Elevers attityder till och intresse för skolans fysiklaborationer/Pupil’s attitudes and interests to school’s physics laboratories

Full text

(1)Malmö högskola Lärarutbildningen Natur, miljö, samhälle. Examensarbete 15 högskolepoäng. Elevers attityder till och intresse för skolans fysiklaborationer Pupil’s attitudes and interests to school’s physics laboratories. Martin Frolin Jari Törmänen. Lärarexamen 270 hp Naturvetenskap och lärande Höstterminen 2007. Examinator: Per Jönsson Handledare: Mats Areskoug.

(2) –2–.

(3) Sammanfattning Undersökningens huvudsakliga syfte är att ta reda på hur elever uppfattar experiment och laborationer inom ämnet fysik. Ett annat syfte är att kartlägga elevuppfattningar om grupparbetet inom det laborativt arbete som kan ha betydelse för elevens aktivitetsgrad och lärande. Som grund för detta examensarbete har vi använt oss av en kvantitativ enkätundersökning som genomförts på 250 elever i grundskolans senare årskurser och gymnasieelever som läser natur eller teknikprogrammet. Resultatet av undersökningen visar att eleverna tycker att det är intresseväckande med laborationer, de ser till viss del kopplingar mellan deras vardag och fysikundervisning och de tycker att de lär sig mer genom att laborera. Dessa uppfattningar stämmer väl med vad didaktisk forskning anser vara syften med laborationer.. Nyckelord: attityd, elev, experiment, fysik, grundskola, gymnasieskola, intresse, laboration, undervisning. Abstract The survey's aim is to find out how pupils consider laboratory experiments, within the matter of physics. We want to map pupil's views about the group work within it. Thus it can have importance for the pupil's activity and learning. In total 250 pupils in the compulsory education's latter classes and upper secondary pupils that study the matter of physics participated in the questionnaire survey. The result in the survey shows that the students think that it is interesting with laboratory work, they see to a certain extent links between their everyday existence and physics education and they think that they learn more through laboratory work. These views agree well with what didactics research considers being purposes with laboratory work.. Keywords: attitude, compulsory school, education, experiments, interests, laboratory, physics, pupil, upper secondary school. –3–.

(4) –4–.

(5) Innehållsförteckning 1 INLEDNING.......................................................................................................................................... 7 2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ......................................................................................................... 8 2.1 SYFTE ............................................................................................................................................. 8 2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR........................................................................................................................... 8 3 LITTERATURGENOMGÅNG .................................................................................................................. 9 3.1 NATURVETENSKAPENS LEGITIMITET I SKOLAN............................................................................................ 9 3.2 VAD ÄR SYFTET MED LABORATIONER?..................................................................................................... 9 3.3 ÄR ALLA LABORATIONER LIKA? ............................................................................................................ 11 3.3.1 Olika grad av styrning ......................................................................................................... 12 3.4 KUNSKAPSSYN OCH LÄRANDE ............................................................................................................. 13 3.4.1 Språket i undervisningen ..................................................................................................... 15 3.4.2 Grupper i undervisningen .................................................................................................... 16 3.5 STYRDOKUMENT ............................................................................................................................. 17 3.5.1 Vad säger kursplanerna för grundskolan om laborationer?.................................................. 17 3.5.2 Vad säger kursplanerna för gymnasiet om laborationer i fysik? ........................................... 17 3.6 ATTITYDER OCH UPPFATTNINGAR OM LABORATIONER OCH EXPERIMENT ........................................................ 18 4 METOD ............................................................................................................................................. 20 4.1 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ................................................................................................................... 20 4.2 DATAINSAMLINGSMETODER ............................................................................................................... 20 4.3 URVAL & BORTFALL ......................................................................................................................... 24 4.3.1 Urval .................................................................................................................................. 24 4.3.2 Bortfall ............................................................................................................................... 24 4.4 PROCEDUR .................................................................................................................................... 25 4.4.1 Förberedelser...................................................................................................................... 25 4.4.2 Undersökningen.................................................................................................................. 26 4.5 KRITIK MOT VALD METOD .................................................................................................................. 26 4.6 DATABEARBETNING OCH TILLFÖRLITLIGHET ............................................................................................ 27 4.6.1 Reliabilitet och validitet ...................................................................................................... 27 5 RESULTAT.......................................................................................................................................... 29 5.1 BAKGRUNDSFRÅGOR ........................................................................................................................ 29 5.1.1 Är du tjej eller kille? Vilken årskurs går du i? ........................................................................ 29 5.1.2 Enkätfråga 6....................................................................................................................... 30 5.1.3 Enkätfråga 7....................................................................................................................... 30 5.1.4 Enkätfråga 9....................................................................................................................... 31 5.1.5 Enkätfråga 19 ..................................................................................................................... 32 5.1.6 Enkätfråga 20 ..................................................................................................................... 32 5.1.7 Enkätfråga 21 ..................................................................................................................... 33 5.1.8 Enkätfråga 22 ..................................................................................................................... 33 5.1.9 Enkätfråga 23 ..................................................................................................................... 34 5.2 FRÅGESTÄLLNING I .......................................................................................................................... 35 5.2.1 Enkätfråga 2....................................................................................................................... 35 5.2.2 Enkätfråga 8....................................................................................................................... 36 5.2.3 Enkätfråga 11 ..................................................................................................................... 37 5.2.4 Enkätfråga 12 ..................................................................................................................... 38 5.2.5 Enkätfråga 13 ..................................................................................................................... 39 5.2.6 Enkätfråga 14 ..................................................................................................................... 40 5.2.7 Enkätfråga 24 ..................................................................................................................... 41 5. 3 FRÅGESTÄLLNING II ......................................................................................................................... 42 5.3.1 Enkätfråga 1....................................................................................................................... 42 5.3.2 Enkätfråga 2....................................................................................................................... 42. –5–.

(6) 5.3.3 Enkätfråga 3....................................................................................................................... 43 5.3.4 Enkätfråga 4....................................................................................................................... 43 5.3.5 Enkätfråga 5....................................................................................................................... 44 5.3.6 Enkätfråga 10 ..................................................................................................................... 44 5.4 FRÅGESTÄLLNING III ........................................................................................................................ 45 5.4.1 Enkätfråga 15 ..................................................................................................................... 45 5.4.2 Enkätfråga 16 ..................................................................................................................... 46 5.4.3 Enkätfråga 17 ..................................................................................................................... 47 5.4.4 Enkätfråga 18 ..................................................................................................................... 47 5.5 SAMBAND MELLAN OLIKA FRÅGOR ....................................................................................................... 48 5.5.1 Samband 1 ......................................................................................................................... 48 5.5.2 Samband 2 ......................................................................................................................... 48 5.5.3 Samband 3 ......................................................................................................................... 48 5.5.4 Samband 4 ......................................................................................................................... 48 5.5.5 Samband 5 ......................................................................................................................... 48 5.5.6 Samband 6 ......................................................................................................................... 48 5.5.7 Samband 7 ......................................................................................................................... 48 5.5.8 Samband 8 ......................................................................................................................... 49 5.5.9 Samband 9 ......................................................................................................................... 49 5.6 KOMMENTARER AV ELEVER FRÅN ENKÄTENS AVSLUTNING .......................................................................... 49 6 ANALYS OCH DISKUSSION ................................................................................................................. 50 6.1 FRÅGESTÄLLNING I .......................................................................................................................... 50 6.2 FRÅGESTÄLLNING II ......................................................................................................................... 54 6.3 FRÅGESTÄLLNING III ........................................................................................................................ 55 6.4 VALIDITET OCH GENERALISERBARHET .................................................................................................... 57 7 SLUTSATS .......................................................................................................................................... 58 8 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ............................................................................................... 60 9 KÄLLFÖRTECKNING ........................................................................................................................... 61 BILAGA 1............................................................................................................................................ 65 BILAGA 2............................................................................................................................................ 67. –6–.

(7) 1 Inledning Evenshaug & Hallen (2001) menar att lärandet snarare är styrt av känslor än förnuft. Vi håller med om detta och menar att skolan inte enbart är en mötesplats där det frodas känslor, men det är framför allt i skolan som förnuftet behövs. För mer bestående kunskaper anser vi, som Mortimer & Scott (2003), att lärandet måste kännas lustfyllt och meningsfullt.. Under vår praktiktid har vi uppfattat att elever i grundskolan och i gymnasieskolan tycker om att vara aktiva, vilket särskilt har märkts vid laborativt arbete. Men betyder aktivitet att elever känner ett lustfyllt och meningsfullt lärande?. Laborativt arbete kan involvera fysisk respektive intellektuell aktivitet, men det finns en del undersökningar, enligt Hult (2000), som antyder att den intellektuella aktiviteten inte alltid berörs. Eleven kan med andra ord laborera utan att förstå.. Vi har märkt att det är den laborativa delen i naturorienterande ämnen som många elever i grundskolan och i gymnasieskolan anser är roligt. Men tidigare forskning som presenteras av Sjøberg (2000b) och Skolverket (2004), om elevattityder till och intresse för naturorienterande ämnen, visar på det motsatta nämligen att elever tycker att NO är tråkigt. Vi tror att nyckeln till att förstå den för många svårknäckta koden att se vår omvärld utifrån ett naturvetenskapligt perspektiv, är just genom att arbeta mera laborativt. Detta syns som en röd tråd i kursplanerna för fysik i grundskolan och gymnasieskolan där det understryks att det laborativa arbetet ska ingå som en central del i undervisningen (Skolverket 2000).. Vi har valt att undersöka hur eleverna uppfattar laborationer och experiment i naturvetenskapliga ämnen och framför allt i ämnet fysik. Vi känner båda, efter genomgång av forskningsrapporter, att området kring hur elever tänker och tycker kring laborativt arbete lämnar mer att undersöka. Vår förhoppning är att detta arbete ska ge en större förståelse kring hur eleverna upplever och uppfattar laborationerna i skolan.. –7–.

(8) 2 Syfte och frågeställningar 2.1 Syfte Övergripande syftet för arbetet är att bilda kunskap om elevuppfattningar inom ämnet fysik. Vårt huvudsakliga syfte är att ta reda på hur elever uppfattar experiment och laborationer. Samt hur dessa elevuppfattningar sammanstämmer med didaktiska forskningens syften om varför man ska ha laborationer i undervisningen. Vi vill kartlägga elevuppfattningar om grupparbetet inom laborativt arbete som kan ha betydelse för elever och deras aktivitetsgrad och lärande under laborativt arbete. Laboration kan omfatta många aspekter som kan inverka positivt på lärandet som t ex samarbete elever emellan, ökad kommunikation och aktivitet för den enskilde, ökad motivation och intresse, enligt Ekstig (1990).. 2.2 Frågeställningar §. Vilka uppfattningar har elever om fysiklaborationer?. §. Vilka attityder till och vilket intresse för fysiklaborationer och ämnet fysik har grundskoleelever och gymnasieelever?. §. Hur uppfattar elever grupparbete och dess formation inom laborativt arbete?. Med elevers uppfattningar i första frågeställningen avser vi undersöka deras uppfattningar om lärande i samband med laborationer. Vi ska jämföra deras uppfattningar med didaktiska forskningens syften att ha laborationer i undervisningen. Elevsvar till frågeställning två och tre skall diskuteras i förhållande till resultat från annan didaktisk forskning.. –8–.

(9) 3 Litteraturgenomgång 3.1 Naturvetenskapens legitimitet i skolan Skolans naturvetenskap är betydelsefull och berättigad, menar Ekstig (1990) och Sjøberg (2000a). §. En av mänsklighetens största bedrifter är erövrandet av naturvetenskaplig kunskap och ska därför inte undanhållas.. §. Naturvetenskaplig kunskap är viktig, för att medborgare ska kunna ta ett insiktsfullt och ansvarsfullt deltagande, i en demokratisk process.. §. Naturvetenskapen påverkar oss dagligen och därför behöver alla naturvetenskaplig kunskap i vardagen. (Efter Ekstig 1990 och Sjøberg 2000a). 3.2 Vad är syftet med laborationer? Ordet laboration syftar till praktiskt naturvetenskapligt arbete, experiment, vanligtvis i undervisningssammanhang. Ordet experiment syftar till prövning av en hypotes eller teori för att verifiera eller avfärda den (Nationalencyklopedin 2007).. Det finns främst två framträdande syften med att ha laborationer i undervisningen, att elever ges möjlighet till att bekanta sig med det naturvetenskapliga arbetssättet och tänkesättet och att bidra elever med kunskaper om naturvetenskapliga lagar, enligt Ekstig (1990). Det naturvetenskapliga arbetssättet består i huvudsak i att skapa teorier, vilka förutsäger och förklarar fenomen. Ur teorier utvecklas hypoteser som testas med hjälp av experiment, vilka stärker eller avfärdar den teoretiska ansatsen, hypotesen. Detta prövande växelspel mellan teori och experiment är det centrala i naturvetenskapen (Andersson m.fl. 2005).. Ekstig (1990) anser att laborationer i undervisningen kan motiveras av fyra skäl: §. Elever kan inte se sammanhang i naturvetenskapens komplexa och abstrakta delar utan att själva få tillfälle att handskas med konkreta laborativa moment.. §. Eleverna ges tillfälle att medverka i och uppskatta det naturvetenskapliga arbetssättet.. –9–.

(10) §. Laborativt arbete främjar elevers färdighetsutvecklingar, färdigheter som har allmängiltig användbarhet.. §. Elever tycker om aktivitet och laborativt arbete, vilket leder till ökat intresse och ökad motivation för de naturvetenskapliga ämnena.. Sjøberg (2000a) påpekar att laborationer i undervisningssammanhang kan ha flera olika mål och. menar. att. det. är. fruktlöst. att spekulera. i om. laborationer. i. undervisningssammanhang är bra eller inte. Han är också inne på liknande resonemang som Ekstig (1990) angående naturvetenskapens abstrakthet, och menar att laborationer kan motverka detta. Sjøberg (2000a) fortsätter med att elever som laborerar i grupp med konkreta problemformuleringar ges möjlighet att utveckla färdigheter i kommunikation och samarbete och att lära av varandra. Laborationer ger elever möjlighet till att själva se att teorin stämmer. Även användandet, tillämpningen, av teorin är ett mål med laborationer. Ett annat skäl är att göra elever bekanta med utrustning och mätapparater och använda, avläsa och anteckna information från de många olika laborativa utrustningar som finns i skolor (Sjøberg 2000a). Hult (2000) framställer ett flertal andra syften.. Laborationer § Kompletterar teori, visar användningen av teori och bidrar med känsla för teori. § Utvecklar elevers kritiska och analytiska förmåga, och förmåga att formulera mål. § Bidrar till att undervisningen leder till meningsfullt lärande. § Ökar elevers förståelse och motivation. § Utvecklar elevers färdigheter och vanor till att använda laborativ utrustning. (Efter Hult 2000, s.48). Andersson (1989), tillför ytterligare en aspekt med syftet att ha laborationer i undervisningssammanhang, nämligen att elever genom laborationer kan utveckla förståelse för sin egen omgivning och med det få ökad kontroll som Andersson (1989) betonar har betydelse för självförtroendet och dess utveckling.. – 10 –.

(11) Areskoug (2006) framställer olika syften, några redan presenterade av Sjøberg (2000) och Hult (2000) men också några nya som återges här. Undervisningen ska ha laborationer för att: §. Väcka nyfikenhet. §. Stärka begreppsförståelsen. §. Öva kreativitet och problemlösningsförmåga (Efter Areskoug 2006, s.284). 3.3 Är alla laborationer lika? Ekstig (1990) och Hult (2000), menar att deduktiv laboration är en variant som används ofta när elever ska laborera. Deduktivt arbetssätt är ett vetenskapligt tillvägagångssätt där hypoteser härleds ur teorier och lagar (Nationalencyklopedin 2007). Arbetssättet innebär att det generella blir det specifika, arbetssättet ingår som ett led i den hypotetisk-deduktiva metoden för att testa hypoteser, genom experiment. Deduktion ger inte någon ny kunskap som inte redan finns i antagandena. I undervisningssammanhang innebär detta att elever får en genomgång innan laboration där för laborationen ingående begrepp, principer, lagar samt hypoteser som avses testat tas upp. Därefter följer laborationen där elever verifierar hypoteserna (Ekstig 1990).. Induktivt arbetssätt innebär att utgången tas från ett antal enskilda fall för att skapa en slutsats (Nationalencyklopedin 2007). Det innebär att data från laboration och experiment används för att skapa allmänna lagar. Här blir det specifika till det allmänna. Data från experiment kan på alla sätt vara riktiga och sanningsenliga men kan trots detta leda till fel slutsats, därför anses induktion inte ge någon säker kunskap. I praktiken innebär detta att elever ges möjlighet att skapa sammanhang och forma begrepp, principer och lagar genom deras egna erfarenheter. Detta betyder att laborationen kommer före genomgången. Laborationsinstruktioner hålls korta men det behöver inte betyda svårigheter för elever att arbeta induktivt, styrningen från lärares sida kan vara lika hård vid induktiv som vid deduktiv laboration. Uppgiftens svårighetsgrad måste däremot vara lägre än vid en deduktiv laboration (Ekstig 1990).. Den deduktiva laborationen ger elever struktur och ledning. Detta arbetssätt anses lämpligt för att många elever har svårt med att klara ostrukturerade instruktioner och. – 11 –.

(12) känner ett behov av att veta vad som ska hända (Ekstig 1990). Andersson (2003) menar att elever inte på egen hand eller tillsammans med varandra kan upptäcka begrepp och teorier genom laboration, de behöver lärares hjälp för att nå ett strukturerat upplägg för sitt lärande. 3.3.1 Olika grad av styrning En laborativ uppgift kan delas upp i komponenter och varje komponent kan antingen vara öppen eller given enligt Ekstig (1990) och Andersson (1989).. Tabell 1. I tabellen visas hur styrningsgrader bestäms. Styrningsgrad. Uppgiften. Metoden. Resultatet. 0. Öppen. Öppen. Öppet. 1. Given. Öppen. Öppet. 2. Given. Given. Öppet. 3. Given. Given. Givet (Ekstig 1990, s.106). Det yttersta syftet med att komponentuppdela och införa frihetsgrader (som har motsatt förhållande till styrningsgrad) är att förbereda eleven för ett aktivt medborgarskap. Laborationer med styrningsgrad 3 är ibland nödvändiga och är beroende av säkerhet och materialtillgång. Laborationer med styrningsgrad 0 eller då lärare hjälper till med att utforma uppgiften, styrningsgrad 1, är uppgifter av den typen som läroplaner syftar till (Andersson 1989). Enligt Ekstig (1990) kan uppgifter av styrningsgrad 1 uppfattas som mycket stimulerande för elever men tyvärr är uppgifter av den typen svåra att finna. Detta anser han bero på att det finns få uppgifter med flera rimliga metoder att välja bland.. Laborationer bör passa väl ihop med övrig undervisning. Alltför öppna laborationer, där styrningsgraden är lägre, är av udda inslag i traditionell undervisning. Orsaken är att den traditionella undervisningen inte har kreativitet och nyfikenhet som centrala delar och då har man inte verktyg att hantera öppna laborationer. Öppna laborationer passar bättre in på undervisning av typen problembaserat lärande (Hult 2000). Problembaserat lärande har främst två framträdande syften. Ett, att elever lär sig fungera i grupp och två, att elever lär sig själva att söka information utifrån förelagda problem (Egidius 2002).. – 12 –.

(13) 3.4 Kunskapssyn och lärande Mortimer & Scott (2003) framhäver att under senaste två decennier har den konstruktivistiska utvecklingen. haft. en. betydande. inverkan på. vetenskaplig. undervisning. Trots att användningen av ordet konstruktivism är väldigt bred kan det urskiljas två utmärkande drag bland konstruktivister. Det första, att inlärning kräver ett aktivt intellektuellt deltagande och det andra, att förkunskaper påverkar påföljande inlärning av vetenskapliga begrepp (Mortimer & Scott 2003).. Personerna bakom den konstruktivistiska synen på inlärning och utveckling anses främst att vara Jean Piaget (1896–1980) och Lev Vygotskij (1896–1934). Kritiken mot Piagets teori är framförallt att den är för individualistisk inriktad och att den underskattar sociala och kulturella faktorers betydelse för tänkandet. Vygotskij kan ses vara framträdaren för en sociokulturell inriktning på konstruktionismen, där kunskapen anses skapas genom språket i sociala sammanhang (Evenshaug & Hallen 2001).. Vygotskijs teori, menar Egidius (2002), och dess konsekvens innebär att lärare har en betydande inverkan på elevens inlärning. I klassrumssammanhang interagerar elever och lärare med varandra. Det kan vara genom tal, skrift, bild, gester och övrigt agerande, detta kan kallas för det sociala planet. Det centrala i Vygotskijs teori är att utveckling och lärande går från det sociala till det individuella (Mortimer & Scott 2003).. Enligt Dimenäs & Sträng Haraldsson (1996) och Andersson (1989) kan konstruktivismen ha tre perspektiv: §. Jämvikt genom självreglering. §. Människans nyfikna och vetgiriga natur. §. Människans tankestruktur. Med jämvikt genom självreglering menas att vi hela tiden befinner oss i situationer som gör att vår balans med omvärlden ändras. Vi måste ta ställning och se lösningar i olika situationer för att återställa denna balans vilket stimulerar till lärande. Detta gäller både naturliga och problemartade situationer. Sett ur ett konstruktivistiskt synsätt återställs. – 13 –.

(14) balansen genom att personens kreativa eller skapande förmåga tolkar och ser så många lösningar som möjligt till problemet (Dimenäs & Sträng Haraldsson 1996). Gällande det andra perspektivet betonar Andersson (1989) att människan ständigt sätts i situationer där nyfikenhet och vetgirighet skapar ett behov att veta mera, trots att det inte behöver finnas ett omedelbart behov, blir detta en slags kognitiv reserv, en uppsamling av kunskaper som kan komma till nytta senare.. Människans tankestruktur beskrivs med att det finns en obalans som måste regleras i kombination med nyfikenhet och vetgirighet. För att detta ska fungera måste det enligt med konstruktivismens synsätt finnas en strävan till att konstruera tankestrukturer. När dessa tankestrukturer organiseras i människans hjärna tänker vi, förstår, uppfattar, löser problem osv. Vi har inte som man i vardagligt tal kallar inre bilder och begrepp lagrade i hjärnan utan det är strukturer som aktivt fungerar tillsammans och påverkas samtidigt som de verkar med människans egen aktivitet och tänkande (Dimenäs & Sträng Haraldsson 1996).. Lärandet ses som en process som går från det sociala till det individuella. På det sociala planet sker en ständig process hos individer i dialog där den nya informationen för individerna i dialogen hela tiden relateras till individernas tidigare kunskaper. Överlappar den nya informationen med tidigare kunskaper, sker assimilering där den nya informationen anpassas till tidigare kunskaper. Om den nya informationen inte kan relateras till tidigare kunskaper blir det arbetsamt för individen, då sker ackommodation där den tidigare kunskapen ändras för att anpassas till den nya informationen (Mortimer & Scott 2003). På detta sätt sker ny inlärning och utveckling (Evenshaug & Hallen 2001). Vidare innebär läroprocessen att det alltid sker en bearbetning av information hos individ. Denna dialogiska process omfattar individuellt meningsskapande. Vilket kan vara problematiskt eftersom ord inte bär mening. Ett ord kan oundvikligen ha många betydelser beroende på kontexten (Mortimer & Scott 2003). Författarna understryker att det individuella meningsskapandet är en dialogisk process och menar att det centrala för inlärning är just att prata.. Ska man arbeta utifrån det konstruktivistiska synsättet måste man enligt Andersson (1989) veta elevens utgångsläge. Den nya informationen som kommer fram i undervisningen ska tala till elevers känslor och motiv, den ska vara relevant och med – 14 –.

(15) det utgöra verklig betydelse för eleverna enligt Jerome Bruner (1952–72) och hans teori (Egidius 2002). Elevens föreställningar utgör grunden för begreppsbildning. Genom undervisning tillförs eleven nya intryck och kunskaper som kopplas samman med elevens föreställningar och därmed kan begrepp uppstå, enligt Evenshaug & Hallen (2001). Vidare menar författarna att eleven tolkar allt utifrån den egna referensramen. Elever tolkar således informationen i undervisningssammanhang olika och en olämplig tolkning kan innebära att elever konstruerar innebörder som inte alls var ämnade av lärare (Ekstig 1990). Osborne & Collins (2001) menar att kopplingen mellan vardagslivet och skolans naturvetenskap är viktig för lärandet och påpekar att det finns svårigheter att koppla vardagliga erfarenheter till fysikundervisningen.. 3.4.1 Språket i undervisningen Olga Dysthe (1993) har i sin avhandling framhållit den språkliga formuleringens viktiga roll i lärandesituationer och menar att ett aktivt kunskapssökande premieras av att elever får rika möjligheter att uttrycka sig både muntligt och skriftligt (Hultinger & Wallentin 1996). Dysthe m.fl. (2002) menar att Vygotskijs tes var att tanken skapas genom språket. Tankarna synliggörs genom skrivandet, det skrivna kan följas upp och med det kan nya sätt att tänka och nya kunskaper och insikter utvecklas. Att skriva är ytterst viktigt för lärandet. Att elever gör anteckningar innebär att elever omorganiserar det som de upplevt, vilket medför att lärandet stärks (Dysthe m.fl. 2002).. Dysthe m.fl. (2002) menar att skrivandet, som ett led i lärandet, bygger på två grundförutsättningar. §. Eleven kommer, genom skrivandet, fram till tankar och utvecklar och strukturerar dem.. §. Elevens skrivande måste vara eget, det ska inte presenteras för någon.. Ekstig (1990) anser att den skriftliga redogörelsen utgör en betydelsefull del i den dialogiska processen och understryker att begreppsmässig förändring kan ske först efter en sådan språklig och skriftlig bearbetning. Förståelsen är dock intimt förknippad med ordförrådet. Förståelsen av skriftligt material som läroböcker, laborationsinstruktioner och annat material som kan förekomma i undervisningssammanhang beror enskilt av – 15 –.

(16) ordförrådet (Hultinger & Wallentin 1996). Men förståelsen kan bero på annat än texten också menar Bach (2001) och syftar till förutom texter att även den visuella presentationen har en avgörande roll för hur tolkningen eller förståelsen faller ut bland elever.. Språkets betydelse är även något som Schoultz (2000) tar upp i sin avhandling. Det är inte säkert att den som ställer en fråga och den som svarar på den tolkar frågan på samma sätt. Elever kan ha problem att tolka frågor som är ställda i ett vardagligt sammanhang när de i undervisningen på lektionerna endast sett det ur ett naturvetenskapligt perspektiv. Frågor som behandlar ett vardagligt problem kan göra att eleverna tror att de ska svara med ett vardagligt språk. Svaret på frågan kan då misstolkas av läraren som söker en naturvetenskaplig förklaring. Detta kan leda till att läraren tror att eleven inte har förstått det naturvetenskapliga innehållet i frågan medan det egentligen handlar om tolkningssvårigheter (Schoultz 2000). 3.4.2 Grupper i undervisningen Samarbete mellan elever under laboration anser Hult (2000) vara det viktigaste för att ge bästa inlärningseffekt. Ju fler samarbetstillfällen eleverna är med om, desto bättre lär sig eleverna värdet av gruppdynamisk färdighet som Maltén (1998) menar ger elever beredskap för framtida samarbeten och samspel på arbetsplatser och i andra sammanhang.. Gruppstorleken är. avgörandet. för. hur. gruppen utvecklas och. fungerar.. I. klassrumsdemonstrationer fungerar elever i storgrupp. I storgrupper, där individantalet är närmare tio och över, är det lätt att känna sig som en i mängden, lätt att inta en roll. Eleven behöver större mod för att tala, eftersom det är svårt att veta hur andra kommer att reagera. Ju fler elever i klassen desto färre vågar vara aktiva i diskussioner. Vid laboration är det vanligt att elever arbetar i mindre grupper. I smågrupper, där individantalet ligger runt fyra till åtta, är det svårare att bli som en i mängden, svårare att inta en roll. Eleven vågar tala, eftersom eleven har möjlighet att se hur reaktionen blir på det sagda. Detta hjälper eleven att förstå hur andra reagerat och eleven får lättare att rätta till och förändra det som sagts. Elever utvecklar en känsla av identitet genom att de uppfattas och bekräftas, en känsla av gemenskap utvecklas och detta leder till att dialoger lättare kan uppstå i smågrupper än i storgrupper (Löwenborg & Gíslason – 16 –.

(17) 2003). Den gängse synen på gruppens påverkan på individen är att gruppen utövar någon slags tryck mot den enskilde. Lalander & Johansson (2002) förordar ett individanpassat perspektiv. Det perspektivet innebär att individen ofta känner det rimligt att göra som alla andra i gruppen, eftersom individen då känner ökad självförtroende.. 3.5 Styrdokument Både läroplan och kursplaner ska ligga till grund för lärarens planering av undervisningen. Läraren får en begränsad möjlighet att påverka vad det är eleverna ska lära sig och vilka kunskapskvalitéer som undervisningen skall utveckla. Lärare bestämmer över arbetsmetoder som är lämpliga att använda samt över antalet lektionstimmar som ska avsättas till laboration (Skolverket 2000).. Enligt skollagen 1985:1100 (Skolverket 2000) har elever i grundskolan och i gymnasieskolan rätt till inflytande över utbildning. 3.5.1 Vad säger kursplanerna för grundskolan om laborationer? Nedan presenteras kursmål som berör laborativt arbete i grundskolan. §. utvecklar kunskap om den fysikaliska vetenskapens kunskapsbildande metoder, särskilt vad gäller formulering av hypoteser samt mätningar, observationer och experiment,. §. utvecklar kunskap om växelspelet mellan undersökningar och experiment å ena sidan och utveckling av begrepp, modeller och teorier å den andra. Betygskriterier som berör laborativt arbete i slutet av nionde skolåret. §. kunna genomföra mätningar, observationer och experiment samt ha insikt i hur de kan utformas. (Skolverket 2000). 3.5.2 Vad säger kursplanerna för gymnasiet om laborationer i fysik? I skolans fysikundervisning har experimentet en central roll. Att ställa upp hypoteser och göra experiment för att undersöka fenomen, testa en modell eller revidera den ska utgöra väsentliga inslag i undervisningen (Skolverket 2000).. – 17 –.

(18) Nedan presenteras mål som berör laborativt arbete i fysikundervisningen. §. /…/ tala och skriva om samt reflektera över fysikaliska fenomen, modeller och begrepp. §. /…/ beskriva, analysera och tolka fysikaliska fenomen och skeenden i vardagen, naturen, samhället och yrkeslivet. §. /…/ genomföra experiment för att undersöka olika fenomen samt beskriva och tolka vad som händer genom att använda fysikaliska begrepp och modeller. (Skolverket 2000). Betygskriterier som berör laborativt arbete. §. /…/ medverkar vid val av metod och utformning av experimentella undersökningar. §. /…/tillämpar ett naturvetenskapligt arbetssätt. (Skolverket 2000). 3.6 Attityder och uppfattningar om laborationer och experiment Här presenteras olika undersökningar som i några avseenden har motstridiga resultat. Science And Scientists: The SAS-study (Sjøberg 2000b) visar att flickor upplever betydligt mindre nytta med naturvetenskapen i sin vardag i jämförelse med pojkar. Det är inget fel på elevers självförtroende i naturvetenskapliga ämnen. Elever som uppfattar att det är roligt med naturvetenskaplig undervisning går det generellt bra för enligt PISA 2003 (Skolverket 2004), vilket också bekräftas i PISA 2006 (Skolverket 2007). Rapporten, PISA 2003, visar dels att naturvetenskapliga ämnen inte värderas särskilt högt och dels att den naturvetenskapliga kunskapen hos flickor och pojkar gått ner under åren mellan 1995-2003. Pojkar presterar bättre än flickor i ämnet fysik (Skolverket 2004). Enligt PISA 2006 studien visar den åter att svenska elever har lågt intresse för att lära sig naturvetenskap i jämförelse med andra deltagande länder. Fortfarande visar studien på att pojkar är signifikant mindre intresserade än tjejer för att lära sig naturvetenskap. PISA undersökningarna visar alltså att flickor har ett större. – 18 –.

(19) intresse för naturvetenskap samtidigt som SAS undersökningen visar att flickor anser sig ha mindre nytta av naturvetenskap. Flertalet av de svenska eleverna visar sig dock ha tillräckliga kunskaper i de naturorienterande ämnena för att som vuxna kunna tillgodogöra sig information och kunna ta ett personligt ställningstagande ute i samhället (Skolverket 2007).. Vidare spelar genus större roll än social status när det gäller prestationer i naturvetenskapliga ämnen (Sjøberg 2000b). Undervisningen i naturvetenskapliga ämnena är inte könsneutral. Undervisningen kan ofta favorisera pojkar snarare än flickor. Därför fortsätter Simon (2000) med att poängtera att det spelar störst roll om man är flicka eller pojke då det gäller attityder mot naturvetenskap.. Attityden till naturvetenskapen hos elever ändras gradvis under utbildningstiden. Elever i grundskolan har en ganska positiv attityd som avtar med åren i skolan. En brytpunkt inträffar vid 14 års ålder, den naturvetenskapliga undervisningen börjar uppfattas som tråkig (Osborne & Collins 2001). I undervisningssammanhang menar författarna att i de fall där man använder teknisk utrustning uppfattar många elever detta som gammalmodigt och tråkigt. Simon (2000) menar att brytpunkten ligger vid 11 års ålder. Vidare utvecklar författaren att flickor har mindre vardagliga anknytningar till naturvetenskapen vilket dels leder till mindre förståelse för ämnena och dels till negativ attityd mot ämnena. Lindahl (2003) menar att undervisningen i grundskolan är betydelsefull för hur elever utvecklar sina attityder mot naturvetenskapliga ämnen. Elever har ett behov av att se framåt och veta vad det undervisade materialet kan användas till. Saknar elever kopplingen till hur kunskapen kommer till nytta så sker en minskning av självförtroendet vilket har negativ påverkan på intresset för ämnet (Lindahl 2003).. – 19 –.

(20) 4 Metod Här presenteras vår undersökning och vilken metod som ligger till grund för examensarbetet.. 4.1 Etiska överväganden Forskningsetiska aspekter är viktiga att ta i beaktande vid genomförandet av examensarbetet (Johansson & Svedner 2006). Vi har varit noga med att följa en god forskningsetik och respekt för de som medverkat i undersökningen, vilket beskrivs i avsnittet 4.4.2 Undersökningen. §. Eleven ska få ta del av undersökningens metod och syfte.. §. Eventuella frågor, rörande undersökningen ska besvaras uppriktigt.. §. Det ska finnas en möjlighet att avbryta deltagandet utan påföljder.. §. Elevens anonymitet ska säkras genom hela arbetet.. §. Tillstånd från målsman krävs om elever är omyndiga.. (Efter Johansson & Svedner 2006, s.30). 4.2 Datainsamlingsmetoder Vi avsåg att göra en kvantitativ analys av elevernas uppfattningar och därigenom finna eventuella samband och valde därför enkät som metod.. Elevers uppfattningar är högst personliga. Uppfattningar är utgångspunkter för hur elever resonerar och handlar i olika situationer, men det är även utgångspunkten för hur omgivningen tolkas (Patel & Davidsson 2003). För att komma från det personliga och sträva mot det mer generella är det av största betydelse att undersökningsgruppen är stor. Detta betonar även Johansson & Svedner (2006), som menar att en enkätundersökning bör omfatta minst mellan 200 och 300 enkäter om en enkätundersökning ska ge något i utbyte.. En enkät kan i undersökningssammanhang om uppfattningar ha fördelen med att uppgiftslämnare inte känner påverkan från frågeställaren. Det är personliga uppfattningar som ska lämnas vid undersökningstillfället och i en miljö som övrigt har. – 20 –.

(21) en påverkan på elever och deras sätt att uttrycka sig. Tillkommer ytterligare en faktor till den omgivande miljön, kan påverkan bli ännu större och därmed även begränsningen att uttrycka sig (Evenshaug & Hallen 2001 och Trost 2007). En kvalitativ intervju kan just ha en sådan påverkan som en kvantitativ enkätundersökning kan sakna (Patel & Davidsson 2003). Enkäten har således den fördelen att svar kan fås till frågor som behandlar känsliga områden (Trost 2007). Elever kan svara på ett tillrättalagt sätt om frågeställare befinner sig i en maktposition eller i en förväntansposition, menar Ekstig (1990). I en sådan situation försöker elever läsa av vad den frågande vill ha för svar, detta är oundvikligt för en otränad eller för den delen en tränad intervjuare, anser Patel & Davidsson (2003).. Eftersom en kvantitativ analys ska utföras, bör frågor vara helt standardiserade och svar helt strukturerade, enligt Patel & Davidsson (2003). Detta innebar att någon annan metod än enkät inte var aktuell då frågorna ska ställas i samma följd och svaren ska begränsas till ett antal fasta svarsalternativ. Fasta svarsalternativ, inga öppna frågor, framhävs även av Trost (2007), när det gäller kvantitativ analys.. Enkätfrågornas formulering och enkätens utformning har betydelse för hur väl en undersökning faller ut menar Patel & Davidsson (2003), Johansson & Svedner (2006) och Trost (2007). Författarna understryker flera synpunkter på hur enkätfrågor ska formuleras, hur enkäter ska utformas och hur enkätundersökningar ska genomföras för att få en så hög svarsfrekvens på frågorna som möjligt, här följer några råd som vi tagit fasta på. §. Enkätfrågorna utformas efter det samband som ska undersökas.. §. Begränsa antalet sidor till högst tre.. §. Korta och tydliga frågor.. §. 4 svarsalternativ.. §. Enkla frågor i början och möjlighet för kommentar vid slutet.. §. Utför undersökningen själva.. §. Motivera undersökningsgruppen.. (Efter Patel & Davidsson (2003), Johansson & Svedner (2006) och Trost (2007). – 21 –.

(22) Johansson & Svedner (2006) menar att enkätmetoden är en bra metod för att söka samband mellan uppfattningar och faktorer som ålder och kön. Detta är just vårt intresseområde i arbetet, att undersöka om det finns några som helst samband mellan uppfattningar hos flickor och pojkar eller hos olika åldersgrupper.. Nedan visar vi bakgrundsfrågor till undersökningen samt tydliggör kopplingen mellan våra frågeställningar och vår enkät (se Bilaga 1).. Bakgrundsfrågor Bakgrundsfrågor belyses av följande enkätfrågor. Är du tjej eller kille? Vilken årskurs går du i? Fråga 6. Hur ofta har ni fysiklaborationer i veckan? Fråga 7. Hur många gånger i veckan visas experiment och demonstrationer av fysikläraren? Fråga 9. Tycker du det är lätt att förstå laborationsinstruktioner när du laborerar i fysik? Fråga 19. Hur ofta får du själv bestämma vem du ska laborera med? Fråga 20. Hur ofta har du laborationsinstruktioner som berättar precis vad du ska göra? Fråga 21. Vilken typ av laborationsinstruktion föredrar du? Fråga 22. Vilken form av laborationsredogörelse är vanligast förekommande? Fråga 23. Hur ofta efter en laboration får du göra en laborationsredogörelse?. – 22 –.

(23) Frågeställning I §. Vilka uppfattningar har elever om fysiklaborationer?. Frågeställningen belyses av följande enkätfrågor. Fråga 2. Hur intressanta är fysiklaborationer för dig? Fråga 8. Hur mycket tycker du att laborationer ökar din förståelse av texten i läroboken? Fråga 11. Ser du någon koppling mellan fysiklaborationer och din vardag? Fråga 12. Upplever du att du lär dig mer genom att laborera än att enbart använda läroboken? Fråga 13. Hur ofta vet du vad läraren har för syfte med fysiklaborationen? Fråga 14. Upplever du att det du lär dig på laborationerna också är det som frågas om på prov? Fråga 24. Hur ofta antecknar du under laboration?. Frågeställning II §. Vilka attityder till och vilket intresse för fysiklaborationer och ämnet fysik har grundskoleelever och gymnasieelever?. Frågeställningen belyses av följande enkätfrågor. Fråga 1. Tycker du att det är roligt att laborera i fysik? Fråga 2. Hur intressanta är fysiklaborationer för dig? Fråga 3. Tycker du att det är viktigt med laborationer i fysikundervisningen? Fråga 4. Tycker du att fysik är ett viktigt ämne i skolan? Fråga 5. Vill du arbeta mer eller mindre med laborativt arbete i skolan? Fråga 10. Tycker du att du har lätt för fysik?. Frågeställning III §. Hur uppfattar elever grupparbete och dess formation inom laborativt arbete?. Frågeställningen belyses av följande enkätfrågor. Fråga 15. Tycker du det är viktigt att arbeta tillsammans med andra elever vid laborationer? Fråga 16. Med vem föredrar du att laborera med, om du måste välja ett alternativ? Fråga 17. Vilken storlek på laborationsgruppen tycker du är bra? Fråga 18. Tycker du att du själv ska bestämma vem du ska laborera med?. – 23 –.

(24) 4.3 Urval & bortfall 4.3.1 Urval Valet av skolor grundade sig på det kontaktnät som genererats under utbildningstiden. Undersökningsgruppen bestod av grundskoleelever och gymnasieelever. Eleverna skulle ha undervisning i fysik. Detta betydde att undersökningsgruppen begränsades till grundskoleelever i år 8 och år 9 samt gymnasieelever i år 2 och år 3 som läste naturvetenskapligt eller tekniskt program.. Undersökningen skedde i två grundskolor och i en gymnasieskola. Grundskolorna var mellanstora F-9 grundskolor som låg i ett ytterområde till en storstad i södra Sverige. Gymnasieskolan låg i närheten av en storstad i södra Sverige. Alla tre skolor hade liknande sociala bakgrunder och låg i villaområden med socialt hög standard. I fortsättningen benämns grundskolorna för grundskola 1 respektive grundskola 2 för att förenkla redovisningen. 4.3.2 Bortfall Av undersökningsgruppens totala 291 elever var 250 närvarande vid undersökningstillfället. Tabell 2. I tabellen redovisas elevantal vid tillfället för undersökningen. Skola. Årskurs. Antal elever. Närvarande. Bortfall. Grundskola 1. 8. 36. 30. 6. Grundskola 1. 9. 46. 34. 12. Grundskola 2. 8. 51. 46. 5. Grundskola 2. 9. 32. 27. 5. Gymnasieskola. *N år 2. 48. 46. 2. Gymnasieskola. *N år 3. 33. 30. 3. Gymnasieskola. #. T år 2. 27. 20. 7. Gymnasieskola. #. T år 3. 18. 17. 1. *N står för Naturvetenskapligt program och #T för Teknik programmet.. Det totala bortfallet blev 41 elever och är 14 procent av totala undersökningsgruppen. Bortfallen berodde på sjukfrånvaro och beviljade ledigheter. Elever som inte var närvarande vid undersökningstillfället kan förmodas ha liknande egenskaper som. – 24 –.

(25) närvarande elever hade. Eftersom arbetet består i att göra en kvantitativ analys beror inte undersökningen på en individuell uppfattning och därför anser vi att bortfallet kan ses som marginellt och påverkar således inte utfallet av den kvantitativa analysen.. 4.4 Procedur 4.4.1 Förberedelser En första kontakt togs med den tänkta gymnasieskolan och de två tänkta grundskolorna genom e-post. Vi berättade om vårt arbete och kortfattat hur vi hade tänkt att det skulle genomföras. Skolorna ställde sig positiva till den tänkta undersökningen. Därefter skickades ett missiv, se Bilaga 2, ut via e-post till kontaktpersonerna på respektive skola.. En pilotstudie, där 5 flickor och 5 pojkar ingick, genomfördes på en skola med samma geografiska förutsättningar och liknade social bakgrund som den tänkta studien. Detta är viktigt enligt Patel & Davidsson (2003) som menar att pilotgruppen i högsta mån ska motsvara den tilltänkta undersökningsgruppen. Pilotstudien genomfördes dels för att undersöka om eleverna uppfattade enkätfrågorna på önskvärt sätt och dels för att bilda en uppfattning om antalet frågor och om tiden för genomförandet var rimligt. Pilotstudien indikerade ett behov av att förändra några frågor då det visade sig att några i pilotgruppen hade svårigheter med att förstå några av enkätfrågorna. Enkätfrågorna bearbetades ytterligare för att anpassas bättre till den tänkta undersökningsgruppen, även tidsaspekten togs i beaktande då pilotstudien visade på att det tog lite för lång tid, än beräknat, för eleverna att svara på enkätfrågorna. Denna bearbetningsfas resulterade i omformuleringar och i att drygt 20 procent av enkätfrågorna fick utgå. Resultatet av bearbetningsfasen var viktigt eftersom för många frågor kan leda till dels att deltagare tröttnar och dels till uteblivna svar, enligt Patel & Davidsson (2003).. En andra kontakt togs med de deltagande skolorna för att hitta lämpliga tider för enkätundersökningarna. Vid detta tillfälle samlades även missiv in. Den andra kontakten resulterade i att den tänkta enkätundersökningen på gymnasieskolan och de två grundskolorna kunde genomföras under förmiddagarna på ordinarie lektionstid i direkt anslutning till lektionsstart.. – 25 –.

(26) 4.4.2 Undersökningen Enkätundersökningen genomfördes enligt planeringen vid respektive skola. Vid lektionsstarten, då grundskoleeleverna skulle ha undervisning i naturorienterade ämnen och då gymnasielever skulle ha fysikundervisning, presenterades enkätundersökningens syfte. Ordinarie undervisande lärare var närvarande. Vi förklarade att deltagandet var helt frivilligt och att enkäten inte var ett kunskapstest. Eleverna gavs möjlighet att ställa frågor och klargjordes att deltagandet kunde avbrytas utan påföljder samt att uppgiftslämnare behandlas helt anonymt genom hela arbetet. Samtliga elever som var närvarande och hade tillstånd från vårdnadshavande, om så behövdes, gav sitt godkännande att medverka i enkätundersökningen. Enkäten, se bilaga 1, delades ut och efter ungefär 10-15 minuter samlades enkäterna in.. 4.5 Kritik mot vald metod Varje metod har sina fördelar och nackdelar. Observation som metod används för att samla information som är intimt förknippat med uppfattningar. Det är primärt en metod som används till att samla information om hur vi uppför oss, enligt Patel & Davidson (2003). Skulle observation vara metoden för att undersöka våra frågeställningar? Förmodligen inte, eftersom undersökningen handlar om uppfattningar som, vi tror, inte gestaltas i undervisningssammanhang.. Enkäter kan, under kort tidsperiod, besvaras av ett stort antal elever och med det ge ett stort underlag för analys av ställda frågor (Trost 2007 och Patel & Davidson 2003). Underlaget kan bli stort men informationen är ytlig och det är svårt med uppföljning, menar. Johansson. &. Svedner. (2006).. Enkäten. ger. bara. en. chans. vid. undersökningstillfället och sker missförstånd kan frågor komma att lämnas obesvarade vilket i sin tur kan påverka efterföljande analys, betonar Trost (2007). För att motverka insamlande av ytlig information är kvalitativ intervju metoden att använda, menar Johansson & Svedner (2006). En kvalitativ intervju ger visserligen möjlighet till att ställa följdfrågor men metoden tillför risken att den intervjuande påverkas genom kroppsspråk och ansiktsuttryck, speciellt i en situation där maktförhållande kan förekomma.. – 26 –.

(27) Skulle kvalitativ intervju som ensam metod kunna ge svar till våra frågeställningar? Förmodligen, men underlaget hade blivit mycket mindre vilket i sin tur inneburit att eventuella samband ur elevuppfattningar skulle ha präglats i högre grad av enskilda elevers uppfattningar. Detta i sin tur hade inneburit en distansering från vårt syfte att försöka se bort från det individuella.. Skulle kvalitativ intervju ha fungerat som komplement till enkäten? Antagligen inte, undersökningen analyseras kvantitativt och då menar vi att inga enskilda uppfattningar skulle tillföra ytterligare information. Möjligen kunde kvalitativ intervju fungera som ett verktyg för att kontrollera att det vi avsåg att mäta verkligen mättes, men vi menar att det inte behövs. För att öka validiteten (se 4.6.1) kan likväl en pilotstudie användas, enligt Patel & Davidson (2003).. 4.6 Databearbetning och tillförlitlighet Enkäterna sågs över och därefter fördes data från enkäterna in i ett datorprogram för statistisk analys. Rätt ifyllt enkätsvar skulle vara ett kryss i en rektangel per fråga. Felaktiga enkätsvar var: avsaknad av kryss, ett kryss mellan rektanglar och två eller fler kryss i rektanglar. Felaktiga enkätsvar fick benämningen uppgift saknas och antalet anges i resultatet. Inmatningen av data skedde i en process där en person omvandlade enkätsvar till rådata som lästes upp och som fördes in i datorprogrammet av en annan person. Det blev totalt 6500 inmatningar. Inmatningsfel motverkades främst genom att köra täta frekvensanalyser, vilket Djurfeldt m.fl. (2006) menar är effektivt eftersom eventuella felinmatningar då ofta syns som avvikande värden.. 4.6.1 Reliabilitet och validitet Mätnoggrannhet kallas även reliabilitet enligt Johansson & Svedner (2006). Författarna menar dels att oklara enkätfrågor kan leda till missförstånd och dels att slarv vid ifyllandet kan bidra till låg reliabilitet. Vid databearbetningen, då enkäternas resultat sammanställdes, upptäcktes att några enkäter inte hade besvarats fullständigt. Några hade markerats med fler svarsalternativ och andra hade extra svarsalternativ. Detta utfall utgjorde sammantaget en liten del av den totala mängden enkäter. Djurfeldt m.fl. (2006) menar att reliabilitet även kan avse replikerbarhet, alltså att enkäten skulle kunna. – 27 –.

(28) användas i en annan efterföljande undersökning och ge samma resultat. Vi anser att vår enkät är helt standardiserad och strukturerad, och därför i hög grad replikerbar men givetvis beroende av situationen där undersökningen sker.. Trost (2007) anser att situationen vid undersökningstillfället ska vara likadan för alla för att uppnå hög reliabilitet och fortsätter med att poängtera att det inte finns situationer som är exakt lika. Vi anser, att våra enkätundersökningar skedde under liknande förhållanden. Vidare menar vi att enkätfrågorna är formulerade av enkla satser med begripliga och vanliga ord, vilket medför att enkätfrågorna tolkas och uppfattas på liknande sätt. Sammantaget menar vi att reliabiliteten är ganska hög.. Med validitet menas den utsträckning i vilken ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta (Nationalencyklopedin 2007). För att få hög validitet menar Patel & Davidsson (2003) att det är viktigt att instrumentet, enkäten, prövas på någon grupp liknande den tänkta undersökningsgruppen. Vår pilotstudie, som utfördes på en liknande grupp som enkätundersökningen utfördes på, resulterade i förbättringar och preciseringar av enkätfrågor och ur denna aspekt, menar vi, kan validiteten sägas vara ganska hög.. – 28 –.

(29) 5 Resultat Vi har valt att redovisa resultatet genom att redovisa enkätsvaren kopplade till frågeställningarna. I redovisningen görs jämförelser, där intressanta skillnader eller samband uppkommit vid analysen i statistikprogrammet, mellan grundskola och gymnasieskola, tjejer och killar samt mellan enkätfrågor. I slutet av kapitlet presenteras ett urval av intressanta elevkommentarer kring laborationsrapporter och ämnet fysik.. 5.1 Bakgrundsfrågor. 200. 80. 150. 60. Elevantal. Elevantal. 5.1.1 Är du tjej eller kille? Vilken årskurs går du i?. 100. 40. 20. 50. 0. 0 Kille. Tjej. Årskurs 8. Årskurs 9. Gy2 Na. Gy3 Na. G y2 Te. Gy3 Te. Diagram 1. Elevsvar på fråga: Är du tjej. Diagram 2. Elevsvar på fråga: Vilken. eller kille?. årskurs går du i?. I undersökningsgruppen finns en liten majoritet av killar (Diagram 1). På grundskolan är det en ganska jämn fördelning mellan könen medan på gymnasiet är killarna i majoritet med 72 procent. När det gäller elevfördelningen mellan grundskolan och gymnasieskolan är den ganska lika, dock med en liten övervikt (55 procent) av elever på grundskolan (Diagram 2).. – 29 –.

(30) 5.1.2 Enkätfråga 6: Hur ofta har ni fysiklaborationer i veckan?. 60. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 0. 1. 2. 3. 4. 5. Diagram 3. Elevsvar på fråga 6: Hur ofta har ni fysiklaborationer i veckan?. Största andelen har laborationer en gång i veckan. Grundskoleelever upplever att de har fler laborationer i fysik än gymnasielever. Uppgift saknas: 16 st.. 5.1.3 Enkätfråga 7: Hur många gånger i veckan visas experiment och demonstrationer av fysikläraren?. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 0. 1. 2. 3. 4. 5. Diagram 4. Elevsvar på fråga 7: Hur många gånger i veckan visas experiment och demonstrationer av fysikläraren? Största andelen har lärarledda experiment och demonstrationer en gång i veckan eller mer, men en stor andel har inga. Det är i högre utsträckning grundskoleelever som inte har lärarledda experiment och demonstrationer. Uppgift saknas: 11 st. – 30 –.

(31) 5.1.4 Enkätfråga 9: Tycker du att det är lätt att förstå laborationsinstruktioner när du laborerar i fysik?. Procent. 60. 40. 20. 0 Mycket lätt. Lätt. Svårt. Mycket svårt. Diagram 5. Elevsvar på fråga 9: Tycker du att det är lätt att förstå laborationsinstruktioner när du laborerar i fysik?. Största andelen tycker det är lätt att förstå laborationsinstruktioner. Grundskoleelever upplever i högre utsträckning att det är lättare att förstå laborationsinstruktioner än gymnasielever. Uppgift saknas: 9 st.. – 31 –.

(32) 5.1.5 Enkätfråga 19: Hur ofta får du själv bestämma vem du ska laborera med?. 60. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 6. Elevsvar på fråga 19: Hur ofta får du själv bestämma vem du ska laborera med?. Majoriteten får ofta själva bestämma vem de ska laborera med. Gymnasielever får i något högre utsträckning alltid bestämma vem de ska laborera med. Uppgift saknas: 9 st. 5.1.6 Enkätfråga 20: Hur ofta har du laborationsinstruktioner som berättar precis vad du ska göra?. Procent. 60. 40. 20. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 7. Elevsvar på fråga 20: Hur ofta har du laborationsinstruktioner som berättar precis vad du ska göra?. – 32 –.

(33) Största andelen har ofta eller alltid laborationsinstruktioner som berättar precis vad de ska. göra.. Grundskoleelever. upplever. i. högre. utsträckning. att. de. har. laborationsinstruktioner som berättar precis vad de ska göra. Uppgift saknas: 7 st.. 5.1.7 Enkätfråga 21: Vilken typ av laborationsinstruktioner föredrar du?. Av 238 elever valde 165 elever (69 %) alternativ sluten och 73 elever (31 %) valde alternativ öppen. En majoritet av grundskoleelever och gymnasieelever föredrar sluten laborationsinstruktion.. Tjejer. föredrar. i. något. högre. utsträckning. slutna. laborationsinstruktioner. Uppgift saknas: 12 st.. 5.1.8 Enkätfråga 22: Vilken form av laborationsredogörelse är vanligast förekommande?. Av 241 elever valde 167 elever (69 %) alternativ skriftlig, 63 elever (26 %) valde alternativ muntligt, 11 elever (5 %) valde alternativ annat. Största andelen gör skriftliga laborationsredogörelser. I grundskolan upplever eleverna i högre utsträckning att det förekommer fler skriftliga laborationsredogörelser. Uppgift saknas: 9 st.. – 33 –.

(34) 5.1.9 Enkätfråga 23: Hur ofta efter en laboration får du göra en laborationsredogörelse?. 40. Procent. 30. 20. 10. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 8. Elevsvar på fråga 23: Hur ofta efter en laboration får du göra en laborationsredogörelse?. Största andelen får ofta eller alltid göra en laborationsredogörelse, men stor andel får sällan eller aldrig göra en laborationsredogörelse. Grundskoleelever upplever i högre utsträckning att de efter en laboration får göra en laborationsredogörelse än vad gymnasieelever gör. Uppgift saknas: 6 st.. – 34 –.

(35) 5.2 Frågeställning I §. Vilka uppfattningar har elever om fysiklaborationer?. 5.2.1 Enkätfråga 2: Hur intressanta är fysiklaborationer för dig?. Procent. 60. 40. 20. 0 Helt ointressant. Ointressant. Intressant. Mycket intressant. Diagram 9. Elevsvar på fråga 2: Hur intressanta är fysiklaborationer för dig?. Majoriteten tycker att fysiklaborationer är intressanta eller mycket intressanta. Uppgift saknas: 3 st.. – 35 –.

(36) 5.2.2 Enkätfråga 8: Hur mycket tycker du att laborationer ökar din förståelse av texten i läroboken?. 40. Procent. 30. 20. 10. 0 Inte alls. Lite. Något. Mycket. Diagram 10. Elevsvar på fråga 8: Hur mycket tycker du att laborationer ökar din förståelse av texten i läroboken?. Majoriteten ökar sin förståelse av texten i läroboken något eller mycket genom att laborera. Grundskolelever och gymnasieelever tycker liknande i frågan, dock finns det en marginell skillnad. Grundskoleelever upplever i något högre grad att laborationer ökar deras förståelse av texten i läroboken. Uppgift saknas: 2 st.. – 36 –.

(37) 5.2.3 Enkätfråga 11: Ser du någon koppling mellan fysiklaborationer och din vardag?. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 11. Elevsvar på fråga 11: Ser du någon koppling mellan fysiklaborationer och din vardag?. Nästan hälften ser kopplingar ofta eller alltid mellan deras vardag och fysiklaborationer. Tjejer ser i högre utsträckning kopplingar till deras vardag. Gymnasielever upplever fler kopplingar till vardagen än grundskoleelever. Uppgift saknas: 8 st.. – 37 –.

(38) 5.2.4 Enkätfråga 12: Upplever du att du lär dig mer genom att laborera än att enbart använda läroboken?. 60. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 12. Elevsvar på fråga 12: Upplever du att du lär dig mer genom att laborera än att enbart använda läroboken?. Fyra femtedelar tycker att de lär sig mer ofta eller alltid genom att laborera än att enbart använda läroboken. Grundskoleelever upplever i större utsträckning att de lär sig mer genom att laborera. Uppgift saknas: 6 st.. – 38 –.

(39) 5.2.5 Enkätfråga 13: Hur ofta vet du vad läraren har för syfte med fysiklaborationen?. Procent. 60. 40. 20. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 13. Elevsvar på fråga 13: Hur ofta vet du vad läraren har för syfte med fysiklaborationen?. Största andelen tycker att de ofta vet vad lärare har för syfte med fysiklaborationen. Grundskoleelever upplever oftare att de förstår lärarens syfte än vad gymnasielever gör. Uppgift saknas: 10 st.. – 39 –.

(40) 5.2.6 Enkätfråga 14: Upplever du att det du lär dig på laborationerna också är det som frågas om på prov?. 60. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 14. Elevsvar på fråga 14: Upplever du att det du lär dig på laborationerna också är det som frågas om på prov?. Majoriteten tycker ofta eller alltid att det som lärs in på laborationerna också frågas om på prov. Grundskoleelever tycker i högre utsträckning att det som lärs in på laboration även frågas efter på prov. Uppgift saknas: 13 st. .. – 40 –.

(41) 5.2.7 Enkätfråga 24: Hur ofta antecknar du under laboration?. 50. Procent. 40. 30. 20. 10. 0 Aldrig. Sällan. Ofta. Alltid. Diagram 15. Elevsvar på fråga 24: Hur ofta antecknar du under laboration?. Majoriteten antecknar ofta eller alltid under laboration. Det är större andel tjejer än killar som antecknar under laboration. Uppgift saknas: 5 st.. – 41 –.

(42) 5. 3 Frågeställning II §. Vilka attityder till och vilket intresse för fysiklaborationer och ämnet fysik har grundskoleelever och gymnasieelever?. Vi presenterar resultatet i tabell, där vi slagit samman grundskolans årskurser och gymnasieskolans årskurser. Vidare har svarsalternativen indelats från fyra kategorier till två eller tre kategorier för att tydliggöra resultatet. 5.3.1 Enkätfråga 1: Tycker du att det är roligt att laborera i fysik?. Antal elever i grundskola Inom grundskola. Tråkigt 23 17 %. Roligt 114 83 %. Totalt 137 100 %. Antal elever i gymnasieskola Inom gymnasieskola. 28 26 %. 82 74 %. 110 100 %. Totalt antal elever Procentuell fördelning av alla årskurser. 51 21 %. 196 79 %. 247 100 %. Tabell 3. Elevsvar på fråga 1: Tycker du att det är roligt att laborera i fysik? Merparten anser att det är roligt att laborera i fysik. Grundskoleelever tycker något mer att det är roligt att laborera i fysik. Uppgift saknas: 3 st. 5.3.2 Enkätfråga 2: Hur intressanta är fysiklaborationer för dig?. Antal elever i grundskola Inom grundskola. Ointressant 30 22 %. Intressant 106 78 %. Totalt 136 100 %. Antal elever i gymnasieskola Inom gymnasieskola. 26 23 %. 85 77 %. 111 100 %. Totalt antal elever Procentuell fördelning av alla årskurser. 56 23 %. 191 77 %. 247 100 %. Tabell 4. Elevsvar på fråga 2: Hur intressanta är fysiklaborationer för dig?. Majoriteten tycker att fysiklaborationer är intressanta. Uppgift saknas: 3 st.. – 42 –.

No results found