt beröm till specifika mål (Skolverket, 2020).
10
3. Tidigare forskning
I min studie söker jag alltså svar på om processkrivande kan vara en motiverande undervisningsmetod för mina elever i sitt skrivande. Den processorienterade skrivundervisningen introducerades i Sverige i början på 1980-talet och har sedan utvecklats i snabb takt. Den är nu en självklar del av skrivundervisningen vid våra lärarutbildningar (Sigrell, 2003). Jag undervisar mina elever med processkrivande som grundsyn och i min studie har jag fått möjlighet att undersöka hur det påverkar deras drivkraft i skrivandet. Nedan följer tre nedslag i tidigare forskning kring processkrivande och en överblick av källor som jag hänvisar till i resultatdelen.
3.1 Graham och Sandmel – ingen större förbättring med
processkrivande
Processkrivning är en av de mest populära metoderna när det gäller skrivundervisning. Graham och Sandmel (2011) gjorde i USA en studie gällande processkrivning ur ett meta-analytiskt perspektiv, alltså en undersökning av tidigare studier. De studerade då 29 kvasiexperimentella undersökningar, vilket innebär att man inte slumpmässigt väljer ut deltagare för undersökningen. Studenterna som ingick i studierna gick på olika utbildningar och studerade på olika nivåer. De hade undervisats i skrivmetoder såsom strategier för planering, bearbetning, stycke och meningskonstruktion och ordbehandling som verktyg för ett utvecklat skrivande. Syftet med studien var att ta reda på om processkrivningsinstruktioner förbättrade kvaliteten och motivationen gällande elevernas skrivande. Man ville ta reda på om processkrivning var en effektiv metod i skrivundervisning. De ville även ta reda på om processkrivning kunde motivera elever med skrivsvårigheter. Angående utvecklingen av kvaliteten och motivationen i skrivandet hos individen kom Graham och Sandmel (2011) bland annat fram till att kvaliteten på skrivandet förbättrades en aning, men inte avsevärt, hos studenterna som läste de allmänna utbildningskurserna. Inte heller såg man att processkrivande var till fördel för elever med skrivsvårigheter. Eftersom de mot sin förväntan inte fann att motivationen ökade nämnvärt i samband med processkrivning, underströk de vikten av ytterligare forskning kring frågan om processkrivning kan ge motivationseffekter. Graham och Sandmel (2011) var alltså inte beredda att förkasta själva metoden kring processkrivande. Istället ville de uppmuntra till ytterligare studier kring vad processen i skrivandet består av och hur metoden påverkar
11
eleverna i undervisningen, både när det gäller elever med eller utan skrivsvårigheter (Graham & Sandmel, 2011). I min frågeställning om hur elever kan finna drivkraft genom processkrivande hamnar jag i en snarlik undersökning kring processkrivandets olika delar och hur det påverkar elevernas motivation.
3.2 Troia, Shankland och Wolbers – skrivstrategier utvecklar
skrivandet
Trioa, Shankland och Wolbers (2012) betonar att motivationen i skrivandet är föränderlig och påverkas av kontexten. De bygger detta antagande på tidigare forskning som visar att strategier, uthållighet och prestation förknippas med positiv motivation i skrivandet. Syftet med artikeln är att sammanställa och diskutera tidigare forskning av elevers motivation i akademiskt skrivande. I fokus står fyra grundläggande teorier som var och en handlar om elevmotivation.
En av teorierna är den som handlar om själveffektiva övertygelser. Själveffektivitet handlar om individens bedömning av sig själv i samband med uppgiftslösning. Här finns det flera faktorer som kan påverka en individ, exempelvis tidigare erfarenheter, andras stöd och meningen med att se resultatet. När det gäller målinriktning, den andra teorin, tänker man att det finns två olika sorters mål; behärskningsmål och prestationsmål. Behärskningsmål är förknippat med önskan om att uppnå kunskap och kompetens. Prestationsmål är istället relaterat till att man presterar för att få bekräftelse eller för att överträffa andra. Den tredje teorin handlar om individens intresse och man skiljer på det personliga och det situationella intresset. Det personliga intresset är när det finns ett inre intresse och engagemang hos individen och det situationella intresset är när en situation skapar en betydelse för individen. Den sista teorin handlar om individens upplevelse av orsakerna till framgång kontra misslyckande och att det i sin tur påverkar individens motivation. Exempelvis kan ansträngning och kravnivå vara avgörande i att en individ når framgång eller misslyckande i en uppgift.
Trioa, Shankland och Wolbers (2012) ville även presentera resultat från studier som har gjorts gällande elever med skrivsvårigheter eller funktionshinder och vad som påverkade deras motivation till att skriva. Precis som så många andra brottas de här eleverna ofta med motivationsproblem i sitt skrivande. Enligt Trioa, Shankland och Wolbers (2012) har det dock visat sig att dessa elever samtidigt har ett gott självförtroende och kan ha en tendens till
12
att överskatta sin skrivförmåga. Detta skulle kunna bero på dålig uppgiftsanalys och en begränsad självmedvetenhet, vilket i sin tur sannolikt leder till minskad metakognitiv handling hos dessa elever under processkrivandet. Framgång och misslyckande brukar dessa elever tillskriva det som de inte kan kontrollera vilket i sin tur resulterar i att de ofta undviker skrivande då de tror sig inte kunna påverka sin situation (Troia, Shankland & Wolbers, 2012). Studien visar att om elever undervisas i skrivstrategier såsom att lära sig planera och bearbeta sina texter så hjälper man dem till egen utveckling i sitt skrivande. De får då redskap med sig så att de på egen hand kan processa i framställningar av text. Utöver detta visade studien också att återkoppling om framsteg under processkrivandet genererade utveckling och effektivitet hos eleverna. Allra bäst var det om återkopplingen var mer specifik istället för allmän (Troia, Shankland & Wolbers, 2012). Jag får anledning att återkomma till just återkoppling lite senare i samband med resultat- och analysdelen. Återkoppling blir nämligen särskilt viktig när jag söker svar på elevens syn gällande sin drivkraft kopplad till processkrivande. Två av eleverna i studien har skrivsvårigheter så min undersökning relaterar även till det som Trioa, Shankland och Wolbers (2012) tar upp gällande dessa elever.
3.3 Sigrell – retoriken i processkrivande
Sigrell (2003) jämför processkrivande med den klassiska retoriska övningsserien progymnasmata. Han gör det för att visa processkrivandets historiska rötter. Progymnasmata innehåller övningar som har en ökande svårighetsgrad. Dessa övningar av olika svårighetsgrad omtalas redan under tiden fyra hundra år före vår tideräkning och anses ha varit väl känd hos den tidens retoriker. Det nyväckta intresset för progymnasmata kan delvis bero på det pedagogiska upplägget hos övningarna. Inte uttalat men med en underliggande retorisk teori i formatet kring uppläggning och utformning. Progymnasmata utgår från idén om att all kommunikation sker i en kontext. Att tala och skriva har sin önskan om att kunna påverka och till sist även att vägleda till handling. I praktiken ser man att eleverna på grund av medvetenheten kring textens betydelse ges en förståelse för skrivande som genererar goda skrivare. Progymnasmatas textmönster ger en elev möjligheten att få träna på nya förmågor, exempelvis på att ifrågasätta och ta ställning.
Sigrell (2003) understryker att det finns en tydlig koppling mellan processkrivande och retorikens tanke om språkutveckling. Som tidigare nämnts delas processkrivande här in i tre olika stadier, förstadie, skrivstadie och efterstadie. Förstadiets analys, stoffsamling och
13
strukturering kopplas till retorikens intellectio, inventio och dispositio. Skrivstadiet är formuleringen av tankarna till text, retorikens elocutio och efterstadiet innehåller bearbetning inför att möta läsaren, retorikens emendatio. I min studie kring processkrivande och dess betydelse för mina elever i deras skrivutveckling inkluderas dessa olika delar, vilket jag nämnde i inledningen, då de ingår i min undervisning. Sigrell (2003) menar att processkrivande kan ses som retoriskt. Jag menar att det även kan ses som ett, för eleverna, motiverande arbetssätt för utveckling i skrivande.
Sigrell (2003) menar att genrebegreppet har blivit ett effektivt verktyg inom retorikrelaterad forskning. Genreskolan ville koppla skrivundervisningen till textmönster som är kopplade till olika sakprosatexter för att alla elever skulle få ta del av genrekunskapens rikedom, inte bara de som redan hade förkunskaper i skrivande. Språk och tanke hänger ihop och vi drar nytta av att språket då vi bestämmer oss för hur vi ska resonera och handla i olika situationer. Att sätta ord på våra tankar och ha strategier för hur vi ska göra det ser Sigrell (2003) som nödvändig retorisk träning. Kritiken till den typen av undervisning är att eleverna kan uppfattas som påtvingade av bestämda sätt i att tala, skriva och tänka.
Trots att jag i min undersökning snarare kopplar motivation till skrivutveckling hos eleverna med hjälp av processkrivande och inte lägger samma vikt vid retorik som Sigrell (2003) har vi ändå gemensamma tankar. Tanken om att vi behöver verktyg som hjälper oss i det vi ska genomföra, som när eleverna ska producera sina texter i skolan.
Då behöver vi kriterier och värden att orientera oss efter. Och vi behöver handfast träning, både i att ta till oss och ifrågasätta dessa värden, och i att låta dem vägleda våra attityder och handlingar. Allt detta är mycket hög grad språkligt medierat, varför en träning i att finna konstruktiva textmönster är snart sagt omistlig. Så nog kan det finnas fog att gå vidare och söka konkreta vägar att inarbeta de lärospån progymnasmata kan bidra med till faktisk skrivundervisning (Sigrell, 2003, s. 329).
Som synes ser vi vissa gemensamma utfall av tidigare studier. Även Trioa, Shankland och Wolbers (2012) menar ju att undervisning av skrivstrategier, såsom att planera och bearbeta texter, genererar utveckling i skrivande hos eleverna. Som kontrast till detta ser vi Grahams och Sandmels (2011) studie som inte visar någon vidare märkbar förbättring gällande kvalitet och motivation hos eleverna vid processkrivning.
14
3.4 Andra källor i studien
Utöver dessa tre urval av tidigare forskning har jag även använt mig av böckerna som presenteras nedan.
Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till kunskap och individualisering, skriven av Lena Boström och
Ingemar Svantesson år 2009, handlar om lärstilar. Med lärstilar menar de det sätt varje individ använder sig av för att ta in ny information. Varje elev har sitt unika sätt att lära och påverkas av olika faktorer: miljöfaktorer, känslomässiga faktorer, sociala faktorer, fysiska faktorer och psykologiska faktorer. Detta kopplar jag till min studie som innefattas av tanken om att olika inre och yttre faktorer kan påverka en elevs motivation. I boken Motivera mera! Möjligheternas
pedagogik av Lina Davidsson och David Flato (2010) finner man olika övningar som kan öka
elevens motivation, allt för att skapa en studiemotivation som varar över tid. Det kan bidra till att hjälpa eleverna att se möjligheter, bryta mönster som inte är konstruktiva och öka deras självkänsla. Då jag kopplar processkrivande undervisning till motivation blev detta en befogad bok i sammanhanget. Återkoppling – stöd, stimulans och lust att lära av Helena Wallberg (2020) tar upp lärverktyget återkoppling på ett omfattande sätt. Wallberg (2020) menar att varje uppgift i skolan bör gå igenom tre faser: ta in kunskap, bearbeta kunskapen och att visa upp sin förmåga att använda sig av kunskapen och färdigheterna. Detta ser jag hänger ihop med processkrivande då man tar in och bearbetar kunskap om texten man ska skriva för att sedan visa på sin förmåga i skrivandet.
15
4. Teoretiskt perspektiv
I min frågeställning om hur elever finner drivkraft till utveckling i skrivandet med processkrivning i undervisningen kom jag att reflektera över inre och yttre motivation. Givetvis finns det olika faktorer som kan påverka och förändra graden av motivation hos individen. I forskningssammanhang skiljer man ofta på inre och yttre motivation. Tanken är inte ny. Redan på 1950-talet företrädde forskare tanken om att människan har ett inre motiv till att utveckla sin kompetens och sina förmågor. Einar M Skaalvik och Sidsel Skaalvik ger en historisk återblick i sin bok Motivation och lärande (2016). I boken fann jag den teori som jag valde att koppla till min studie och i Motivation och lärande kallar man den medbestämmandeteorin. I flera andra sammanhang kallas den självbestämmandeteorin. Jag kallar den självbestämmandeteorin då den på engelska kallas self-determination theory, SDT. Teorin utvecklades av Deci och Ryan (2008). Nedan följer en beskrivning av självbestämmandeteorin och hur jag har valt att applicera den i min analys.
4.1 Självbestämmandeteorin
Deci och Ryan (2008) utvecklade självbestämmandeteorin gällande motivation. Under senare år har den framförallt haft ett genomslag inom idrott och utbildning. I självbestämmandeteorin tänker man inte bara på graden av motivation utan främst på vilken sorts motivation det är. Det centrala i självbestämmandeteorin är att man skiljer mellan autonom motivation och kontrollerad motivation. Man har även en tanke om att individen har en inre motivation. Den kommer inifrån och baseras på lust och intresse då man finner något roligt och intressant. Jag fokuserar dock mestadels på den autonoma och kontrollerade motivationen i min studie.
Autonom motivation kan beskrivas som att det finns inre och yttre faktorer som påverkar motivationen. Man tänker att individen har anammat en yttre aktivitets värde som skapar en inre drivkraft. Detta leder till att individen är självständigt motiverad och upplever att den vill. Kontrollerad motivation är när man hittar drivkraft på grund av straff, belöning, skam eller rädsla för misslyckande. Den kontrollerade motivationen är då man känner sig tvingad till att utföra något. Exempelvis kan den som står i maktposition antingen dela ut en belöning eller ett straff och individen genomför då aktiviteten för att få belöning eller undvika ett straff. Kontrollerad motivation kan även vara att individen genomför aktiviteten av rädsla för att misslyckas eller för att undvika att känna skam eller skuld. Både autonom och
16
kontrollerad motivation leder till aktivitet men till olika resultat. Autonom motivation ger större psykologisk hälsa och effektivare resultat. Den ger även individen en självständighet och långsiktig uthållighet. Kontrollerad motivation ger således inte något större välbefinnande eller längre uthållighet utan kan ses som en mer kortvarig motivation (Deci & Ryan, 2008).
4.2 Teorin i studien
Det finns motstridiga åsikter när det gäller vilka faktorer som påverkar elevers motivation, betonar Joanna Giota i artikeln ”Skoleffekter på elevers motivation och utveckling - En litteraturöversikt”, 2002. Den som anser att yttre påverkan, såsom kulturella och sociala kontexter, spelar roll när det gäller elevers motivation menar att skolor, klasser och undervisning kan vara påverkansfaktorer. Här tänker man också att läraren kan ha en påverkan i elevens grad av motivation. Medan den som ansluter sig till uppfattningen att elevers motivation istället har att göra med individuella faktorer menar att lärarens påverkan inte har lika stor genomslagskraft. Elevers framgång i skolan vilar istället på hur bra de klarar av olika skoluppgifter och vilka strävansmål de har, och även på deras sociala kompetens. Social kompetens avser här elevers förmåga att anpassa sig och hantera de krav och förväntningar som lärare och övrig social omgivning ställer på dem (Giota, 2002). Jag tänker att både yttre och inre faktorer kan påverka en elevs motivation. Varje elev har sin inre drivkraft men även en kontext. De tillsammans skapar graden av motivation hos eleven och genom ett varierat utbud av arbetsmetoder kan vi försöka motivera alla våra elever.
Jag vill här återkomma till den bok jag nämnde tidigare, Motivation och lärande, vilken beskriver motivation ur flera olika aspekter och även hur man som lärare kan undervisa för att på bästa sätt skapa motivation hos eleverna. I självbestämmandeteorin fokuserar man alltså inte bara på hur motiverade eleverna är utan även på vilken typ av motivation det gäller. Här blir det viktigt att skilja på just yttre och inre motivation. Inre motivation kan ses som ett självvalt beteende och bottnar i en glädje och tillfredsställelse i att lära och påverkas inte av yttre faktorer som exempelvis beröm och belöning. Den inre motivationen kommer alltså inifrån individen utan yttre påverkan. Den autonoma motivationen hos en elev handlar om att eleven har anammat skolans värden med tanke på beteende och synen på att det är viktigt att lära sig. Eleven arbetar då utifrån att de olika skolämnena har ett värde. Om en elev är aktiv för att uppnå belöning eller undvika straff kan man relatera aktiviteten till kontrollerad motivation (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Just den autonoma motivationen upplever jag att
17
man tydligt kan se hos flertalet elever då de saknar den inre glöden för skrivande men de gör det ändå just för att de vet att det är viktigt att prestera i skolan. Jag kan även koppla den kontrollerade motivationen till min undervisning då eleverna kan uppleva det som straff och belöning att bli summativt bedömda och få betyg i kursen.
Som jag har nämnt innan ville jag undersöka vilka inre respektive yttre faktorer som påverkar en elevs motivation till skrivutveckling genom processkrivande. Intervjufrågorna formulerade jag med tanken om att det finns inre och yttre faktorer som kan påverka motivationen hos mina elever. Alla elever har sin egen unika livssituation och påverkas troligtvis av både sin inre drivkraft och yttre faktorer i privatlivet och skolan. Jag valde att i första hand fokusera på det som är skolrelaterat och kopplat till processkrivande. Läraren, klassrumssituationen och de olika delarna i processkrivning ser jag som yttre faktorer vilka jag som lärare kan påverka. När det kommer till inre faktorer ser jag den drivkraft som finns hos eleven på grund av intresse och lust. Utöver det ser jag även en inre faktor lik den som nämndes ovan, autonom motivation. Eleven har då en inre drivkraft för processkrivande för att den har anammat ett värde i att genomföra uppgiften.
18
5. Material och metod
Jag har genomfört studien utifrån en kvalitativ ansats och har intervjuat sju elever med fokus utifrån frågeställningen om hur processkrivande kan ses som motiverande till att skriva i ämnet svenska. Utöver det valde jag även att koppla detta till vilka yttre och inre faktorer som påverkar eleverna. Jag ser det som att processkrivande innefattas av både inre och yttre faktorer som skulle kunna påverka elevernas motivation. Exempelvis kan jag som lärare påverka genom min undervisning och samtidigt krävs en inre drivkraft hos varje elev för att ta till sig undervisningen. Utifrån detta såg jag möjligheten att utveckla min undervisning utifrån ett arbetssätt som bäst motiverar mina elever i deras processkrivande. Under studiens gång har jag förhållit mig till nedanstående frågor för att finna svar på forskningsfrågan:
• Vad motiverar eleverna till skrivutveckling genom processkrivande undervisning? • Vilka yttre respektive inre faktorer påverkar elevernas motivation i skrivandet med
processkrivande undervisning?
• Hur kan jag utifrån denna undersökning använda resultatet för vidare utveckling i mitt pedagogiska arbete?
Jag bestämde mig för att försöka beskriva, förklara och tolka enskilda elevers upplevelser och syn på processkrivande i svenska med hjälp av en kvalitativ studie. Under åren då jag har undervisat i svenska har jag sett flertalet elever ha nytta av att få undervisning i skrivandet med processkrivning som grundtanke. Även elever med läs- och skrivsvårigheter har gynnats av att arbeta i de tre olika stegen i processen, vilka nämndes tidigare i inledningen. Utöver processkrivande har dessa elever haft nytta av anpassningar i undervisningen, som exempelvis skrivmallar och uppgifter uppdelade i delmoment. För att få svar på min frågeställning om hur processkrivande undervisning kan motivera eleverna till att utveckla skrivandet i ämnet svenska genomförde jag intervjuer. De sju elever som deltog i undersökningen har undervisats av mig under sin tid på gymnasiet och har alltså haft processkrivandet som grund i ämnet svenska. Två av eleverna går sitt första år på gymnasiet och resterande elever är inne på sitt andra år. Under läsåret 19/20 bedrevs undervisningen mest på plats inne på skolan, endast senare delen av vårterminen skedde på distans på grund av restriktionerna kopplade till Coronapandemin. Läsåret 20/21 har inneburit distansundervisning för samtliga elever från och med slutet av oktober månad. På grund av distansundervisningen genomfördes samtliga intervjuer via digitalt möte.
19
En kvalitativ studie utgår från att det inte finns en “absolut och objektiv” sanning utan att verkligheten kan uppfattas på en mängd olika sätt, vilket passade denna typ av studie då en kvalitativ studie söker svar på individens upplevelse (Hedin, 1996, s. 3). Det var relevant att genomföra en kvalitativ undersökning då jag fick möjlighet att gå på djupet av varje elevs upplevelse. Undersökningen innefattas av ett litet antal personer, som jag nämnde ovan var det sju elever som valde att delta i studien. Min studie utgår från en specifik teori kopplad till inre och yttre motivation. I studien har jag en roll som ett subjektivt och viktigt verktyg i analysen (Hedin, 1996). Det är, för mig, kända elever som ingår i studien och jag har insyn i deras förmågor och utveckling under den tid som jag har undervisat dem.
5.1 Intervjufrågorna
Intervjufrågorna formulerade jag utifrån syftet att få svar på forskningsfrågan om hur processkrivande relaterar till drivkraft i skrivandet hos mina elever. Då jag som lärare kan ses som en yttre påverkan hos eleven ville jag ställa frågan: Hur kan din lärare påverka din drivkraft i processkrivandet? Detta gjorde att jag fick elevens syn utifrån en yttre påverkan som kan spela roll i elevens motivation i processkrivandet. Jag ställde även frågan om eleven själv kunde påverka sin drivkraft i processkrivandet då jag sökte svar på elevens syn på den inre drivkraften. Utöver dessa två frågor undrade jag även om det fanns andra saker som kunde påverka drivkraften i processkrivandet. Alltså saker som inte direkt är kopplade till läraren eller eleven själv. Detta gjorde jag för att få reda på om det finns fler faktorer, yttre eller inre, som på något vis kan påverka elevens drivkraft. Under intervjuerna ställde jag även följdfrågor, antingen spontana frågor som uppkom utifrån det eleven sa eller för mig redan planerade följdfrågor kring exempelvis återkoppling, kamratbedömning och genomgångar. I processkrivandet ingår återkoppling, kamratbedömning och genomgångar så jag tyckte att det var viktigt att få med de bitarna även om eleverna själva inte nämnde dem till en början. Slutligen frågade jag eleverna om kunskapen om processkrivande hade någon nytta för dem i framtiden. Här tänkte jag att det kunde vara intressant att få ta del av elevens syn gällande meningsfullheten för framtiden och om detta på något sätt genererade drivkraft i processkrivande. Intervjufrågorna i sin helhet finns med som bilaga.
Om man tittar på graden av standardisering och strukturering kring frågorna som användes i intervjun kan man se det ur olika aspekter. En lågt standardiserad intervju kan innebära att man formulerar frågorna under intervjun utefter den personen man möter. Om man tvärtom ställer samma typ av frågor i en viss ordning anses standardiseringen hög. Graden av
20
standardisering var relativt hög då flera frågor ställdes i en viss ordning och samtidigt kan den anses ha varit låg då det var öppet för följdfrågor som formulerades under intervjuns gång. Strukturering handlar istället om svarsutrymmet som intervjupersonen får. En helt strukturerad intervju har svarsalternativ och ger inte det fria svarsutrymme som en ostrukturerad intervju ger. Vad gäller graden av struktureringen kunde den ses som tämligen låg då intervjupersonen hade fritt utrymme att uttrycka sig i sina svar. Samtidigt var frågorna kopplade till en viss faktor inom frågeställningen och intervjupersonen blev då tvungen att tänka ur ett visst perspektiv och då ökar graden av struktureringen en aning (Patel & Davidsson, 2003).
5.2 Etiska överväganden
Enligt informationskravet informerade jag muntligt om de villkor som gäller för de som valde att delta i undersökningen. Alltså att deltagandet är frivilligt och att man har rätt att avbryta sin medverkan om man vill. Jag betonade att syftet med materialet som samlades in var forskning och inte kopplat till skolan i sig. Samtyckeskravet uppfylldes automatiskt då eleven tackade jag till att delta. Jag värnade om deltagarnas anonymitet genom att inte nämna deras eller skolans namn, inte heller annan information som kunde härleda till en speciell person har nämnts. Nyttjandekravet medför att mina insamlade uppgifter om individer endast används i forskningssyfte (Vetenskapsrådet, 2002). Jag registrerade min undersökning i Malmö universitets Dataskyddsförordningsregister och sparade alla ljudupptagningar i universitetets hemkatalog, allt enligt Malmö universitets rekommendationer och krav under examensarbetet (Malmö universitet, u.å). När jag är klar med examensarbetet kommer ljudfilerna att raderas. Då alla deltagare är minst 16 år och undersökningen inte omfattas av ett etiskt känsligt ämne behövde jag inte vårdnadshavares samtycke och underskrift för elevens deltagande.
5.3 Teknik för att samla information
För att ta reda på svaren till frågeställningen genomfördes, som sagt, intervjuer med sju elever som läser svenska på en yrkespraktisk gymnasieskola. Anledningen till att jag valde att begränsa elevantalet hade bland annat med tiden och valet av metod att göra. Att genomföra intervjuer på djupet och sedan sammanfatta och analysera kräver mycket tid och jag hade en tidsplan att förhålla mig till (Patel & Davidson, 2003). Med tanke på att jag skulle genomföra studien på min arbetsplats med de elever jag undervisar blev jag också tvungen att begränsa
21
antalet deltagare. På skolan där jag jobbar är majoriteten av elever svenska som andraspråkselever och jag fick endast utgå från de elever som läser svenska tillsammans med mig. Därav blev det sju deltagare, då tre av mina tio svenskelever inte ville eller hade möjlighet att delta i undersökningen. Endast en tjej deltar i undersökningen. Detta beror på att majoriteten av eleverna på skolan är killar och att jag har endast en tjej som jag undervisar i svenska.
Då eleverna intervjuades enskilt och således inte påverkades av vad andra svarade borde jag ändå kunna ha säkerställt en bredd i svaren. Det fanns även en medvetenhet om att ett litet antal intervjudeltagare kan ge en bredd i undersökningen om eleverna uppfattas vara olika varandra och ha mycket att tillföra i ämnet, vilket jag ansåg stämmer in på mina intervjudeltagare (Hedin, 1996). Då jag ansåg det som en fördel att få tillåtelse att spela in intervjun fick eleven frågan om det var ok att spela in samtalet. Alla godtog att intervjun spelades in. Jag informerade eleven om att endast jag hade tillgång till materialet och hur jag skulle spara och förvara materialet, allt enligt GDPR (Malmö Universitet, u.å). Då jag fick samtycke till att spela in samtliga intervjuer hade jag möjligheten att gå tillbaka till materialet när jag behövde och jag kunde hämta exakta citat från intervjutillfället. Detta säkerställer att det är intervjudeltagarens ord och tankar som citeras och alltså inte min tolkning av elevens svar. I analysdelen nämns eleverna med fingerade namn. Elevernas citat från intervjuerna markeras med citationstecken.
5.4 Sammanställning av material
När jag hade genomfört alla sju intervjuer var det dags att sammanställa mitt material. Då jag hade tiden att förhålla mig till valde jag att inte transkribera varje intervju utan istället sammanfattade jag innehållet och skrev ned citat som jag tyckte var användbara. Till en början samlade jag resultatet från intervjuerna i tabellform (se bilagor). I tabellen delade jag in varje intervju i olika teman, såsom lärarens påverkan, elevens egen påverkan, återkopplingens påverkan och så vidare. I resultat- och analysdelen valde jag dock att skriva det i löpande text. Det blev naturligt att koppla resultatet till en analys och då blev det för mig självklart att slå samman de delarna i ett kapitel. Varje tema innefattar samtliga elevers svar och upplevelser kring hur processkrivande påverkar deras motivation (Alvehus, 2019).
22
5.5 Reliabilitet och validitet
Kvaliteten i min undersökning kan såklart diskuteras och jag har försökt att ställa den i relation till reliabilitet och validitet. Reliabilitet betyder pålitlighet och handlar alltså om hur tillförlitlig min studie är i sin helhet, allt från att välja metod till att till sist analysera resultatet och diskutera slutsatser. Validitet betyder giltighet och behandlar aspekten om studiens praktiska användbarhet, alltså om man på något sätt kan använda studien och dess resultat i praktiken (Alvehus, 2019).
Jag ser reliabiliteten som relativt hög i min studie då jag har genomfört intervjuer med elever som jag undervisar och därmed vet att de undervisas med processkrivande som grundsyn. Eventuellt kan antalet deltagare i undersökningen ses som för få för att få en bredd i resultatet, men studiens urval av deltagare innefattas likväl av en bredd då även elever med läs- och skrivsvårigheter ingår i studien. Om man ser till validiteten tänker jag att man kan fundera över giltigheten av studien då jag genomförde intervjuer med deltagare som jag har en nära relation till. Det är elever som jag har undervisat i närmare ett respektive två års tid som deltar i undersökningen och vår relation kan ha påverkat deras svar. Då jag endast skulle använda mig av elever som jag möter i min egen undervisning fanns det inget annat sätt att angripa det på. Jag tänker ändå att jag själv, och även andra lärare, kan ha nytta av det som har framkommit i min studie på så vis att vi kan använda oss av resultatet i undervisningen.
23
6. Resultat och analys
I den här delen kommer jag att ställa mitt resultat i relation till frågeställningen om hur processkrivande kan motivera eleverna till utveckling i skrivande. Jag kommer även att reflektera över vilka yttre respektive inre faktorer som visar sig påverka elevernas motivation. Som jag nämnde tidigare valde jag att sammanställa mitt material i tabeller utifrån teman kring de frågor som ingick i intervjuerna. Tabellerna finns i sin helhet som bilagor och i den här delen av uppsatsen får man ta del av resultatet tillsammans med en analys av materialet. Som jag nämnde i metoden valde jag att använda mig av påhittade namn till eleverna i resultatet. Jag valde att kalla dem Gustav, Alvin, Maria, Abbe, Nils, Ludvig och Ted.
6.1 Elevernas tankar kring begreppet processkrivande
Då jag var nyfiken på vad mina elever kopplade till begreppet processkrivande valde jag att inleda varje intervju med vad de tänkte på när de hörde ordet. Det framkom väldigt skiftande svar kring detta. Tre av eleverna nämnde saker som kan härledas till processkrivande. Den ena menade att man ska skriva som en process och utvecklade sitt svar med att ”man tar in allt för att skriva och sen skriva”, och den andra eleven tänkte på att man förbereder sig för att skriva genom att ta reda på fakta om hur texttypen skrivs. En liknande tanke kring processkrivande kom från Nils: ”Att man ska skriva långt. Att man först ska hitta fakta, därefter skriva och sedan kolla punkt och grejer”. Övriga elever nämnde att skriva uppsatser, utveckla texten och skriva om något man gillar när de tänkte på processkrivande. Abbe berättade att han använde sig av processkrivande i flera ämnen och att han hade nytta av det speciellt i sitt yrkesämne när de skrev faktatexter. Två av eleverna skiljde sig mer från de andra i sina tankar kring processkrivande då de sa: ”Jag tror du tänker på hur det går för mig under den tiden jag skriver” och ”jag brukar mest bara skriva”.
Man kan fråga sig hur elevernas olika svar här ska relateras till elevernas drivkraft i processkrivande. Jag tänker att det kan finnas ett värde i att tydliggöra själva begreppet processkrivande än mer i början av en kurs. Om man undervisar om processkrivandets olika delar och går igenom syfte och metoder som innefattas av den skulle eleverna kanske finna motivation och drivkraft på ett nytt sätt i lektionernas upplägg kring processkrivandets olika delar. Som det är nu finns processkrivning som en medveten grundsyn för mig men är kanske inte lika uppenbar för alla elever. Detta skulle kunna vara till nytta för varje enskild elev, att reflektera över och bli medveten om vilken typ av skribent man är. Alla är och processar
24
olika i processkrivandets tre delar och man kanske också använder olika strategier i de olika texttyperna (Strömquist, 2007). En bättre självkänsla hos eleven kan vara nyckeln till att denne ska våga och vilja ta sig an uppgiften och ha lust att lära och utvecklas i sitt skrivande. Då självkänsla är något vi kan utveckla är det varje lärares ansvar att uppmuntra eleverna i sin personliga utveckling.
Med en ökad självkänsla följer också en ökad tillit till sig själv, vilken bland annat kan innefatta modet att våga försöka, en ökad förståelse för misslyckanden samt lusten och viljan att lära sig och utvecklas (Boström och Svantesson, 2009, s.139).
Detta vill jag koppla till den inre motivationen, alltså den inre drivkraften som baseras på ett intresse och en lust till att lära och utvecklas. Om jag i min undervisning kan stötta mina elever till att utveckla sin inre drivkraft får de med sig både kunskaper och mod att ta sig an nya utmaningar (Skolverket, 2020).
6.2 Lärarens påverkan
När det gäller lärarens påverkan i elevernas drivkraft i processkrivandet framkom det flera faktorer som eleverna upplever spelar roll i undervisningen. Två av eleverna nämnde vikten av intresse. Gustav menade att om läraren lyckas göra ämnet intressant ökar motivationen och Alvin tyckte att motivationen ökar när läraren visar intresse för vad han gör och tydligt förklarar hur texttypen ska skrivas. Att pausa mellan skrivuppgifterna så att lektionernas utformning inte alltid är densamma var bra för motivationen, menade Maria. En annan sa att det är roligt när man får skriva texttyper som man gillar och får skriva om något som man tycker om att skriva om. Nils nämnde att förklaringar och hjälp från läraren under processkrivandet var av värde för drivkraften. Även Ludvig menade att lärarens hjälp att komma vidare under processen ökade drivkraften och Ted menade att när läraren under processens gång visar på vad man gör rätt, vad man behöver bli bättre på och lägga fokus på så ökade drivkraften.
Detta sammantaget resulterar i att jag som lärare på flera olika sätt kan stötta eleverna i att finna drivkraft i processen. Resultatet visar att jag som lärare behöver tänka på de olika faktorer som är viktiga för mina elever. För att bidra till elevernas motivation behöver jag visa engagemang och intresse, både för mitt ämne och för eleverna. Det bidrar inte bara till
25
motivation utan påverkar även studieresultaten (Davidsson & Flato, 2010). Det är även viktigt att variera undervisningen och jobba med elevinflytande. Att förklara, tydliggöra och hjälpa tänker jag handlar om att vara pedagogisk och vägledande både när det gäller genomgångar och i varje individuellt möte med en elev. Det som Ted nämner härleder jag till återkoppling, vilket jag kommer till senare.
När det gäller lärarens påverkan ser jag läraren som en yttre faktor som kan påverka eleven att hitta sin inre drivkraft. För mig handlar det inte om en yttre motivation i det hänseendet att eleven jobbar för att få belöning eller undvika straff. Istället tycker jag att det stämmer överens med det som handlar om att undervisning kan läggas upp på ett sätt som ökar elevens inre värde. Ett inre värde handlar om den tillfredsställelse som en speciell aktivitet kan innebära. Om eleven känner ett inre värde för en skoluppgift genererar det en drivkraft hos eleven. Undervisning och uppgifter behöver i det fallet anpassas efter elevernas förutsättningar med realistiska utmaningar och ge eleverna utrymme till valmöjligheter. Den behöver även visa på nyttan av skolämnet och låta eleven hitta exempel på hur man kan använda sina kunskaper i olika sammanhang (Skaalvik & Skaalvik, 2016).
6.3 Elevens egen påverkan
Istället för att titta på lärarens påverkan ska jag nu gå över till det resultat som speglar elevens syn vad det gäller sin egen påverkan till drivkraften i processkrivandet.
”Jag kan sätta upp mål med det jag ska göra som att försöka klara skolan och få lite resultat eller att få till en bra text”, så svarar Gustav när jag frågar om hur han själv kan påverka sin drivkraft i processkrivande. Istället för att sätta upp mål nämner Alvin saker som är mer relaterade till det praktiska arbetet, såsom att välja ett ämnesområde av intresse, pausa i skrivandet för att kunna skriva fokuserat och utan att tvinga fram något. Maria tänker att det är viktigt att hänga med på lektionerna, utveckla sina texter så mycket man kan och be om hjälp vid behov. Den eleven som tidigare nämnde att det är positivt om man får välja texttyp och ämne själv svarade här att det också gör att han bättre kan visa sina kunskaper och förmågor, vilket i sin tur ger motivation i processen. Om man tar ansvar och frågar om hjälp vid behov behåller man drivkraften, menar Nils. När det är ett roligt ämne känner Ludvig motivation till att arbeta med processkrivande och känner också att det går fortare än om han inte är så intresserad av ämnet. Han menar att man i det fallet gör uppgiften endast för
26
att bli klar. Ted är inne på samma sak om att det handlar om att bli klar och ha det bakom sig.
Här ser jag det som en blandning av yttre och inre faktorer som på något sätt gör att eleverna känner att de själva kan påverka drivkraften i processkrivandet. När det gäller intresse och lust till ämnet landar vi i den inre motivationen som då bidrar till lärande. Man lär för att det är intressant och då blir det lustfullt att lära. Om man däremot hittar sin drivkraft genom att sätta upp mål, ta ansvar och se till att man blir klar anser jag att det mer handlar om att man lär för att få eller uppleva känslan av belöning eller slippa uppleva känslan av misslyckande eller bestraffning. Således kopplar jag detta till den kontrollerade motivationen som nämndes i samband med det teoretiska perspektivet (Deci & Ryan, 2008).
6.4 Övriga faktorer som eleverna nämner
När jag hade frågat eleven om lärarens och elevens påverkan kring drivkraften när det gäller processkrivande ställde jag frågan om det fanns övriga faktorer som kunde påverka. Majoriteten av eleverna nämnde något som kunde ha inverkan, endast två svarade att de inte visste. Gustav kände att yttre omständigheter kunde påverka. Exempelvis om han har haft det dåligt eller om det inte är bra klimat i klassrummet kan han känna att han inte vill göra något. Likaså om uppgiften känns svår eller om det dyker upp problem under processen kan motivationen saknas för Gustav. Däremot kände han att meningsfullhet i ämnet och uppgifterna samt att läraren berättar hur det går för en kan bidra till ökad motivation. Maria upplevde att distansundervisningen var en bidragande orsak till sämre motivation och drivkraft. Hon sa att man blev tröttare, saknade rutiner och det sociala umgänget när man satt hemma under skoldagarna. Allt detta gjorde att motivationen försvann. Abbe tyckte att kunskap om ämnet och texttypen gav drivkraft i processkrivandet. Med hjälp av arbetssättet som processkrivande innebär upplevde Nils att han lättare förstod vad han skulle göra och att det var lättare att komma på vad man skulle skriva. Redan tidigare hade Ted nämnt värdet i att veta hur det går för en. Här tillade han att om man vet att man är på väg att nå ett högre betyg bidrar det till drivkraft i processkrivandet.
Mestadels handlar detta om yttre faktorer som eleverna upplever kan påverka motivationen till processkrivande. Jag skulle vilja koppla detta till självbestämmandeteorin som kan anses berätta varför vi gör som vi gör. Som jag nämnt tidigare är det optimalt om den inre motivationen finns och leder till lärande. Det finns dock yttre faktorer som kan påverka den inre motivationen. Miljön man befinner sig i påverkar i vilken grad man upplever motivation.
27
Detta tycker jag att eleverna sätter ord på när de nämner kontexten runtomkring och det som upplevs inombords efter något som har hänt tidigare, som exempelvis klassrumsklimatet, distansundervisningen eller om man av någon anledning känner att man har haft det dåligt tidigare. Som kontrast till detta berättar de även att saker som fungerar bra kan leda till ökad motivation, såsom kunskap, arbetssätt, återkoppling och belöning i form av högre betyg. Nils kom till gymnasiet med betyget F i kursen svenska mot grundskolan. Under högstadiet hade han hög frånvaro och saknade betyg i flera ämnen. Det första året på gymnasiet läste han kursen svenska mot grundskolans årskurs 9 och fick inte bara ett godkänt betyg utan ökade även sin närvaro på lektionerna. Nu, under sitt andra år på gymnasiet läser han alltså svenska 1 och han uttrycker att processkrivandet gör att förståelsen för ämnet och uppgiften blir bättre och att han vet vad han ska skriva när han kommer till själva skrivandet i uppgiften. Processkrivande som grundsyn i undervisningen är en av anledningarna till att den här eleven finner motivation, tänker jag. Utöver det tror jag även att lärarens tydlighet, stöttning och återkoppling har varit avgörande för elevens motivation och prestation.
6.5 Genomgångar om textbearbetning
I processkrivandets tredje och sista del är tanken att eleven ska bearbeta sin text. Ibland gör eleven det automatiskt men ibland kan det behövas genomgångar för att tydligt kunna förklara vad det är de ska titta på och eventuellt redigera i sina texter. I samband med genomgången kan man även ge eleverna en checklista som hjälper dem i det avslutande momentet. Då jag var nyfiken på hur eleverna upplever de genomgångar kring textbearbetning som vi har hade jag en följdfråga gällande detta. Samtliga elever tyckte att genomgångarna var bra och hjälpsamma. Endast två elever uttryckte att det kunde vara tjatigt om man pratade om saker som man redan visste och kunde. ”Ibland är det vad heter det underlättande. Ibland är det mer så störande typ. Det blir typ uttjatat”, sa Nils. Ted menade att: ”Det är bra att man påpekar det men det är störande när man redan vet vad man ska tänka på”.
När det gäller den här frågan om hur genomgångar kan påverka drivkraften i processkrivandet tror jag att det handlar om drivkraft i vissa fall och i andra fall handlar det mer om ett användbart verktyg i processen. Alvin säger: ”Inte drivkraft och motivation men underlätta själva processen när man läser igenom texten och vet vad det är man letar efter”. Här tänker jag att eleven upplever genomgångar och eventuella checklistor som ett bra
28
redskap i textbearbetningen. Detta skulle i så fall bekräfta idén om att undervisning med processkrivande som grundsyn ger eleverna fungerande strategier i sitt processkrivande. ”Som lärare måste vi vara medvetna om att en av våra viktigaste uppgifter som skrivhandledare är att till eleverna förmedla så många strategier som möjligt.” (Strömquist, 2007, s.34).
I kontrast till det ställer jag svaret från Ludvig: ”En intressant genomgång kan göra att jag blir intresserad och vill börja göra uppgiften redan då”. Hos den här eleven sker något som skapar en lust och drivkraft att sätta igång med uppgiften. Skulle detta kunna härledas till elevens självkänsla? För att stärka och utveckla elevernas självkänsla kan man bland annat bedöma deras arbete utifrån utveckling och egna uppsatta mål. Alltså att det är progressionen och de egna målen som är det viktiga och inte ett visst resultat. Utöver detta är det givande om man kan visa och peppa eleverna i att det är naturligt att göra fel i lärprocessen (Skaalvik & Skaalvik, 2016). Processkrivande gör just detta, tänker jag. Processkrivandet handlar om den egna skrivutvecklingen och ens egen text. Det signalerar också att det inte finns något definitivt slutresultat utan att det är en ständigt pågående och dynamisk process (Strömquist, 2007). Så kanske är processkrivande ett ypperligt arbetssätt för att lära ut en processorienterad strategi i skrivande, som låter eleverna göra fel, göra om och hela tiden lyckas.
6.6 Återkoppling och kamratbedömning
Jag hade även förberett följdfrågor gällande lärarens återkoppling och kamratbedömning då de är naturliga och återkommande inslag i processkrivande. Jag har valt att slå ihop de två frågorna här i resultat- och analysdelen då jag tänker att kamratbedömning är en slags återkoppling.
När det gäller återkoppling från läraren upplevde alla elever att det var bra att få lärarens tankar kring sitt arbete och hjälp med att komma vidare med kanske ett nytt sätt att tänka eller jobba på. En av eleverna sa att det spelar roll hur läraren säger: ”Det påverkar mest hur läraren pratar. Alltså om läraren säger att man är dålig eller hur man kan förbättra”. Detta kopplar jag till värdet av den formativa bedömningen som är av vikt under processens gång. Fem av eleverna nämner just detta, att den formativa bedömningen gör att man kan jobba vidare och förbättra sitt arbete.
29
Däremot om man tittar på elevernas svar gällande kamratbedömning så är flertalet inte positivt inställda till det. Fyra av sju säger att en kamrats återkoppling inte har något värde. Två av eleverna sticker ut i sina svar och menar att det kan vara hjälpsamt och att det inte spelar någon roll vem som återkopplar. Alvin menar att det kan vara både och, ibland bra och ibland dåligt: ”Både ja och nej. Inget är svart och vitt med en text. I skolan är det ju så att man skriver mer för läraren och inte för klasskamraterna och det gör att återkopplingen från klasskamraten kan bli fel”.
Återkoppling är i bästa fall av rätt karaktär, alltså sådan återkoppling som skapar motivation, inkludering och ökat lärande. Detta infinner sig hos eleven då man som lärare återkopplar elevens process eller metakognition och inte endast resultatet av uppgiften eller elevens personlighet (Wallberg, 2020). Resultatet av elevernas syn kring återkoppling visar att lärarens formativa bedömning och återkoppling är av värde för samtliga elever under processens gång och att kamratbedömning inte är lika viktigt. Lärarens återkoppling bidrar till drivkraft i processkrivandet medan en kamrats återkoppling i de flesta fallen inte spelar någon roll. Detta skulle jag vilja koppla till den autonoma motivationen där eleverna har anammat ett slags värde i att lära i de olika skolämnena. Eventuellt skulle man även kunna härleda det till den kontrollerade motivationen där man arbetar för att uppnå belöning eller undvika misslyckanden (Skaalvik & Skaalvik, 2016).
6.7 Nyttan av processkrivande i framtiden
Allra sist i intervjun ställde jag frågan om och hur eleven upplevde att man kan ha nytta av processkrivande i framtiden. Samtliga elever såg att de på något sätt kunde ha nytta av det i framtiden. Fyra av eleverna menade att det kunde vara bra att ha med sig processkrivande som arbetssätt om man kommer att studera vidare, efter gymnasiet. Gustav nämnde att han kommer att ha nytta av den, inte bara när det gäller skrivande utan även när det gäller att söka information om något. Här kopplar jag det till det första stadiet i processen, då man samlar fakta och information. Tre av eleverna nämnde att man kan ha nytta av processkrivande även när det gäller jobb i framtiden. Den ena menade att det var bra att använda sig av processkrivande om man ska skriva CV och en annan menade att om man vill jobba med något yrke där det är mycket skrivande så är det bra att man kan processens gång. Eller som Alvin uttryckte det: ”Det tror jag säkert man kan ha. Beroende på vad man gör efter gymnasiet då, men jag tror att det alltid kommer ligga i bakhuvudet och underlätta.
30
Vi säger att jag jobbar inom business och jag ska skriva till ett annat företag då vill jag nog att texten ska vara så professionell som möjligt och inte se slarvig ut eller som att man inte har tagit det seriöst”.
Jag tror att det kan finnas ett värde i, och skapa meningsfullhet för eleverna genom att inte bara undervisa med processkrivande som grundsyn utan även tydliggöra de olika delarna. Varför gör vi förarbetet innan vi skriver en text? Varför bearbetar vi en text som vi har skrivit? Vi kan lära eleverna att se skrivandet som en process där vi alla hela tiden kan utvecklas som skribenter och därigenom även utveckla våra texter (Strömquist, 2007). Detta är något som, enligt mig, inte ska kopplas till kontrollerad motivation då eleverna skriver för att undvika bestraffning eller misslyckande utan istället till en autonom motivation där eleverna förstår värdet i att lära sig under studietiden. I bästa fall finns ju den inre motivationen då våra elever skriver av lust, glädje och intresse, men med erfarenhet vet vi att så oftast inte är fallet utan att vi behöver bygga på den autonoma motivationen (Skaalvik & Skaalvik, 2016).
31
7. Slutsats och diskussion
Resultatet av min undersökning kring om processkrivande undervisning kan ses som motiverande till skrivutveckling för mina elever bekräftar att den kan det, eller i alla fall att det är hjälpsamt. Jag tycker även att det tydligt visar att jag som lärare har stor möjlighet att påverka elevernas motivation i processkrivandet genom min undervisning. Jag har funderat på om det är processkrivandet och dess olika delar eller lärarens återkoppling under processen som är motiverande, eller kanske båda delar. Då återkoppling ingår i en processkrivande undervisning kan jag tolka det som att processkrivande undervisning kan bidra till motivation hos eleverna. Nedan redogör jag först för yttre respektive inre faktorer som enligt eleverna påverkar deras motivation till utveckling i processkrivande. Därefter gör jag en mer allmän tolkning av resultatet och till sist kommer diskussionen kring resultatet kontra tidigare forskning. Därefter följer en diskussion kring mitt tillvägagångssätt i studien. Avslutningsvis ger jag förslag till fortsatt forskning inom området kring processkrivning.
7.1 Yttre faktorer som påverkar motivationen i
processkrivande
Det visade sig finnas flera yttre faktorer som eleverna beskriver som påverkansfaktorer för deras motivation i relation till processkrivande. Lärarens intresse och engagemang både i ämnet och för eleven är av vikt för motivationen. Dessutom kan variation i undervisningen vara av värde menade någon och nämnde att om man har haft en skrivuppgift kan man pausa med skrivandet och göra något annat i kommande arbetsområde. En av eleverna kom flera gånger in på att elevinflytande påverkade hans motivation i processkrivandet då han upplevde att om han fick välja ämne och texttyp var det roligare att skriva. Lärarens tydlighet i uppgiftens utformning och syfte var viktigt för motivationen menade några av eleverna, likaså stöttning. Jag som lärare behöver alltså tydligt förklara vad som förväntas och hjälpa eleverna under processens gång för att de ska finna drivkraft till att skriva. Värdet av återkoppling från läraren nämns av flera elever och i flera olika sammanhang, som exempelvis att det kan hjälpa eleven vidare i uppgiften men även i ett större perspektiv kopplat till hur det går i kursen. Någon menar att om man närmar sig ett högre betyg kan det vara motiverande i processen. En av eleverna berättade att dåliga dagar och dåligt klassrumsklimat kunde störa motivationen under lektionen. Även distansundervisningen gjorde det tråkigare att göra uppgifterna menade en annan elev. Processkrivande som arbetssätt underlättade
32
förståelsen för uppgiften och gav inspiration till skrivandet. Genomgångar av olika slag, både gällande texttypen och textbearbetning upplevde de flesta var meningsfulla i processen. Till sist såg alla elever en meningsfullhet i processkrivande inför framtiden, allt från vidare studier, att skriva CV till att ha användning av det i eventuellt kommande arbete.
7.2 Inre faktorer som påverkar motivationen i
processkrivande
Inre faktorer som nämns, alltså det som eleven själv kan påverka för att finna motivation i processkrivande är inte lika många som vad de yttre är. Likväl ser vi några. Det handlar bland annat om måluppsättning. Tanken om att uppnå ett visst resultat eller att bli klar med uppgiften kan bidra till motivation under processen. Även medvetna val och strategier såsom val av ämnesinnehåll och olika sätt att hålla fokus under lektionen nämnde någon elev som motiverande faktorer som han själv kunde påverka. Känslan av meningsfullhet i ämnet och uppgifterna såg en annan elev var en faktor som påverkade motivationen, vilket skulle kunna ses som en inre motivation då den antingen finns där på grund av ett eget inre värde eller för att exempelvis skolvärdet skapar den.
7.3 Allmän slutsats av resultatet
Det som sticker ut mest, alltså det som flest elever har svarat lika om eller det som kanske endast någon eller ett par har nämnt är bland annat vikten av återkoppling från mig som lärare under processens gång. Genom att på olika sätt återkoppla upplevde samtliga elever att jag som lärare kan påverka deras motivation att komma vidare i de olika delarna av processkrivandet. Flertalet elever upplevde tvärtom att kamratbedömning är relativt betydelselös. De kände att den inte gav lika mycket som lärarens återkoppling och menade att den till och med kunde vara negativ för resultatet. Få av eleverna i undersökningen fann ett värde i kamratbedömning men de menade dock att det kunde vara hjälpsamt och att det hade samma värde som lärarens återkoppling. Slutligen har samtliga elever nämnt att processkrivande på något sätt har ett värde för dem i framtiden.
