Vidareutbildning av lärare
Examensarbete VAL66
15 högskolepoäng, grundnivå
Grammatikpolisen
En kvalitativ undersökning av de vanligast förekommande grammatiska misstagen i Eng5 i två klasser i gymnasieskolan, dess betydelse för textens kvalitet samt kopplingar till
kunskapskrav och centralt innehåll.
The De il is in the Detail
Kerstin Elmqvist
Examen, poäng: 15p
Slutseminarium: 2020-05-15
Examinator: Björn Sundmark Handledare: Fredrik Hansson
2
Abstract
Detta examensarbete undersöker de vanligaste grammatiska felen som elever i två klasser i engelska 5 på gymnasiet gör i sina texter. Elevtexterna är producerade av totalt 22 elever i två klasser på en gymnasieskola i södra Skåne. De tydligaste misstagen och de vanligaste är olika slags fel i verbhanteringen. Det skiftar en hel del, men det är allt från kongruensfel till
tempusfel i betydelsen att man blandar tempus i satserna. På andra plats i undersökningen kommer bristande interpunktion. Eleverna har svårt för att sätta komma eller punkt och att börja meningar med stor begynnelsebokstav.
Anledningen till att jag valt denna inriktning i mitt arbete är att en av de första
observationerna man gör som lärare är att det är väldigt vanligt med störande grammatiska fel i elevernas texter, men samtidigt så står det ingenting om grammatikundervisning i det
centrala innehållet eller kunskapskraven i Gy2011, utan man talar om struktur, sammanhang och tidsaspekter, vilket ju kan tolkas som att man ställer krav på en korrekt grammatik för att t ex kunna uttrycka olika tidsaspekter. Det kan även ses som att eleverna vid denna nivån i utbildningen bör ha lärt sig basala regler kring t ex verbhantering och interpunktion eftersom det är något som inte nämns i styrdokumenten efter Lgr11 för årskurs 4-6.
Jag kommer i analys och diskussion även att väga in bedömningsinstruktionerna för nationella proven i Engelska 5 där man för betyget E lägger stor vikt vid struktur och hur
uppgiftsinstruktionerna följs. Man har även i bedömningsinstruktionerna formulerat kraven på språklig korrekthet som störande eller förstörande och man har sett sig tvungna att
exemplifiera de grammatiska misstagen som faktiskt bedöms trots att det inte står något om detta i syftestexten, det centrala innehållet eller kunskapskraven.
Min slutsats är då att det finns en diskrepans mellan styrdokumenten och de nationella proven samt att det är problematiskt att de grammatiska kunskaperna inte tydligare framhävs i det centrala innehållet, vilket skulle underlätta både för eleverna i deras produktion och för lärarna i bedömning och betygssättning.
Sökord
3 Engelska 5 och grammatiken
Grammatiska fel i elevtexter
Grammatikundervisning engelska 5 Vikten av grammatiken i engelska 5
4
Innehållsförteckning
Innehåll
The Devil is in the Detail ... 1
Abstract ... 2
Innehållsförteckning ... 4
Inledning ... 5
Syfte ... 6
Frågeställning ... 7
Texten och vikten av grammatiken ... 8
Grammatiken i forskningen... 10
Avgränsning ... 11
Metod och teoretiska utgångspunkter ... 12
Vad betyder misstagen för texten? ... 14
Grammatiken & kunskapskraven ... 14
Den språkliga precisionen ... 14
Genomgång av fyra elevtexter ... 16
Bedömning av elevtexter enligt styrdokumenten ... 20
Analys ... 23
Diskussion ... 25
Referenslista ... 28
Bilagor... 29
Elevtexter Samhällselever ... 29
Elevtexter A Crime Story ... 34
Edward the murderer... 34
Svar ... 35
5
Inledning
Under mina år som engelsklärare på högstadiet och gymnasiet så har jag märkt att det ofta finns stora brister i de grammatiska baskunskaperna. Många av eleverna klarar grammatiken bra och begår misstag som mycket väl kan vara slarvfel. Det är dock många elever som gör misstag som ligger på en väldigt basal nivå vad gäller verbhantering och ordföljd i enkla och kortfattade meningar. Dessa språkliga brister hindrar eleverna från att klara av alla de
kommunikativa krav på att kunna resonera och diskutera som ställs i kunskapskraven för gymnasiet. Bristen på kunskap kring språkets struktur och form och begreppen som behövs för att förstå analysen av språkets struktur och form gör att det blir väldigt svårt för många elever att tillgodogöra sig, utveckla och använda sina kommunikativa förmågor i tal och skrift. Bristen på kunskap kring språkets form och struktur gör det svårt att föra fram sina åsikter, kommunicera och diskutera på ett tydligt sätt så som kunskapskraven önskar. I ett försök att komma åt problemet så att eleverna kan komma vidare i sin språkutveckling kommer jag att undersöka vad de två vanligaste misstagen är i texter producerade av ett antal elever i en klass på gymnasiets byggprogram och en klass på samhällsvetenskaplig linje. Jag kommer även att ställa resultatet i undersökningen i relation till styrdokumenten för engelska 5 samt bedömningsanvisningarna för den skriftliga delen av nationella provet i engelska 5.
6
Syfte
Det främsta syftet med min undersökning är att se vad de primära grammatiska felstegen är för att sedan kunna rikta undervisningen på ett mer effektivt sätt. Det är också så att när vi diskuterar och förklarar varför den ena eller andra formen är fel eller rätt är det ofta så att läraren måste börja med att förklara begreppen ordklasser, satsdelar, tempus och pronomen för att sedan kunna förklara hur det ska vara, vilket ju är begrepp som de gått igenom på grundskolan i såväl engelska som svenska. Är detta en konsekvens av de kommunikativa färdigheterna har fått ta större plats i undervisningen och förklarandet av de bakomliggande processerna i satsernas och texterna uppbyggnad har hamnat i bakvattnet?
Syftet med min undersökning är alltså så som jag tidigare nämnde att kunna identifiera elevernas misstag för att kunna optimera grammatikundervisningen så att eleverna ska kunna uppnå målen vad gäller struktur och sammanhang i sin produktion. Det kan innebära att eleverna bör utsättas för en mer deduktiv undervisning i grammatik även på gymnasienivå trots att de borde ha kommit förbi detta steg sedan länge i sin språkundervisning och trots att det på gymnasienivå inte nämns något om grammatikundervisning i det centrala innehållet för engelska i Gy2011.
7
Frågeställning
Den primära frågan i undersökningen kommer alltså att vara vilka grammatiska fel som är vanligast i elevernas texter och i undersökningen kommer jag även att ta tankar kring de grammatiska misstagens betydelse för textens kvalitet, den betydelse detta har i bedömningen enligt kunskapskraven, den otydlighet som finns där och diskrepansen mellan kunskapskraven och de nationella proven.
Nästa fråga i sammanhanget blir ju då om man trots att de flesta av eleverna har studerat engelska sedan årskurs 3 borde använda sig mer av en deduktiv undervisning av språkets form och framför allt om detta bör vara uttalat i läroplanens centrala innehåll även för Engelska 5 på gymnasiet och inte som nu försvinna efter årskurs 4 - 6. Fungerar verkligen den
kommunikativa utgångspunkten för alla elever eller bör eleverna få en chans till mer konkret grammatikundervisning kopplat till ett meningsfullt innehåll?
8
Texten och vikten av grammatiken
Skolans värld är väldigt mycket präglad av texter i alla dess former. Vi läser korta och långa texter i läroböcker och olika sorters fiktion om vi håller oss till det traditionella textbegreppet där text är någon form av skrift. Det kan vara allt från korta meddelanden, brev och
tidningsartiklar till noveller och romaner. Av allt detta som läses produceras det sedan korta och långa elevtexter i olika former. Alla dessa olika former av text följer vissa givna mönster eller mallar och förväntas fylla vissa krav på grammatisk korrekthet för att bli så exakta och lätta att förstå som möjligt. Den grammatiska korrektheten blir också viktig för att eleven ska kunna uppnå den språkliga säkerhet och det flyt som kunskapskraven pratar om. En skriven text kan förtydligas med olika former av bilder och illustrationer, men du har inte samma möjlighet att ställa frågor eller på andra sätt kommunicera med texten för att förtydliga budskapet som du har vid ett samtal eller en presentation och ställer därför högre krav på grammatisk korrekthet än dagligt tal. Däremot är den skrivna eller tryckta texten stabil (Hellspong, L. & P. Ledin, Vägar genom texten. Handbok i brukstextanalys,1997, citerad i B. Lundahl, Engelsk språkdidaktik, 2012, 63) på så vis att den kan läsas om och om igen, medan tal (såvida det inte är inspelat) endast kan höras en gång.
Den exakthet eller precision som krävs av en skriven eller tryckt text innebär ett visst mått av hantverksliknande kunskaper (Lundahl, 2012, s. 63) som uppnås genom övning och repetition inte bara genom elevernas egen produktion men också genom en hel del läsning av skrivna eller tryckta texter.
Som språklärare möts man ofta av en väldigt negativ inställning till olika former av läsning. Att läsa en text som är på två A4-sidor kan tyckas som en övermäktig uppgift för många elever oavsett om texten går att lyssna på eller om den ska aktivt läsas på egen hand. Denna negativa inställning till läsning kan göra att många lärare drar sig för att ägna sig åt någon längre form av läsning som t ex romaner eller noveller och där försvinner en fantastisk möjlighet till träning i textens och meningens uppbyggnad, d v s språkets form och struktur vilket jag återkommer till senare.
Att inte ha förståelse för hur en skriven berättelse är uppbyggd är i sig inget stort problem, men i längden leder det till en oförståelse vad gäller utformningen av den enskilda meningen och påverkar läsförståelsen. Vad jag menar är att om man t ex inte kan se om verbet står i
9
presens eller imperfekt blir det också svårt att formulera elativt tydligt och relativt
a a a de (Skolverket, Gy2011) och det påverkar även läsförståelsen. Det blir svårt
att få en naturlig följd och röd tråd i texterna om man inte vet hur eller varför man ska böja verben eller bygga meningarna på ett visst sätt och det kan därför vara av vikt att mer exakt veta vilken form av grammatiska misstag som eleverna gör i sina texter för att också kunna styra undervisningen i rätt riktning.
10
Grammatiken i forskningen
Det har tidigare forskats kring grammatikundervisning och attityden till
grammatikundervisningen i gymnasiet i relation till ämnesplanerna i svenska, moderna språk och engelska (P. Collberg, Grammatikundervisning i den nya gymnasieskolan, 2013, Lunds Universitet). Det som upplevs som problematiskt här är avsaknaden av omnämnande av grammatikundervisning i styrdokumenten för dessa ämnen där man utgår helt från det kommunikativa perspektivet där språkets form och struktur ska läras in genom
språkanvändning i funktionella och meningsfulla sammanhang, (Gy2011) Collberg tar också upp lärarnas attityder till grammatikundervisning och hur man betonar vikten av
grammatikundervisning i svenska med hänvisning till att det underlättar studier av främmande språk. Han konstaterar dock att de olika lärarna har olika syn, mellan ämnena, på hur
grammatiken ska hanteras och detta anser han beror på avsaknaden av grammatikdiskussion i ämnesplanerna. Om det ges grammatikundervisning eller inte är lite lämnat till slumpen.
Det härleds dels till en avsaknad av explicit grammatikdiskussion i
ämnesplanerna, dels till att en normativ grammatiksyn framstår som central i undervisningen av svenska och engelska. Det verkar vidare finnas en förväntan att elever kan förvärva metaspråklig förståelse implicit genom kommunikativ träning, och genom att själva se sambanden mellan de olika språken. (P. Collberg,
Grammatikundervisning i den nya gymnasieskolan, 2013.
Att uppnå kunskaper kring språkets form och sedan även kunna använda denna kunskap tycks enligt ämnesplanerna helt kunna ske genom kommunikation, men det finns flera forskare som hävdar att problemet inte är löst så enkelt och framför allt att de elever som har svårast för språkinlärningen är de som förlorar mest på den induktiva inlärningsmetoden och att alla elever oavsett kunskapsnivå tjänar på en deduktiv grammatikundervisning. Detta beskrivs av Lightbown & Spada i How Languages are Learned och de pekar då också på hur elevernas olika lärstilar påverkar deras förmåga att ta till sig undervisningen och använda sina
kunskaper i praktiken vilket jag tar upp i min analys och diskussion kring ämnesplanen och det centrala innehållet för gymnasieskolans Engelska 5.
11
Avgränsning
I undersökningen har jag valt att analysera ett antal elevtexter och de grammatiska fel som eleverna gör och hur dessa fel påverkar texternas kvalitet i förhållande till kunskapskraven och bedömningsanvisningarna för Nationella Proven i engelska 5.
Jag kommer att utgå från gällande styrdokument och forskning kring språkinlärning och undervisning i språkets form och struktur. Man kan då konstatera att det finns många saker som påverkar elevernas skriftliga prestationer såsom olika funktionshinder, elevernas ursprung, tidigare skolgång och undervisning.
Det finns många frågeställningar att arbeta vidare med här, men jag väljer dock att
koncentrera denna undersökning till en jämförelse av grammatiska fel, dess konsekvenser för texten och hur det kan tolkas enligt kunskapskrav, ämnesplaner, kommentarmaterial och bedömningsanvisningar för nationella prov.
12
Metod och teoretiska utgångspunkter
Som lärare upptäcker du ganska snart dina elevers vanligaste språkliga misstag och det är ju ett av skälen till att du finns där för eleverna. Du ska i möjligaste mån hjälpa eleverna att
ec a e a d f a (S e e , Ämnesplan Gy2011) både när det gäller
det språk de använder i sin produktion, men också i deras förmåga att tolka och förstå engelska texter. Du ska hjälpa dem att se sina misstag och visa dem på strategier som underlättar deras förståelse och deras produktion. Det är då lätt att dra generaliserande
a e a a a e a de -f e a e e e e de a e
e f e a , e a e e e de a a e fe e e e e a ? De f a
är viktig för att verkligen kunna rikta undervisningen på det som är verkliga kunskapsluckor och inte basera undervisningen på vad som känns rätt.
Av ovan nämnda skäl har jag alltså valt att undersöka de vanligaste grammatiska misstagen i tio elevtexter från två gymnasieklasser i kursen Engelska 5.
I texten kommer jag att redogöra för en kvalitativ undersökning av 22 elevtexter skrivna av elever på gymnasiet. Den ena gruppen skulle skriva en Crime Story på ca 600 ord med en tydlig introduktion av karaktärer och situationen de befinner sig i, en mitt med ett problem av något slag som sedan får sin upplösning i slutet. Berättelsen skulle vara skriven i preteritum. Den andra gruppen fick som uppgift att skriva ett brev på temat A personal letter to/from a
bully. Båda texttyperna ställer vissa krav på beskrivningar av människor, känslor och, i viss
mån, platser och därför också språklig variation och korrekthet för att till exempel kunna hålla en röd tråd, struktur och kunna anpassa texten till syfte och mottagare.
I analysen av texterna har jag flera utgångspunkter. Det grundläggande utgångspunkten är rent grammatiska fel i texterna för att sedan gå djupare i min analys för att se hur dessa misstag påverkar texternas kvalitet med utgångspunkt i styrdokumenten för gymnasieskolans
undervisning i engelska 5. I diskussionen väger jag in styrdokumenten och jämför dem med relevant forskning kring undervisningen i engelska och i synnerhet vikten av
grammatikundervisning och i vilken form denna enligt forskningen bör bedrivas. Det har forskats en hel del kring språkundervisningen och grammatikens roll och jag kommer att ta upp Lightbown & Spada, How Languages are Learned, Jeremy Harmer, How to Teach
13
möjliga åtgärder för att förbättra elevernas grammatikkunskaper och därmed deras språkliga precision.
14
Vad betyder misstagen för texten?
Grammatiken & kunskapskraven
För betyget E i engelska 5 krävs:
I muntliga och skriftliga framställningar i olika genrer kan eleven formulera sig
relativt varierat, relativt tydligt och relativt sammanhängande. Eleven kan
formulera sig med visst flyt och i någon mån anpassat till syfte, mottagare och situation. (Skolverket, Gy2011, Kunskapskrav Engelska 5).
I muntlig och skriftlig interaktion i olika, även mer formella, sammanhang kan eleven uttrycka sig tydligt och med visst flyt samt med viss anpassning till syfte, mottagare och situation. Dessutom kan eleven välja och använda i huvudsak
fungerande strategier som i viss mån löser problem i och förbättrar
interaktionen.(Skolverket, Gy2011, Kunskapskrav Engelska 5).
För att vi ska kunna sätta betyg så måste vi som bekant ha ett mätinstrument och i skolans värld är det ju kunskapskraven. I kunskapskraven för Engelska 5 ska eleven som vi såg ovan
f a a f e E f e a tydligt och med visst flyt samt med viss anpassning till
syfte, mottagare och situation , texten ska vara sammanhängande, ha visst flyt och eleven ska ha fungerande strategier för att lösa problem. Inget tal om vokabulär, stavning eller
grammatik, vilket man kan tycka borde underlätta både flytet och tydligheten.
Den språkliga precisionen
I kommentarmaterialet till ämnesplanen i Engelska 5 försöker man förtydliga kraven något
c e a d a c e relativt tydligt handlar om precision i språket och att relativt i
de a fa eb a e e e a a da e a a a a e c e . För att
få en något tydligare bild av vad som krävs av eleven får jag vända mig till
bedömningsanvisningarna för nationella proven där man anser sig nödgade att förtydliga ytterligare.
Kommunikationen ska fungera så att innehållet förstås av en engelskspråkig läsare. Språkliga brister kan sägas vara störande eller förstörande. Exempel på
störande fel är de flesta stavfel, fe ( a e fe ) och kongruensfel. De stör
läsaren, men påverkar i allmänhet inte förståelsen. (Göteborgs Universitet,
Kursprov i engelska 5, VT 2019, Bedömningsanvisningar Delprov C).
Här har provkonstruktörerna insett att läroplanens kunskapskrav för skriftliga framställningar är alltför otydliga och för att möjliggöra en något sånär jämlik bedömning av elevernas
15
prestationer så har man försökt att exemplifiera. Man kan dock fortfarande fråga sig vad en engelskspråkig läsare är en person som har engelska som modersmål eller en legitimerad engelsklärare?
Som exempel på förstörande fel nämner provkonstruktörerna vissa ordvalsfel och
konstruktionsfel som gör texten omöjlig att förstå. Här tar man också upp begreppet strategier och förklarar en brist på strategi som att eleven använder sitt förstaspråk för att lösa språkliga problem.
I bedömningsanvisningarna för nationella proven har man även insett att det finns andra saker som påverkar bedömningen när kraven är otydliga som t ex lärarens övriga kunskaper om eleven och dess prestationer som kan leda till egna tolkningar av elevens produktion och förordar därför sambedömning och anonymisering av elevtexter för att man ska kunna diskutera sig fram till en rimlig och objektiv bedömning.
Alla dessa förtydliganden av kraven innebär ju att man faktiskt bedömer grammatiken, men detta står inte med i det centrala innehållet. Man bedömer alltså något som inte anses behöva ingå i undervisningen.
16
Genomgång av fyra elevtexter
Nedan kommer en genomgång av några av elevtexterna som exempel på hur de olika grammatiska felen såg ut och konsekvenserna för textens kvalitet och begriplighet. De olika klasserna hade, som sagts tidigare, lite olika uppgifter där den ena gruppen skulle skriva ett brev på temat A personal letter to / from a bully medan den andra skulle skriva en Crime story på ca 600 ord. Uppgiften att skriva ett brev innebär att eleven bör följa givna konventioner kring brevskrivande som hälsningsfraser, tilltal och avslutningsfraser medan uppgiften att skriva en Crime Story ger lite större språklig frihet, men den ställer ändå krav på att det finns en röd tråd och beskrivningar av personer, platser samt händelser.
Under genomgången av elevtexterna visade det sig ganska snart att de två vanligaste felen, grovt uttryckt, hade med verbhantering och interpunktion att göra vilket också blir mina två huvudteman i resultatet för att senare brytas ner mer i detalj för att se på hur dessa misstag påverkar textens kvalitet och förhållandet till kunskapskraven för Engelska 5.
Verbhanteringsfel innebär bland annat att eleverna blandar tempus i texten, gör kongruensfel,
T e ee a . (elev 20), e e e a de e e , d d a d a d.. (elev
13).
Bristande interpunktion innebär bortglömda komman i sammansatta meningar, men också så grundläggande saker som punkt och stor bokstav vid en menings slut och början.
De två grupperna gör samma typ av fel och det är på en elementär nivå som visar på brister i kunskaperna om språkets form som de, enligt läroplanen, borde ha lärt sig på mellanstadiet.
Språkliga företeelser för att förtydliga och berika kommunikationen som uttal och intonation, stavning och interpunktion, artighetsfraser och andra fasta språkliga uttryck samt grammatiska strukturer. (Skolverket, Lgr11, Centralt innehåll
engelska, årskurs 4-6).
Här nämns uttryckligen grammatiska strukturer som en del av det centrala innehållet medan man i ämnesplanen för engelska 5 i gymnasieskolan tagit bort allt som påminner om
17
Hur ord och fraser i muntliga och skriftliga framställningar skapar struktur och sammanhang genom att tydliggöra inledning, orsakssammanhang, tidsaspekt och slutsats. (Skolverket, Gy2011, Centralt innehåll Engelska 5)
D e a f fa a a e a a e a e G 2011 f d a be e e allsidig
a f a c be e de a de eb a a e be a
e f , de a ab , f a e , a , d , a c a a . Ja
tolkar detta som att författarna förutsätter att eleverna inte behöver någon ytterligare deduktiv undervisning i grammatik på gymnasienivå i engelska utan nu ska ha nått en nivå där man genom induktiv undervisning, genom texter, filmer, musik m.m kan se och känna igen
mönstren som visar på språket struktur och form och förutsätts kunna tillämpa dessa mönster i sin egen produktion.
Elev 13
E e e a e e Ed a d e M de e som handlar om en sextonåring
som hämnas på sina mobbare genom att skjuta en i axeln och den andre i huvudet och döms till ungdomsvård.
Berättelsen är begriplig och det finns en början, en mitt med problem och ett slut med lösning. Texten har rubrik, men är skriven i ett stycke där språket periodvis är talspråkigt, och en
anings svengelskt, he couldn t get prison .// .gi e him a punishment.. på så sätt att
eleven översätter verbet få rakt av från svenska till engelska. Eleven översätter även
prepositionerna direkt, The sat for a long time on the station .// ..looked out in the air. När det gäller verbhanteringen i det stora så börjar texten i preteritum för att sedan en period flyta på i presens för att sedan övergå i preteritum igen. På sentensnivå görs några
kongruensfel (4 st), His mom and dad as men desto fler tempusblandningar (13 st). He
doesn t had that man friends. // He said sorry like 5 times but Ed ard didn t said a ord. He just looked the guy in his eye and then shoot him in the head.
Verbhanteringen i berättelsen kan här vara lite förvirrande för förståelsen då det saknas språklig precision när bristerna i verbhanteringen gör att hen får svårt att klargöra
18
a a f e, a a e c a a a (Skolverket, Gy2011) då en berättelse
behöver ett naturligt flöde som gör det möjligt att följa händelsernas plats i historien och där spelar verbens böjning en viktig roll.
Sammanfattninsvis kan man dock säga att det går att förstå berättelsen och vad som händer, men en högre grad av språklig precision skulle gett berättelsen större tyngd, djup och fylligare innehåll vilket i slutänden också hade gett eleven ett högre betyg.
Elev 3
Eleven har skrivit ett brev till någon som hen mobbat under sin skolgång och vill nu be om förlåtelse. Brevet börjar utan hälsningsfras och man förstår ganska snart att det inte har någon egentlig mottagare utan skribenten återberättar vad som har hänt. Det syns att eleven inte riktigt förstått strukturen på texten.
Den första meningen i brevet börjar ganska bra, men uppvisar relativt snart problem med
verbhanteringen first ill I sa sorr for e er thing e ha e sa and do. Eleven är
konsekvent i hanteringen av verben på så sätt att de står i nominativ i nästan samtliga fall utom vid några tillfällen då hen lyckats placera verbet i preteritum på rätt ställe ( bullied ), men också vid något tillfälle fått till hjälpverbet ha e på rätt sätt. Eleven uppvisar också problem med hanteringen av pronomen och använder she istället för her I and m
friends have bullied one person, we hate she therefore we bullied she.
Vid några tillfällen uppvisar eleven brist på strategier då hen skriver some i betydelsen av svenska som I and she some bullied li e in same cit and she look on me some she hates
me.
Här visar texten stora problem med verbhanteringen, men hen använder i huvudsak rätt ord och utan stavfel så förståelsen påverkas bara till viss del. Eleven uppvisar inte att hen kan
a da enkla a a a e c e e e vanliga grammatiska strukturer
c e (Skolverket, Kommentarmaterial till ämnesplan för engelska, Gy2011), men det
går att förstå vad hen menar.
Eleven uppvisar dock brister i anpassning till syfte, mottagare och situation samt brister i strategierna för att lösa språkliga problem med tanke på avsaknaden av hälsningsfras, mottagare och användandet av svenska i texten.
Sammanfattningsvis kan man här säga att eleven inte bara haft problem med grammatiken och därmed precisionen i språket utan även formatet för uppgiften när hen missar såväl
19
Elev 18
Eleven har skrivit en historia om en ung socialarbetare, Emily, som arbetar i ett fängelse och en viktig händelse i hennes liv. Berättelsen har ingen titel, men en tydlig början där läsaren får lära känna Emily och hennes omgivning. Det finns en mitt i berättelsen där problemet
presenteras och ett lyckligt slut där problemen lösts.
Författaren behärskar inte vanliga grammatiska regler, men trots stora brister i interpunktion och verbhantering går det att följa berättelsen, dock blir det hackigt vid ett par tillfällen på grund av stavning och märkligt ordval. a grb of teenagers like had bad manners // the
liked Emily and they wold to be friend with her. they began surrender to her and sit with
her Eleven har vissa problem med meningsbyggnaden och det kan bli svårt att följa
she accepted that even that she knew them were bad teenagers but she thought she could to save her self, they were nice with her and she began accept the stuff, after many days began them to become good friends . Skribenten använder även svenska vid ett tillfälle and did
man pro to make sure som visar på bristande strategier för att lösa språkliga problem. Sammanfattningsvis blir helheten precis begriplig, men visar stora grammatiska brister som gör den svår att följa och till vissa delar svår att förstå. Avsaknaden av titel kan också bedömas vara en brist vad gäller anpassning till syfte, mottagare och situation.
Elev 5
Eleven har skrivit ett brev till någon som mobbat hen under skolgången. Hen beskriver sina känslor och berättar i stora drag vad som hände.
Brevet saknar hälsningsfras, men tilltalar mottagaren direkt och har avslutningsfras. Man kan konstatera att eleven förstått uppgiften, men kan ha slarvat i början. Hen behärskar till största
delen verbhanteringen och har bara två direkta verbhanteringsfel that the both of us has
grown och if something bad happening to ou or our famil . och klarar även
interpunktionen på ett acceptabelt sätt utom på ett ställe. Eleven gör några svengelska ordval
hen e ended highschool och you were busy with meeting your grandparents ,
men även en märklig användning av prepositionen b e f be d hispering
b m back . .
Sammantaget uppvisar eleven en god hantering av grammatiken och anpassning till syfte, mottagare och situation, men kan kanske bedömas ha slarvat vid några tillfällen.
20
Bedömning av elevtexter enligt styrdokumenten
Elev 13 och kunskapskraven med kommentarmaterial för betyget E eller högre
Om jag ska bedöma denna text enligt syftestexten och kunskapskraven med dess
kommentarmaterial så behärskar inte denna elev de grammatiska strukturerna men kan visa att hen i huvudsak kan använda enkla och vanliga grammatiska strukturer (Skolverket,
Kommentarmaterial till ämnesplan för engelska, Gy2011) som meningsbyggnad och till viss
del även verbets kongruens och bedöms därför vara relativt tydlig. Hen gör vid ett par tillfällen några märkliga stavfel (but istället för put och hi istället för he), men det påverkar inte förståelsen. Elevtexten är i viss mån anpassad till syfte, mottagare och situation på så vis att det saknas styckesindelning, men i övrigt har hen klarat uppgiften såtillvida att berättelsen följer mönstret i uppgiften med en början där karaktärerna introduceras, en mitt där problemet presenteras och en avslutning med en lösning. Bristen på styckesindelning gör också att texten inte kan sägas vara formulerad på ett strukturerat sätt vilket tillkommer som ett krav för betyget C för en skriftlig framställning.
Eleven uttrycker sig relativt varierat när man kommer in en bit i texten. I de första
meningarna upprepas he e e de , e eda påbörjas meningarna med allt från they, this och Edward till at. Meningsbyggnaden är dock relativt enkel och avsaknaden av bindeord gör texten lite hackig och kan därför inte bedömas som relativt sammanhängande.
Slutbetyg för texten enligt kunskapskraven i Gy2011 för Eng5 blir med ovan beskrivna motivering ett E, kanske ett D med tanke på att texten även här uppfyller kraven relativt tydlig, relativt varierad, men inte kravet strukturerad eller anpassad till syfte, mottagare och situation utan endast är i någon mån anpassad. Texten uppfyller alltså samtliga krav för E, men endast två av fyra krav för betyget C vilket skulle kunna tolkas som ett D.
Elev 3 och kunskapskraven med kommentarmaterial för betyget E eller högre
Vid bedömning av denna elevtext enligt kunskapskraven med dess kommentarmaterial så kan man även här konstatera att eleven inte beh rskar (Skolverket, Kommentarmaterial till
ämnesplan för engelska, Gy2011) de grammatiska strukturerna, såväl vad gäller verbhantering
som meningsbyggnad. Ordvalet är enkelt, men i huvudsak rättstavat och korrekt och trots de uppenbara grammatiska bristerna går det att förstå vad hen menar och kan därför bedömas som relativt tydlig. Bristen på hälsningsfras, tilltal och en knapphändig avslutningsfras gör att
21
man inte kan säga att texten är anpassad till syfte, mottagare och situation. Eleven uttrycker sig relativt varierat på så vis att hen använder sig av ett begränsat, men begripligt ordförråd,
dock gör brister i meningsbyggnaden att språket inte kan sägas vara om lande och
d namiskt såsom kommentarmaterialet förklarar uttrycket varierat.(Skolverket, Kommentarmaterial till ämnesplan för engelska, Gy2011) Som sagt finns det brister i
meningsbyggnaden och det saknas även bindeord i texten vilket gör den hackig och det gör att texten inte kan bedömas vara relativt sammanhängande.
Här blir betygssättningen något mer komplicerad eftersom eleven till vissa delar uppfyller kunskapskraven för ett E då man i viss mån kan säga att språket är relativt varierat, och
relativt tydlig vad gäller stavning och ordval, men saknar anpassning och sammanhang.
Tyvärr måste nog bedömningen, begripligheten till trots, bli ett F om man ska strikt gå efter kunskapskraven.
Elev 5 och kunskapskraven med kommentarmaterial för betyget E eller högre
Det är inte så svårt att bedöma denna text utifrån kunskapskraven. Eleven har fullgjort uppgiften på ett bra sätt med några få brister.
Eleven formulerar sig tydligt på så vis att hen kan använda vanliga grammatiska strukturer och mönster samt att det finns en precision i språket när hen använder formuleringar som
And it all as done because of ou. eller But that couldn t be it, because the XX who came back was a completely different person.
Texten är sammanhängande och strukturerad då den har ett naturligt flöde och är lätt att följa trots avsaknaden av hälsningsfras. Brevet har en naturlig inledning och ett direkt tilltal som är väl avpassat för ett brev i en informell stil. Detta innebär också att texten är anpassad
till syfte, mottagare och situation så den totala bedömningen blir ett A.
Elev 18 och kunskapskraven med kommentarmaterial för betyget E eller högre
Texten handlar om Emily som arbetar i ett fängelse och beskriver en period i Emilys liv då hon blev drogmissbrukare. Det finns ett försök att beskriva Emily och processerna som ledde till att hon blev missbrukare, men de språkliga bristerna är så stora att texten periodvis blir svår att läsa.
22
Denna elev behärskar inte de grammatiska strukturerna på så vis att hen periodvis blandar tempus, men kanske framför allt har ett märkligt ordval Emily is a girl who 25 years old,
she jobs like a social councelor in prison, when he was 16 years old somthing important happen hit her. Hen använder jobs istället för works, dock med presens -s, like istället för
as, he istället för she och missar att sätta verbet happen i imperfekt efter had. Valet av dessa verb i texten kan tyda på att eleven har ett väldigt basalt ordförråd, men också bristande kunskaper om de olika ordens skiftande betydelser. Kanske har eleven använt google translate under skrivprocessen för att kunna få till en text. Författaren klarar dock skillnaderna mellan singular och plural i verbböjningarna, men ordvalet göra att texten blir svårläst. Skribenten använder även komma istället för punkt på ett flertal ställen vilket kan tyda på grundläggande brister i kunskaperna kring meningsbyggnad.
I början av texten tycks eleven behärska vissa grammatiska regler såsom presens -s i tredje person singular samt pluralböjningarna av verben, men i andra halvan av texten ser man att det nog var mer tur än skicklighet att det blev rätt när eleven radar upp flera imperfektformer
på varandra did not knew, she gone went to to her teacher . . Detta kombinerat med
problem att skilja på he/she, them och they och stora brister i interpunktionen gör att texten varken kan bedömas som relativt tydlig eller relativt varierad.
Texten har ingen rubrik eller styckeindelning och detta tillsammans med avsaknaden av bindeord eller sambandsord göra att berättelsen inte kan bedömas som relativt strukturerad eller relativt sammanhängande.
23
Analys
Den primära frågan i denna uppsats är ju vilka grammatiska misstag som eleverna i Engelska 5 i två gymnasieklasser gör i sina texter och svaret var inte riktigt så som jag trodde. Jag hade en ganska spretig bild av elevernas misstag och en föreställning om att misstagen var
betydligt mer varierade än vad de var där några hade problem med pronomen, vissa med verb och andra med prepositioner, men resultatet av undersökningen var betydligt mer homogent än så.
Trots att den ena gruppen gjorde närmare bestämt dubbelt så många misstag (124 st) som den andra (62 st) så visade det sig att de gjorde liknande fel. Den gemensamma nämnaren tycks vara svårigheter att hantera verben i olika tempus, men också i olika personer. Båda
grupperna uppvisade en hel del problem med prepositioner och pronomen, men verben var den stora stötestenen.
Vad har nu detta för betydelse för texterna som dessa elever producerar? De flesta av texterna går utmärkt att förstå trots dessa grammatiska felsteg, men även om nu inte grammatiken nämns som en del i det centrala innehållet eller kunskapskraven för Engelska 5 så ligger det med som ett kriterium i bedömningen av elevtexter enlig nationella provens
bedömningsanvisningar (Skolverket, nationellt prov, VT 2019, Bedömningsanvisningar
delprov C) och som en del av bedömningsfaktorerna för språk och uttrycksförmåga. Här har
man under begreppen omfång, variation och säkerhet förtydligat kunskapskraven genom att lägga till punkterna meningsbyggnad, textbindning och struktur samt grammatiska strukturer,
stavning och interpunktion vilket betyder att man de facto betygsätter de grammatiska
kunskaperna.
Även innehållet bedöms som bekant och för att ge tydlighet, fyllighet och variation i innehållet gör det väldigt stor skillnad om du kan använda verben på rätt sätt oavsett om texten är en berättelse, ett brev eller en debattartikel. Kunskaper kring verbens användning leder till en precision i språket som berikar skribentens uttrycksförmåga.
I det centrala innehållet talar man ju om att eleverna ska motivera, argumentera, diskutera och förklara men inget om att dessa olika uppgifter kräver en medvetenhet om språkets
24
Enligt Lundahl (2012, p. 499) beror detta på att ämnesplanens författare utgick från ett handlingsorienterat ideal där budskapet är det överordnade och det språkligt korrekta bara en delaspekt i bedömningen. Jag anser att det finns en motsättning i detta just med tanke på den språkliga precisionen, förmågan att uttrycka sig så exakt som möjligt, just är viktig för att få fram sitt budskap. Detta innebär i längden att de elever som inte har de grammatiska
kunskaperna heller inte har tillgång till den demokratiska arbetsform som skrivandet är (2012, Lundahl, p. 283) där alla kan formulera sina tankar. Man skulle kunna säga att bristerna i de grammatiska kunskaperna begränsar elevernas demokratiska rättigheter på grund av att de då inte får de bästa förutsättningarna att uppnå en precision i språket.
Tanken om språkets betydelse för våra förutsättningar att delta i demokratiska processer kan dras ett steg längre med tanke på de stora skillnaderna i antalet misstag som finns mellan de två grupperna där den ena som går en teoretisk linje och förväntas gå vidare till högre utbildningar, befäst sin plats i den demokratiska processen med ett fastare grepp om språket som ett demokratiskt verktyg, medan den andra gruppen som går en praktisk inriktning redan här har halkat efter i processen.
25
Diskussion
Syftet med den här uppsatsen och undersökningen av gymnasielevernas grammatiska felsteg i sina engelska texter är att ta reda på vilka fel som görs, hur mycket fel som görs och deras betydelse för texten och betyget. Detta är viktigt för att se vilka åtgärder som man kan ta till för att ge eleverna de bästa förutsättningarna för att komma vidare i sin
andraspråksutveckling. Som vi sett i undersökningsresultatet finns det stora basala brister i grammatikkunskaperna hos eleverna, men trots de stora skillnaderna i antalet fel mellan de båda undervisningsgrupperna så uppvisar de samma sorts misstag, nämligen verbhantering och interpunktion.
De stora bristerna i verbhantering innebär i längden att eleverna får väldigt svårt att uttrycka sig precist, men också svårighet att uppnå någon form av djup och dynamik i texterna. Om eleverna hade en större förståelse för språkets form och struktur så skulle det även innebära att de hade en bättre chans att nå högre betyg i ett av skolans kärnämnen och att uppnå godkänt eller högre i dessa ämnen är lika viktigt för eleverna på yrkesprogrammen såväl som på de teoretiska programmen. Ett F i ett kärnämne innebär att man inte får ut sin gymnasieexamen oavsett vilken inriktning eleven går. Däremot kanske yrkeseleverna behöver mer deduktiv grammatikundervisning än elever på de teoretiska programmen och därför bör kunskaper om grammatiska strukturer finnas med som en punkt i det centrala innehållet även för Engelska 5 på gymnasieskolan.
I forskningen om grammatikundervisning finns det en del skrivet kring elevers lärstilar, deras språkliga talanger och grammatikundervisningens utformning. Rosemary Erlam (2005, i Lightbown & Spada, How Languages are Learned, 80-83) visade att alla elever nådde bättre resultat med en deduktiv undervisning av grammatik. De elever som hade lätt för språk klarade sig bra oavsett undervisningsmodell, medan elever som av olika anledningar hade svårt för andraspråksinlärning hade mest nytta av en deduktiv undervisningsmodell med beskrivning av grammatiska regler som sedan ledde till att eleven fick öva och använda dessa regler. Just den deduktiva grammatikundervisningen talar även Jeremy Harmer om i sin bok
how to teach english,(2007, 82) där han menar att denna form av undervisning passar vissa
26
S d e e f e e a a a a a e a e e e a a e a d
a f a e e a de c f a e eb
detta bl a att man inte längre nämner grammatiken i det centrala innehållet eller
kunskapskraven. Eleverna ska nu ha nått en nivå i sin andraspråksinlärning där deduktiv grammatikundervisning inte längre behövs utan eleven förväntas genom en induktiv undervisning kunna se grammatiska mönster och strukturer i texter och tal utan direkta förklaringar och sedan använda sig av dessa mönster på ett korrekt sätt.
Trots att grammatiken för en väldigt tillbakadragen tillvaro i styrdokumenten för gymnasiets engelskundervisning så bedöms eleverna de facto på sina grammatikkunskaper när de skriver texter i skolan eller när de gör de nationella proven i engelska. Bedömningsanvisningarna för nationella proven i engelska 5, focus writing talar ju som tidigare nämnts om att det finns
f a de c a de fe a a bed e . De a de fe e a a a
kongruensfel och stavfel som inte påverkar förståelsen, medan förstörande fel är att t ex använda sitt förstaspråk när ordförrådet inte räcker till.
I kunskapskraven för engelska 5 med kommentarmaterial uttrycks detta något mer kryptiskt när man för ett E ska formulera sig relativt tydligt vilket enligt kommentarmaterialet innebär
a e e e a a da e a a a a e c e , f ed a e e c
ofta a f dd . A a a da e a a a a e a a e
hur som helst, men en naturlig tolkning borde ändå vara att man uttrycker sig grammatisk korrekt, men i enkla meningar och texter. Alltså inte så mycket djup och resonerande som ju då borde kräva en mer avancerad grammatisk kunskap och även ett större ordförråd.
Ordkunskapen faller dock under uttrycket relativt varierat, men beskrivs även som att eleven förutom en begränsad repertoar av ord också besitter en begränsad repertoar av satsstrukturer. Allt detta hänger naturligtvis ihop. Det blir svårt att uttrycka något utan ord och satser och om orden och satserna hänger ihop på olika sätt betyder de olika saker. Detta påverkar såväl den skriftliga uttrycksförmågan som vår läsförståelse och därför är just grammatiken viktig i språkundervisningen.
Resultatet av min undersökning anser jag visar just att de elever som behöver grammatiken finns i alla klasser oavsett inriktning på utbildningen och alla dessa elever skulle i praktiken och i längden tjäna på att grammatiken och grammatikundervisningen fick ta lite större plats i språkundervisningen även på gymnasiet. En förståelse av hur språkets byggstenar hänger ihop
27
och bildar mening är också det som ger läsförståelse inte bara i främmande språk, men också i det egna språket vilket i längden leder till bättre möjligheter att delta i och förstå våra
28
Referenslista
Lgr 11, Kursplan årskurs 4-6 https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for- grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode% 3DGRGRENG01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f#anchor1Harmer, Jeremy. 2012. how to teach english. Essex: Pearson Education Limited Högskoleverket 2009, Förkunskaper och krav i högre utbildning
https://www.uka.se/download/18.12f25798156a345894e2bb0/1487841904460/0916R.pdf Gy 2011, Ämnesplan Eng05 https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsu bject.htm%3FsubjectCode%3DENG%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3#a nchor4
Kommentarmaterial till Ämnesplan ämnet engelska
https://www.skolverket.se/download/18.6011fe501629fd150a28916/1536831518394/Komme ntarmaterial_gymnasieskolan_engelska.pdf
Lightbown Patsy M. & Spada Nina. 2013. How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.
Lundahl, Bo. 2012. Engelsk språkdidaktik. Lund: Studentlitteratur AB. Skanegy.se
https://www.skanegy.se/sites/all/files/uploads/meritvarden_ystad.pdf
Skolverket, Göteborgs Universitet, Nationellt prov, vårterminen 2019,
29
Bilagor
Elevtexter Samhällselever
STUDENT TEXTS.
Topic: A personal letter to/from a bully (based on exercise in ECHO 5: Main Issues)
NN = writer XX = recipient Elev 1:
He , I d f e e be e b e, NN. We e 22-years old and
a e ea ce e e e e a e c a . I d f e e be e a a ,
b I d e e be . E ec a I ea ed I e bee fe bad e e a e
ea , a I e bee ab c , b a a bee e e e bac f
d. I d e e I , b I a ed a e.
XX I , I f e e I e d e . I d e ec acce
a , b I a ed a a e fa . I a all on me.
M e c d d ad bee a . I e e a f a a b a
affected me very badly. As a child, growing up in the suburbs there was always the cool ones
and the week ones. As always being the child that was picked o b e c e e e
a hatred inside of me. I built up this madness that just wanted to explode. And it exploded when I was around you... This was just because you were the first target I saw, and I was
basically jealous of you. So XX, once agai I a d I d ea a e f a I
did, I know it was wrong. Kind regards/
Elev 2:
Sticks and stones can break our bones, but words can break our heart.
H , ea e. D e e be e? T e a c e break, with no
e e . I bee f e ea a d I ca ea a e ea ea
d ead. Y ea d ea e , a fa e e
b af e e e e e , ea e a . T e e a e ea d
said to me. Awful, right?
But boys will be boys they say. What exactly can they be and still be able to get away with it?
Me a ab e? A e ? I d f c . I a a e f
lang a e b a a I e bee d ce I e . A . I a a f
YOUR behavior, I was sorry for being me.
You know what? I dodged a bullet by leaving you and in order to repair what you broke I work every day to learn and love my now unapologetic self. There is no future for us and I
c d be a e .
30 Elev 3:
For 8 years I and my friends bullied someone, and first will I say sorry for everything we have say and do. And I and my friends regret everything. I and my friends have bullied one person, we hate she therefor we bullied she. We say and was nasty, and then bother we not how she feels. We continued.
The person we bullied have never do anything wrong to us. We only started to bully she one day, and we stop after 2 years when all should switch school to gymnasium.
Now 8 years later can I not understand how nasty we were, how we be able to keep. Nobody say nothing to us, some be able to stop. I and she some be bullied live in same city and she look on me some she hates me. I understand she, but I will go front to she and say sorry for what have said and do for 8 years ago, but I risk not.
If I had done anything better be able to ask if she will talk only any month later. For I regret me when I have finished the school.
Bye!! Elev 4: Hello XX,,
I e e a ab d b I e e e I a a d. I d d f
friends that I never should of done, I just wanted to be part of the group, so I did anything
they d e d . I e d e a fe, b I e e ea ed e c e e ce f
b e e. N e a I a e ea ed I a e I b ed . I e
e e d f d e a , I d e e be a a e ead b t I was very
de a d I d d a f . I fee bad, I ca f . D
you want to go and grab a lunch sometime? I pay! I just want to talk to you and apologize for
e e I e d e. I e e a e e e ea a d I effec ed b a
group pressure anymore. Just message me when you want to go and grab a lunch, or you can just email me. I hope you are in a better place now, with good friends.
Warmest regards NN H e I ee !
Elev 5:
The point of this letter is not to make you feel bad about yourself because of what happened
e ea a , e e e ded c . I e a e b f a a d
matured, but this is something I need to get out of me, to move on.
You see, there are still days when I look back at the time when it all happened. The day when I came back from Spring break in Freshman year and you suddenly wanted nothing to do with me, you broke my heart. I never knew what to expect when I got to school, I was terrified. If it was a good day I got completely ignored and if it was a bad day there were people
whispering by my back, making me fall or harassing me. And it all was done because of you.
Y e e be f e d XX. W e I d d ea bac f d Spring break, I
e e b ee a d a e A a a. B a c d be ,
beca e e XX ca e bac a a c e e d ffe e e . I e de d, e
31
if something bad happening to you, or your family. Whatever it was, the way you took it out on me was wrong.
I hope that you are in a better place now than then, I sure am anyway. Elev 6:
Hi, I just wanted to let you know that I´m SO sorry, for everything!
I d d ea , e a a , I e I ad a e e fee a d
emotions bottled up and no one to let them out to. And it´s not right or fair in any way that you had to be the one I exploited, for my own benefits.
I was bullied too, which feels like it was yesterday but it was quite a long time ago and in addition to that , as a consequence of the bullying, I grew large self-esteem issues that still haunt me even after 20 years. So all those times I told you that you were fat, ugly, disgusting
a a a ade fee e a beca e a I fe ab e f a d
a e I a ea f . Y a a d f a be e ed a d d d
care which I envied a lot.
I fe a d a be fee , e e f a I d d b I
a a a e a a d I e ca f e a ea ee
my mistakes.
Sincerely you former friend Elev 7:
Hi!
Do you remember when I was in the third-fourth grade? Good times or? But not for me! You
ade e fee e , beca e f , I a e , beca e f ! I fee c a e
a a , e e a e a e a b e e heads and that they
a e e . Y a a ade e a e e , I d d ec e e f.
One time I was near to commit suicide because of you, but when you left the school it went
be e . Y ade e fee , I c d fee a , I c d e, c , beca e
of you.
B e a ca be a ed, I d a ee , I ea a e ! Y face
a e e c a d I fee a e. I be fee e a e, beca e d a ee a
person who has autism. I would get asthma when you are near because of all the perfume you have.
I a e ec e ed e b e e , I e beca e f a a . I
have learned too that I can see my autism as a superpower. From one of your victims,
Elev 8: Dear XX
I wish that you are fine and hope your education to police going great. You know that time in middle school when we went nearly always to the school on the mornings? We were best friends.
One day came a new classmate to our class. His name was Jake and every girl on the school thought that he was cute. You remember that time when I was sitting next to him instead of you in the classroom and begun to bully you because you were alone?
32
I e a I . W I d d e e gs was because I loved all the
a e I f e e I a Ja e. W e e e e be f e d , d d e e
any attention from the girls. We were the guys that nobody talked to. And when I got attention, it felt like I was important for many and not only one.
T e e a a I ad e f e e ee e d f I d d ad a a f e d.
And every school day everybody told me, that it was weird when I was your best friend. I feel very sorry, I want to meet you again. Can we maybe take a coffee in Boston in USA? It would help me out with my anxiety I have because I bullied you.
Looking forward to see you, XX Elev 9:
Hey, I just want to say some words to you.
Because I not going to school tomorrow, I never going to the school again and never leave my room either.
You gave me panics attack and depression and what have I done to you? Right, I didn´t do anything at all.
I know that I am not beautiful, but you don´t need to remind me that every day, I don´t know why you even care, because I have stop caring about myself.
The worst Day of my life was when you walk in front of me, slap me in the face and screamed
ou f*king b*tch in front of the hole class. Everybody just stared at me and I start to cry, do
you know how broken I am?
I am destroyed inside out, I am dying and you just laugh, you evil b*tch.
They weird thing are that we onetime were friend but one day, you just turn side and left me with nothing and nobody.
You start to spread rumors at first and then you start to become aggressive, you gave me scares on my body and my mind.
I am not dead jet, but it feels like it.
We can never be friend, because I am gone soon. //You love
Elev 10:
Dear XX, I write this letter to you because I feel anxiety over everything that have happened.
M fee a e e bad, a d I fee e e I e bee a a . I ca e a
how sorry I am over my way of treating you.
It all started for a year ago, everything was great, I had friends and everything with girlfriend and a nice family. Then one day my father got home and was telling everyone in the family that he has got a new job In New York. Then we flew to New York and I started a new school where you were. For a long time I walked alone in the school and I couldn´t find any friends. So from that the, the first day in school I started to bullied other because I hate to feel alone. So unfortunately, you got the shame to become the victim in the school. It kept going and three years of this ended up.
I grew up and after three years at high school I realize that I have made wrong decisions in my past life. I can´t imagine how it is to be bullied. Again, I feel very sorry and if you want to talk with me, we can take a coffee somewhere in New York. Just leave a text or call me.
33 Elev 11:
First, sorry for everything bad I had ever done for you. I am sorry I promise, and everyday I
a I a be e e I a . I a I ca b a e a e , e e f I
feeling so good in my shelf ca I a b e e. Y ad d e a
wrong, it was just me.
If I could blame on something that made me feel this bad to start bulling someone so would I say one thing. That one thing is that even I was bullied. I was bullied because I am not from
e a e c a e e b d e e , beca e I d d a e e a e acce a e e b d
e e c . T a d e a d I a f a I d d ed ea e , I
never came in to that bad feeling and in to that bulling period.
I d e ec a f e e , 5 ea a e b I e a de a d a
little bit from my side in all this and that I also feel bad about it.
If you want to meet me up sometimes just sent a mail so can we go out and eat some lunch
a d a , b I de a d f d a .
BYE for now! Elev 12:
H , e, e e a ade fee dee a d e e a c e ed fe.
I think you remember me. I was the one who bullied you in about 3 years during high school.
I a a a I a f a a d I ac a d a a
d. E e f a 10 ea a , I a a . Y , be e a e a
never.
I de a d f d ece e a , but I just want you to understand how bad I feel
and how much I regret all of that.
W e I b ed , a beca e I a e e e a , I a ea f .
You had all that I ever wanted, many friends, supported family, nice clothes and especially
e e d a c . I a e I b ed , beca e I ac a d
know by myself.
I want to do the best of this, so I was wondering if you want to meet and talk, maybe we can
take a coffee or something. If you d a ee e, I de a d a , b I e
that I can live with this any longer, I really feel like a bad human being.
I f e e .
34
Elevtexter A Crime Story
Elev 13
Edward the murderer
Once upon a time there was a boy called Edward, he was sixteen years old and lived in a small town called Skurup. He was a normal teenage boy that goes to a normal school. He doesn't had that many friends. He was a bit shy and did not like to talk to strangers. His mom and dad was not like Edward, both of them were very social. His mom worked at a local clothing shop and his dad worked at a local gas station. Both of them are very social at work but also at home. they often invite neighbors and friends over for dinner. This story takes it start in the middle of November 2009. Edward was walking to school just like he did every other day. But that day shouldn't be like every other. He was just a little bit away from his school when he found a black box on the ground. He opened the box to check what was inside. His reaction was very difficult to describe. At first he was a bit scared but then he turned more into happy. It was a pistol that he found in the black box on the ground. It wasn't very big but it looked real. It was black with some Grey details. He but the gun in his backpack and throw away the box. Then he continue to walk to school. In school Edward got very bullied by the other people. The called him fat Eddie, Eddie the retard and stuff like that. Edward was crying at his way home from school. When his parents ask how the day was he said that it was good even if that is not how it actually was. He didn't want his parents to feel bad about it. The next day he take the pistol with him to school. At his way to school he saw his "friends" (the people who bullied him. They start throwing stones against him and shout stuff about his family. Edward took up his gun and aim at the people. They didn't stop shouting. They said that it was a fake pistol and that he wont shot them because he is a faggot. Edward aimed at one guy and pulled the trigger. The guy got the bullet in his shoulder, he started to scream and everybody around was just running away. Edward just stood still and looked at the guy that was bleeding. He walked up to the person and looked at him. The guy was crying and was begging Edward to help him. He said sorry like 5 times but Edward didn't said a word. He just looked the guy in his eye and then shoot him in the head. Edward walked to the other side of the road and sat on a bench and just looked out in the air. A little bit later he police arrives and arrest Edward. At the police station there was both of Edwards parents, local police, lawyer and people from different newspaper. His parents are crying and wonder why hi did such a thing as kill someone. They sat for a long time on the station. Edward told them the hole story of how he was bullied his hole school time. But even if the police and lawyer believed him and felt bad for him they need to give him a punishment for killing a person. Because he was only 16 he couldn't get prison. He got 2 years on a juvenile detention. His parents was visiting him every week at least 2 times. He got new friends at this place. There was people who actually was kind to him.
35
Elev 14
Svar
once upon a time it were three girls, their names were Annie, Klaudia and Sira. The girls lived in Poland with theirs families. The girls were 16 years old and they walk in the same class in school. one day when Klaudia opened her locker all her stuff were gone, there were nothing left. the girls went to the principal to tell him that klaudia's stuff were stolen.
Next day when Annie open her looker all klaudia's stuff were in hers but now was all Annie's stuff gone instead. The girls went to the principal again to tell him that Annie's stuff were stolen and that Klaudia's were back. The principal don't believe the girls this time, he thought they were kidding whit him so he did nothing to help the girls. the girls didn't think so much about it they believe the things would be back tomorrow. but this time Sira and Klaudia took there things in the locker with them home so they don't disappear to. when they come to school next they Annie opper her locker but her stuff wasn't there was just a patch and on it, it stood " you will get your
stuff back but fist you all have to do what I say" . Sira opened her locker to look if there were
something, it were also a patch. Klaudia open her and there was also one. on Sira's patch it stood "if you tell anyone i will kill you ;)" and on Klaudia's it stood "come to the school 00.00 to night and don't forget not to tell anyone". The girls were afraid and they didn't know what to do, they dare not too tell anyone about the patches and they dare not go to school either.
The hole day went by and when the school ended the girls decided that they should go to the school at the night just to see how it is and after they will go to the caps. They will meet at the bus station 23.45 and walk to school together.
because their parents could not find out were they were going and why they have to sneak out. they were meeting on the bus station. it was dark and cold in the village and it were none outside just them. when they came to school it was none there just a box. On the box it stood opened so the girls opened it and in the box it was another patch, it stood " good girls! now I know you do
what I say. Go to the back an you will find me" . they when to the back of school but nobody was
their just another box with a patch in it. on this patch it stood " just kidding you will not fine me so
easy haha, turn around " . the girls turned around slowly and scared and behind them they saw
one more box up on a high hill. they run up to the box and opened it but this time it was more than a patch in it, some of Annie's things was in it. On the patch it stood " if you want all you stuff
you had to go to the biggest door at the school" . they didn't know which door how was biggest so
they decided to go around the hole school an look. When they had come the halfway around the school they find the door. In front of the door it was a box, the girls walked cheerfully up to the box and when they would opened it they herd someone behind them. It was their friends who laughed at them because the friends had just prank the girls the hole time.
36
Elev 15
My name is Nathan Anderson and this is my story.
I was sitting in my room one night talking to my friend Mike, he had this crazy idea that we were going to break into a old mans house. He lived couple of minutes from him, I thought he was crazy straight away, he told me if we just didn't tell anyone we would be good and nothing happen. He told me that the old man was deaf, so he would never know we were there if just were quiet.
The time went by and we started planning. We met at 3 AM the night before we would go in there, it was a cold scary night, it was a full moon and that didn't help the scary situation. We came up to the house, it was a big big house and destroyed and dead trees all around it. We saw a open window on the back and went up to it, if we were going in somewhere it would be there. We saw a big drawer with a lock on it, so we figured there would be something expensive in there, and it was in the same room as the open window. We looked into another window... The man was standing right there in the middle of the room, standing looking in our direction. We ran away as fast as we could, running and running for as long as we could. Until we came to the abounded storage house, we ran into it as fast as we could, we heard sirens in the distance. We decided that we was going home for the night and would take it as it came tomorrow.
It was a nice sunny summer day, it was almost too good to be true. We went to his house to take some supplies as we said, what we meant was 2 hats to cover our faces and a couple of big black bags. We were going around and I was really nervous, Mike didn't seem nervous at all it was like he had something else planned, I asked him if he wasn't nervous. He told me he had a backup plan if something went wrong, I told him to tell me but he wouldn't. We started arguing about it, he still wouldn't tell me. We stopped arguing and let the day go by, we met some friends and everything was as usual. It started to become late, me and Mike told everyone else that we were heading home, we both went home to his place.
We were getting ready to go to the house, we were hoping to not see anyone we knew that late at night. When we were going to the house our friends from earlier that night came around the corner, we both went down a alleyway so they wouldn't see us. They went right by, we continued to the house, It was completely dark so we went to the back by the window, it was open as the day before. We looked in the other windows, he couldn't be seen anywhere.
We took on our hats and took out or black bags, we climbed in the window, we didn't need to be very quiet the man was deaf. We went in and saw that the lock was open, we decided to not open there first and take that on the way out. We started working our way into the house, the house was completely empty, no furniture in there, we worked our way upstairs, looking from room to room. There was nothing in there, not a single thing except that drawer. We heard footsteps coming from the basement, so we went down to room with the drawer and opened it, there was a big black bag in there that was stinking. We opened it, there was a dead woman in there, we both almost puked over the woman, when we turned around the man was standing there, he was trying to reach around us to try to stop us from getting out. Mike pulled out a gun and pulled the trigger, as the body fell he hit the floor with a big thump. We were just standing there and looking at his body, not really knowing what to do. We couldn't stay so we jumped out the window and ran as far away as we could, we started running out of the city against a forest.
When we came to the forest it started raining, we were standing there freezing, and we just killed a man, even though he probably was a killer too. We saw cop lights all over the city, sounds of sirens everywhere. My mother called me asking what i was doing and if I was ok because she heard all the police cars. I told her that everything was just fine. As I was talking to my mother the sirens came closer, I told her I couldn't talk any more and hung up. We saw the lights of the cop cars through all the branches and trees, and heard all the police talking. A search dog was running towards us, we didn't know what to do. I told Mike we should turn ourselves in, he had other planes he started screaming ''HERE, COME GET US'' with the gun in his hand. I turned
37
around and started running up the hill screaming for him to follow me, when got to the top of the tree Mike told them to get back our he'd shoot me. I kept on running, as I was passing the top of the hill I heard shots and screaming...
I then had to tell his parents how his son died...
Elev 16
The story about my best friend
In December 2014 I met one of my best friend in my life. His name was Valentino Gonzalez and he was 18 years old and he lived in Chicago.
The first time I met Valentino's family, I noticed that they did not have much money. Because the don't have money to buy a house or apartment and that's why they live in a caravan
15/12/2016
In December I got my new car, my first thought was that I'm going to pick up Valentino. When Valentino was in my car he told me that he did not feel well, I asked him why he did not felt well. the answer I got was tears. I stopped the car and came over to his side and comforted him. I understood that something was wrong when I talked about his mother. I asked Valentino what was wrong and he told me that his mother has a tumor in her heart, He also said that it would cost 10 000$ to cure her.
30/12/2016
A few days after Christmas Eve i got a call from the police station, they asked me about Valentino, I told them that he was my best friend.
- I asked why they were wondering ?
They told me that Valentino was suspected of robbery. I took the car and drove to the police station, but they told me you can't visit him now !
- I asked why they call me ?
The answer I received was because I'm was his last call before he get catched. 7/01/2017
In January the judgment came for Valentino, he was convicted for bank robbery. The question was how long Valentino would be in jail.
A few days after I was told that Valentino was convicted for bank robbery. I got a message from the police that I was welcome to the court, Valentino are going to get his punishment.
after 4 days I got a message from the court, in the message it stood that Valentino will get 30 years in jail.
