Det lekpedagogiska förhållningssättet

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Det lekpedagogiska förhållningssättet

En studie om och hur specialpedagogen kan använda sig av det

lekpedagogiska förhållningssättet i sin övriga profession

Ways of acting for play-pedagogs

A study about special educational needs teachers and their use of

playpeda-gogical acting in their other profession

Annemarie Eldholm

Christina Svenberg

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p Handledare: Ingrid Sandén Höstterminen 2006 Examinator: Lars Berglund

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006

Eldholm, Annemarie & Svenberg Christina. (2006). Det lekpedagogiska förhållningssättet. En studie om och hur specialpedagogen kan använda sig av det lekpedagogiska förhållnings-sättet i sin övriga profession.(Ways of acting for play-pedagogs, a study about special educa-tional needs teacher and their use of playpedagogical acting in their other profession)

Arbetet ger en översikt om hur 10 stycken specialpedagoger/lekpedagoger beskriver det lek-pedagogiska förhållningssätt vilka styrkor och nackdelar det ser med det leklek-pedagogiska för-hållningssättet samt hur och om det gagnar barns utveckling och lärande. I arbete diskuteras även om och i så fall hur specialpedagogerna har påverkats genom att även vara utbildade lekpedagoger. Vi har använt oss av intervjuer i denna undersökning.

Sammanfattningsvis pekar resultaten på att samtliga specialpedagoger/lekpedagoger använder sig av det lekpedagogiska förhållningssättet även utanför lekarbetsrummet. De upplever det som ett positivt förhållningssätt som gagnar barns utveckling och lärande. Det finns dock skillnader i när i sitt specialpedagogiska arbete de använder sig av det lekpedagogiska för-hållningssättet. De kunde även se vissa svårigheter med att använda sig renodlat av det lekpe-dagogiska förhållningssättet i mötet med en del barn.

Nyckelord: bekräftande, förhållningssätt, lekarbete, specialpedagogiskt arbetssätt.

Annemarie Eldholm Christina Svenberg Handledare: Ingrid Sandén Hägerstigen 16 Behmsväg 4 Examinator: Lars Berglund 70348 Örebro 57399 Tranås

FÖRORD

Vi vill framförallt tacka vår handledare Ingrid Sandén som har stöttat oss och kommit med många goda råd under hela den här tiden vi skrivit uppsatsen, hennes kunskap och erfarenhet har varit ovärderlig för oss. Tack för att du trodde på oss under hela arbetets gång.

Vi vill även tacka våra underbara män Mikael och Niklas som har stöttat oss och ställt upp på oss under hela den här tiden, ni har haft ett fantastiskt tålamod.

Processen med undersökningen har varit mödosam men också väldigt intressant och lärorik. Undersökningen har inte bara gett oss kunskap och utbildning, utan en livslång vänskap. Vårt samarbete och personkemi har varit fantastisk och vi har haft väldigt roligt under skrivandets gång.

Det gåtfulla folket

Barn är ett folk och de bor i ett

främ-mande land,

detta land är ett regn och en pöl.

Över den pölen går pojkarnas båtar ibland

och de glider så fint utan köl.

Där går en flicka, som samlar på stenar,

hon har en miljon.

Kungen av Träd sitter stilla bland grenar

i Trädkungens tron.

Där går en pojke som skrattar åt snö.

Där går en flicka som gjorde en ö,

av femton kuddar.

Där går en pojke och allting blir glass

som han snuddar.

Alla är barn och de tillhör det gåtfulla

folket.

INNEHÅLL

3.2 Lekens betydelse för barns lärande och utveckling ...14

3.3 Lekarbete ...15

3.3.1 Lekarbetsmetodens historik ...15

3.3.2 Lekarbete som metod...15

3.3.3 Lekpedagogens roll...16

3.3.4 Effekterna av lekarbete ...17

3.4 Bekräftande förhållningssätt ...18

3.5 ICDP - Vägledande samspel ...19

3.6 Skillnader mellan lekarbete lekterapi - barnpsykoterapi ...21

4 TEORI...22 4.1 Winnicot...22 4.2 Antonovsky ...22 4.3 Lev S Vygotskij ...24 5 METOD ...26 5.1 Allmänt om metod ...26 5.2 Metodval ...27 5.3 Metodbeskrivning ...28 5.4 Etiska övervägande ...29 5.5 Frågekonstruktion ...30 5.6 Pilotstudie ...30 5.7 Frågeställningarna...31 5.8 Urval av intervjupersoner ...31 5.9 Undersökningens genomförande ...32

5.9.1 Bearbetning av insamlade data ...33

5.10 Tillförlitlighet...33 5.10.1 Reliabilitet...33 5.10.2 Validitet ...34 6 RESULTAT ...36 6.1 Kännetecken...36 6.1.1 Bekräftande ...36

6.1.2 Respekt...37

6.1.3 Avvaktande ...38

6.2 Styrkor ...38

6.2.1 Samtal ...38

6.2.2 Självkänsla och självförtroende ...39

6.2.3 Barnets egen kompetens ...39

6.2.4. Inlärningssituationer ...40

6.2.5. Koncentrationssvårigheter ...40

6.3 Nackdelar ...41

6.3.1 Barn som på olika sätt blivit kränkta eller utnyttjade ...41

6.3.2 Svårigheter ...41

6.4 Specialpedagogens påverkan efter utbildning ...42

6.4.1 Medvetenhet...42 6.4.2 Människosyn ...43 6.4.3 Samtal ...43 6.4.4 Grundligare utredning...44 6.5 Övrigt ...44 6.6 Resultat två ...44 6.6.1 Sammanfattning ...45 7 ANALYS AV RESULTAT ...47

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ...51

8.1 Sammanfattning ...51 8.1.1 Bekräftande ...51 8.1.2 Styrkor ...51 8.1.3 Nackdelar/Svårigheter ...51 8.1.4 Specialpedagog/Lekpedagog ...52 8.1.5 Övrigt ...52 8.2 Diskussion...52

8.2.1 Kännetecken för det lekpedagogiska förhållningssättet ...52

8.2.2 Styrkor med att använda det lekpedagogiska förhållningssättet...53

8.2.3 Nackdelar/svårigheter med det lekpedagogiska förhållningssättet...54

8.2.4 Specialpedagog/Lekpedagog ...56

8.2.5 Vidareutveckling av lekarbete ...57

8.2.6 Metod och urval ...58

9 FORTSATT FORSKNING ...59

REFERENSER ...61

1 INLEDNING

Det här arbetet behandlar lekarbete och det bekräftande förhållningssätt lekpedagogen använder sig av vid lekarbete. Vi vill undersöka om detta förhållningssätt går att använ-da sig av i det övriga peanvän-dagogiska arbetet för att stimulera barns utveckling och lärande

I läroplan LPO 94 (1994) kan vi läsa att hänsyn skall tas till elevernas olika förut-sättningar och behov och skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva läran-det. I Läroplanen för förskolan (1998) står det att leken är viktig för varje barns utveck-ling och lärande. Ett medvetet bruk av leken skall prägla verksamheten i förskolan. Le-kens och det lustfyllda lärandets olika former stimulerar fantasi, inlevelse, kommunika-tion och förmåga. Läroplanernas betoning av hur viktig leken är, gör att det medvetna användandet av leken som lekpedagogiken innebär blir än mer intressant att undersöka

Dessa idéer som läroplanerna ger uttryck för hittar vi även hos Vygostkij (1980), som menar att leken är den ledande utvecklingskällan eftersom barnet sträcker sig upp ovanför sin egen reella förmåga. I lekandet litar barnet på inre motiv och inte på driv-krafter som kommer från de yttre tingen.

En viktig del av lekpedagogiken är det bekräftande förhållningssättet, dvs. att pe-dagogen med sin fulla närvaro endast bekräftar barnets lek. Det handlar inte om att vär-dera eller bedöma, utan bara vara hundraprocentigt närvarande för barnet. Pedagogens roll är att stanna upp och möta barnet i dess lek och framför allt se barnet och bekräfta det. Ett sådant förhållningssätt tycks oss än mer viktigt idag då mycket av det barnen möter och upplever är förenat med stress, då allt ska gå så snabbt som möjligt för högsta möjliga effektivitet.

Kinge (2000) har nyligen intresserat sig för hur viktig bekräftelsen från vuxna är i barnets utveckling och hon menar att bekräftelse grundar sig på att man ser barnet som en egen individ. Barnet ska alltså ha samma integritet och en separat identitet som vux-na. Enligt Kinge innebär det att förhålla sig bekräftande att den vuxne tar hela sig själv, både intellekt och känslor i bruk.

1.1 Bakgrund

I vårt yrkesutövande och under vår utbildning har intresset för lekarbete som ett speci-alpedagogiskt arbetssätt i förskolan, skola och särskola vuxit fram. Den ena av rapport-författarna, Annemarie Eldholm, är fritidspedagog och arbetar på en F-3 skola på fri-tidsavdelningen i en mellanstor stad. Den andra, Christina Svenberg, är förskollärare och arbetar på en F-5 skola i en mindre stad. Christina har sedan hon började sin utbild-ning till specialpedagog haft specialpedagogiska uppdrag inom skolan. Hon har mest arbetat med sociala samtal.

Våra erfarenheter av arbete med barn har gjort oss övertygade om lekens stora be-tydelse för deras utveckling. Detta gjorde oss intresserade av lekarbete som pedagogiskt redskap och ju mer vi läste om lekarbete ju mer intressant tyckte vi att det blev. Vi upp-täckte emellertid snart att det inte skrivits om huruvida man kunde använda sig av för-hållningssättet utanför lekrummet, där barnet är ensamt tillsammans med en lekpedagog där pedagogen riktar hela sin uppmärksamhet mot barnens självvalda lekhandlingar och skapande. Vi kunde heller inte finna någon litteratur hur det bekräftande förhållningssät-tet som lekarbeförhållningssät-tet förespråkar skulle kunna användas utanför den specifika lekpedago-giska situationen.

Av den anledningen antog vi utmaningen att göra en första studie inom detta speci-fika område. I detta pionjärarbete intervjuades tio specialpedagoger med lekpedagog-sutbilning för att få mer kunskap om hur lekpedagogiska förhållningssättet kunde gagna barn i dess utveckling.

2 SYFTE

Syftet med vår undersökning är att undersöka och beskriva det förhållningssätt lekpeda-gogen använder sig av vid lekarbete. Vi vill också undersöka om detta förhållningssätt går att använda i övrigt pedagogiskt arbete med barn och om det i så fall gagnar barns utveckling och lärande.

2.1 Frågeställningar

För att uppfylla syftet med vårt arbete har vi formulerat fem frågor som vi vill ha svar på:

Vad är det som kännetecknar en lekpedagogs förhållningssätt?

I vilka situationer inom specialpedagogiskt arbete med barn känns det som en styrka att använda sig av ett lekpedagogiskt förhållningssätt?

När i ditt arbete som specialpedagog kan du uppleva att det är en svårighet att använda sig av det lekpedagogiska förhållningssättet?

Kan du sammanfatta om och i så fall hur din roll som specialpedagog har påver-kats efter du gick utbildningen till lekpedagog?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I följande kapitel kommer vi att redogöra för den litteratur som utgör underlaget till vår undersökning. Renodlade teorier för lekens betydelse för barns utveckling och lärande behandlas först i nästa kapitel.

3.1 Vad är lek?

För att kunna diskutera vilken pedagogisk funktion leken kan ha måste vi börja med att definiera vad lek är.

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) är lek något som både sker på riktigt och på låtsas. I leken bildas en ram runt det som sker. När leken sker på riktigt sker den innan-för lekens ramar. Innaninnan-för lekens ramar är det lekens logik som råder och leken blir en slags verklighet utanför den verkliga verkligheten. Enligt författaren är det upplevelser och erfarenheter av omgivningen som skapar innehållet för leken. Att leka är, enligt Knutsdotter Olofsson (2003) när man med hjälp av tanken förvandlar verkligheten till något annat och detta är grunden för mänsklig intellektuell aktivitet. I lek med känslor lär de sig känna sina känsloreaktioner, få kontroll över rädsla och aggression samt lär sig att reagera adekvat. I lek med saker bearbetar barn upptäckter och upplevelser. De lär känna tingens egenskaper och leken stimulerar till ett kreativt användande av dem. Lek med saker stimulerar också den kognitiva utvecklingen. Begrepp som orsak - ver-kan, spatiala relationer, mängd- och storleksbegrepp, matematiska och fysiska begrepp, mm. klarnar genom lekfull manipulation. Den form av lek som man tillskrivit mest be-tydelse för barns emotionella, kognitiva kreativa, kommunikativa, sociala utveckling är låtsasleken.

Knutsdotter Olofsson (1987) menar vidare att med vuxna lär barn sig grunderna för social samvaro, ömsesidighet och turtagande.

Leken är enligt Lindqvist (1996) och Knutsdotter Olofsson (2003) ett dynamiskt möte mellan barnets inre känslor och tankar och den yttre verkligheten. Vidare skriver de att det är en fantasiprocess som skapar nya betydelser genom att en verklig situation får en ny och främmande innebörd.

3.2 Lekens betydelse för barns lärande och utveckling

Var och en vet att barn leker och att leken kan se ut på olika sätt. Det som intresserar oss mer är lekens specifika betydelse för barns lärande och utveckling. Utvecklar en viss lek speciella färdigheter?

Lillemyr (2002) tar upp leken ur ett mer allmänt perspektiv och säger att all lek har mening för barnet och att den är viktig för barns utveckling. Han säger också att barnen kanske inte alltid förstår vad som sker i lek, men har ett behov av att bearbeta något och de gör det i leken.

Stern (2003) är mer specifik och poängterar att leken är viktig för barnets verbala utveckling. Han skriver att i leken utvecklas barnets verbala själv och barnets berättande själv. I leken ordnar barnet sina erfarenheter och upplevelser och skapar på så sätt sin historia om sig själv. När barnet börjar se sig själv utifrån byggs självbilden upp.

Garvey (1990) menar att förutom att kunna skilja på lek och icke lek, dvs. att kunna uppfatta leksignaler, att kunna agera på låtsasplanet, att känna igen ett lektema och hjäl-pa till att utveckla detta, lär sig barn även följande tre lekregler som måste följas om leken ska ge glädje:

Samförstånd - barnen är införstådda med vad som ska lekas.

Ömsesidighet - barnen kan lyssna på varandras förslag och även rätta sig efter varandra. Turtagande - barnen har växelvis initiativet i leken.

Leken får på detta sätt strukturen av ett samtal mellan två för stunden jämlika . Som pedagoger måste vi nu fråga oss vilken roll man som vuxen kan ha i barnens lek och hur man som vuxen kan stimulera den viktiga leken.

Lillemyr (2002) tar upp de vuxnas viktiga roll och skriver om hur viktigt det är att läraren är en förebild för barnen. Han menar att barnen måste ha en aktiv pedagog med stor känsla för barn och dess lärande. Lillemyr anser vidare att den första tiden i skolan så är det betydelsefullt att läraren ger stöd åt barnen med utgångspunkt från hur försko-lan arbetar med att stärka barnets självkänsla.

Även Knutsdotter- Olofsson (2003) poängterar att det behövs lekfulla vuxna och en lekstimulerande miljö för att leken ska bli ett lärande för barnet. Författaren påstår att vuxna kan hindra barn från att börja leka genom att envist hålla sig i verkligheten istäl-let för att bjuda in barnen i lekens förtrollande värld. Hon menar att den vuxne är en viktig förebild för barnen. Läraren måste hjälpa sina elever och ge dem konkreta och

levande exempel. Det är lärarens uppgift, anser författaren, att skapa förutsättningar för att barnet ska kunna bli kvar i lekens medvetandetillstånd och att harmonin i leken skall bevaras. Hon belyser även att pedagogik är när läraren möter barnen på deras nivå i le-ken och kan hjälpa barnen att utveckla sin lek och sitt skapande.

3.3 Lekarbete

När vi nu tagit upp vad lek är och vad den har för betydelse i barns lärande och utveck-ling, ska vi fördjupa oss i lekarbetets historik, dess pedagogiska roll och dess effekter vid pedagogiskt arbete.

3.3.1 Lekarbetsmetodens historik

Lekarbete som metod är endast 30 år gammal och har använts sedan 1976.( Sandén, 2005).

Lekarbete utarbetades av Kerstin Gildebrand 1976, som hade Vygotskij som främs-te inspiratör när hon skapade metoden. Hennes syffräms-te var att ta tillvara barns förmåga att koncentrera sig i självvald lek och skapande. Metoden var tänkt att stödja barnet i dess svårigheter att koncentrera sig i skolarbetet. Denna metod kallade hon då lekarbete med bekymrade barn . De viktigaste begreppen i lekarbete enligt Kerstin Gildebrand är:

1. Lek, trygghet och en intresserad och uppmärksam vuxen. 2. Lek, önskeuppfyllelse och social utveckling

3. Lek, inre bilder och koncentration 4. Lek, känsla och kompetensutveckling 5. Lek och kontroll

6. Lek och regression 7. Den självläkande leken

3.3.2 Lekarbete som metod

Författare som Andersson, Hart, Löwmark & Westman (1999) beskriver att syftet med att använda lekarbete i skolan och förskola är att förebygga att barn får skolsvårigheter. Målet är att barnet skall, med hjälp av leken, främja utveckling och lärande såväl socialt som känslomässigt och språkligt. Metoden går ut på att barnet tillsammans med lekpe-dagogen erbjuds att leka någon gång i veckan i ett rum ostört, barnet är ensamt med den vuxna. Den vuxne är en lärare med utbildning i lekarbete. Passet är oftast ca 30 min

långt. Lekstunden skall anpassas till barnets behov och intresse i skolan. Det är av stor vikt att meddela barnet i tid om passet skulle bli inställt. Tiden för lekarbete bör minst vara en termin och det avslutas när barnet själv visar större intresse för det som sker i klassen eller barngruppen .

Sandén (2005) beskriver lekarbete som en specialpedagogisk metod som tar vara på barnets egen kompetens och resurser och genererar en positiv verkan på barnets ut-veckling. Vidare skriver Sandén att alltsedan Gildebrand skapade metoden är det barn med viss problematik som har erhållit lekarbete. Metoden har framförallt haft en avgö-rande betydelse för barn som är splittrade och okoncentrerade, barn i sorg, barn som är otrygga, barn med negativ självuppfattning samt barn som är stimulistyrda.

Lekarbete är en frivillig verksamhet som föräldrar och barn erbjuds och om föräld-rarna och barnet tycker att det är en god ide, bjuds de in till ett första tillfälle för att efter det tillfället ta ställning till om det är något som barnet vill komma till en gång i veckan. Det material som används i lekrummet ska stimulera till rollek och kreativitet. Där finns bland annat dockskåp med dockor, bjudservis, telefoner, doktorsväska, tama och vilda djur, motorfordon, soldater. Det ingår också en sandlåda, vatten, färger, lera, kritor m.m.

Barnet blir under sitt första lekarbetstillfälle informerat om de regler som gäller vid lektillfället följande regler gäller för barnet, de får själv välja vad det skall leka och med vilket material, barnet bestämmer över materialet i rummet men inte den vuxna, barnet kan bjuda in den vuxna i leken. Stunden ska användas till lek och inte till något annat samt att tiden 30 min ska respekteras (a.a.).

3.3.3 Lekpedagogens roll

Sanden (2005) beskriver att lekpedagogens roll under passet är att inte att ställa frågor till barnet. Lekpedagogen besvarar inte alltid frågor som barnet ställer och har ingen fostrande eller tillrättavisande attityd. Lekpedagogen talar inte heller om vad barnet skall göra eller styr barnet i leken. Han/hon varken förklarar, tillrättalägger eller under-lättar för barnet under lekpasset. Vidare delar lekpedagogen inte ut beröm eller klander, utan speglar barnets bara lek, men inte barnets känslor. Lekpedagogen går inte in i en dialog med barnet. Slutligen försöker inte leklekpedagogen att inför barnet värdera eller tolka det barnet ger uttryck för i leken (a.a.).

Pedagoger som förnimmer lekens språk kan genom samspel och ett lekpedagogiskt förhållningssätt stimulera och fungera som en katalysator i barns lek och lärande. Det grundläggande förhållningssättet hos pedagogen bör vara att använda barns naturliga, spontana lek på så sätt att ett styrt lärande sker parallellt med att lekens positiva kvalitéer bevaras. Det är viktigt att understryka att pedagogens för-hållningssätt måste bygga på en respekt för barnens lekvärld, en förmåga att förstå när och på vilket sätt vuxna kan agera så att samspel uppstår. I fantasins värld kan varken vuxna eller barn misslyckas; det är på lek! (Welén, 2003, s. 42).

Sandén (1999) tar upp pedagogens roll i lekarbetet och hon skriver att om leken ska vara utvecklingsfrämjande krävs det att lekarbetaren visar barnet sitt totala uppriktiga intresse och en total uppmärksamhet för dess lek. Intresset ska helt vara riktat mot lek-handlingarna, lekarbetaren beskriver i ord vad hon/han ser att barnet gör.

3.3.4 Effekterna av lekarbete

Lekarbete har som effekt att stimulera barns utveckling, öka deras kompetensupplevelse och koncentrationsförmåga, befrämja deras förmåga till social kontakt samt öka deras intresse för skolarbete (Lekarbete ett specialpedagogiskt arbetssätt, 1999). Även Ingrid Sandén (2005), som i sin rapport Lek, hälsa och lärande har undersökt värdet av lekar-bete som specialpedagogisk metod, har kommit fram till att lekarlekar-bete har en välgörande inverkan på barn och elever. Hon menar bland annat att resultaten i hennes undersök-ning visar på att lekarbete har stor betydelse för barns/elevers kognitiva, emotionella och sociala utveckling. De pedagoger hon har intervjuat i rapporten är överens om att lekarbetet ökar barnets självkänsla.

Här är det viktigt att definiera termerna självkänsla och självförtroende. Orden an-vänds ofta som om de har samma innebörd men så inte fallet. Självkänsla är en inre måttstock som gör det möjligt för oss att förhålla oss till förväntningar, krav, frestelser och annat från om världen och göra val som vi kan stå för och ta ansvar för själva. (Juul och Jensen, 2002 ).

Vidare är självkänsla vår kunskap om och upplevelse av vilka vi själva är. känsla handlar om hur vi känner oss själva och hur vi förhåller oss till det vi vet. Själv-känsla kan bildligt beskrivas som en slags inre pelare, centrum eller kärna (Juul 1995).

Självförtroende handlar om det vi kan, det vi är bra och duktiga eller dåliga och

odugli-ga på, kort sagt; det vi kan prestera. Självförtroende är, som definitionen visar, en mer utanpåliggande, inlärd kvalitet. Den är dock inte utanpåliggande i betydelsen ytlig (Juul 1995).

Självförtroende och självkänsla hör alltså hemma i varsin dimension.

Självförtro-ende hör till den pedagogiska och sociala dimensionen och självkänsla till den existenti-ella. De två begreppen kan därför inte jämföras eller värderas i förhållande till varandra (Juul och Jensen 2002).

Förutom den positiva effekt för självkänslan som Ingrid Sanden rapporterar, menar hon vidare i sin rapport att lekarbete också har en positiv effekt på barnets språkutveck-ling. Den här positiva effekten har sin grund i att barnen hör lekpedagogen sätta ord på barnets lekhandlingar.

Den positiva effekten på barnets språkutveckling har särskilt rapporterats för barn med flyktingbakgrund. Lekarbete ger dessutom dessa barn att metoden möjliggör för barnen att bringa ordning i känslor.

3.4 Bekräftande förhållningssätt

För att förstå termen bekräftande förhållningssätt måste vi definiera begreppets båda beståndsdelar. I den här uppsatsen figurerar ordet förhållningssätt både som huvudfak-tor, när vi beskriver och intervjuar specialpedagoger angående det lekpedagogiska för-hållningssättet, och som enstaka begrepp. Av den anledningen ska vi i detta kapitel reda ut begreppet förhållningssätt.

Danielsson och Liljeroth (1997) skriver att vi under de senaste åren har använt oss mer och mer av begreppet förhållningssätt i olika meningar t.ex. som uttrycket med ett rätt förhållningssätt . Då bör man fråga sig vad det innebär, kanske är det inte alltid så klart för mottagaren vad vi menar med ordet rätt och förhållningssätt och vi lämnar över till mottagaren att tolka meningen. Risken är att begreppet förhållningssätt blir jämfört med ett bemötande eller en metodik om man inte tar hänsyn till vad som sker på det inre planet, att begreppet förhållningssätt ser ut olika för olika personer.

Enligt Danielsson och Liljeroth (1997) byggs en persons förhållningssätt upp under hela hennes liv och detta sker i en ständigt pågående process. Författarna menar att för-hållningssättet avgör kvaliteten på vad en person gör men att det inte alltid uppmärk-sammas så tydligt utan istället är det t.ex. de metoder man använder som är av intresse. Vidare menar de att förhållningssätt som fenomen utgörs av en individs tankar, före-ställningar och idéer. Förhållningssättet utgör på så sätt den centrala funktionen är tän-kandet. Det omfattar också sättet på vilket budskap och intryck gallras och tas emot och

hur en person efter icke-medveten och eller medveten bearbetning handlar. Förhåll-ningssättet påverkas av en individs erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor, rela-tioner. Det påverkas på detta sätt av individens kommunikationsförmåga och allt övrigt som är beroende av den enskildes livshistoria. På detta sätt påverkas det av individens möten med viktiga personer, men också allmänt av samhälle och kultur ( a.a.).

När det gäller begreppet bekräftelse, skriver Juul och Jensen (2002) att bekräftelse inte är en kommunikationsteknik, utan en samtalsform som bygger på den vuxnes för-måga och vilja att förhålla sig öppet, sensitivt och inkluderande till barnets inre verklig-het och förståelse.

Den vuxnes öppenhet står i det här sammanhanget för pedagogens förståelse och accepterande av att barnets upplevelser av verkligheten har samma validitet som den vuxnes. Den innehåller viktig information till den vuxne om karaktären och kvaliteten i deras inbördes relation och barnets självupplevelse. Den vuxne måste ge upp kontrollen och makten att definiera verkligheten och etablera en likvärdig relation med barnet.

Den vuxnes sensitivitet omfattar här förmågan och viljan att förhålla sig nyfiket, undrande, inkännande, empatisk och reflekterande till barnets självupplevelser. Sensiti-vitet förutsätter inte förståelse men kan bana väg för förståelse.

Att den vuxne förhåller sig inkluderande till barnets subjektiva verklighetsförståel-se och självupplevelverklighetsförståel-se omfattar dels viljan att ta in barnets upplevelverklighetsförståel-se och uttryck som en likvärdig del av deras relation, dels förmågan att hjälpa barnet fram till språkligt ut-tryck som bäst beskriver barnets upplevelse sett inifrån och därigenom främja bar-nets självkänsla

Juul och Jensen skriver också att bekräftelse är en förutsättning för ömsesidig ut-veckling av självkänsla, personligt ansvarstagande och kvaliteten i den vuxnes ledar-skap, men ofta står den pedagogiska traditionen av värderande kommunikation i vägen för utvecklingen på alla tre områdena (a.a.).

3.5 ICDP

Vägledande samspel

I våra intervjuer nämner två av det personer vi intervjuar att det ser en viss likhet mellan lekarbetets förhållningssätt och (ICDP) International Child Development Programmes. Därför kommer vi kort att beskriva vad ICDP är.

Detta är ett hälsofrämjande basprogram som riktar sig till barn i olika åldrar och inom verksamhetsområden som förskola, skola, barnhälsovård och socialtjänst.

Programmen baserar sig på modern utvecklingspsykologi och teorier om lärande sam-spel. Viktiga förutsättningar för att skapa en utvecklingsbefrämjande uppväxtmiljö för barn beskrivs. Vägledande samspel har utvecklats av professor Karsten Hundeide och Henning Rye båda verksamma vid Oslo universitet.

I skolepsykologi nr 7 2005 beskriver Karsten Hundeide ICDP följande.

ICDP är ett program som riktar sig mot barnets omsorgspersoner. Man utbildar hand-ledare i det lokala nätverket och närmiljön som barnet befinner sig i. Det personer utbil-dar sedan omsorgspersonerna i barnets närhet i ICDP, det kan vara föräldrar, förskollä-rare, läförskollä-rare, syskon eller personal från socialtjänsten. Det som är det viktigaste kompo-nenterna i programmet ICDP är omsorgspersonens uppfattning av barnet som person. Man använder sig av tre dialog former samt åtta teman som är knutna till dessa dialoger. Målsättningen med ICDP är att påverka kvaliteten på samspelet mellan barnet och barnets omsorgsperson, för att uppnå ett bra samspel mellan barnet och omsorgsperso-nen är det viktigt att omsorgspersoomsorgsperso-nen ser positivt på barnet att hon ser barnet utveck-lingsmöjligheter och har ett empatiskt förhållningssätt gentemot barnet.

Om man har en negativ uppfattning omkring barnet är det svårt att få ett bra samspel barn- omsorgsperson emellan, därför är det viktigt att bygga på det positiva som sker mellan omsorgspersonen och barnet. Det finns metoder inom ICDP som man kan arbeta med, om det finns tillfällen där samspelet är negativt eller begränsat (Hundeide, 2005). Det vägledande samspelet består av tre dialogformer och det omfattar åtta teman. Den känslomässiga dialogen bygger på att den vuxna visar att den tycker om barnet följer barnets initiativ utbyter positiva känslor med barnet uppmuntrar och bekräftar barnet. Den meningsskapande dialogen och utvidgande dialogen bygger på att den vuxna hjäl-per barnet att samla sin uppmärksamhet att det har ett gemensamt fokus. Att den vuxna förklarar och ger innehåll, beskriver och sätter ord på det som händer. Samt att den vux-na jämför och ger förklaringar till barnets upplevelser med något som har skett tidigare för att berika barnets upplevelser. I den reglerande dialogen behöver den vuxne att väg-leda barnets handlingar steg för steg så att barnet kan självreglera sina handlingar det är viktigt att den vuxne ger tydliga signaler på vad som är tillåtet och vad som inte är tillå-tet (a.a.).

Sandén (2005) tar upp Hundeides begrepp och jämför det med lekarbete, hon menar att där Hundeide talar om omsorg talar lekpedagoger om pedagogik.

Rent praktiskt använder man sig videokamera, handledaren filmar omsorgspersonen i samspel med barnet. Sedan tittar man på filmen tillsammans (handledaren och om-sorgspersonen) för att titta på vad som sker i samspelet dem emellan, huvudsakligen fokuserar man på det positiva och utgår och bygger vidare på det som fungerar i sam-spelet.

3.6 Skillnader mellan lekarbete lekterapi - barnpsykoterapi

Då det ibland sker i en förväxling mellan lekarbete, lekterapi och barnpsykoterpi kom-mer vi kort att redogöra för dess skillnader.

Sanden (1992) beskriver att det finns få likheter mellan lekarbete och barnpsykote-rapi. I barnpsykoterapi är det inte leken som är det viktiga utan att man använder leken för att nå barnets innersta tankar och medvetengöra det. Vidare beskriver Sanden (1992) att i lekarbete är det lekhandlingarna som är viktiga och att lekpedagogen bara sparsamt berättar det barnet gör och på så sätt kan man hjälpa barnet hålla kvar sina inre bilder. I lekarbete tolkas inte barnets lekhandling utan lekpedagogen bara bekräftar barnet och dess lek. I barnpsykoterapi tolkar terapeuten barnets lekhandlingar, det är inte leken som befinner sig i fokus utan barnet.

Det salutogena perspektivet är grunden i lekarbete, att se till det friska och naturliga med leken. Lekarbete är en pedagogiskmetod där leken är i fokus. Barnterapi är ett psy-kologiskt arbete där det förekommer lek och leksaker men här är det inte fokus på leken utan syftet är att medvetengöra barnet och dess problematik.

På Sveriges lekterapeuters hemsida www.sverigeslekterapeuter.se finns följande förklaring till vad lekterapi är. Det är en viktig del i barn och ungdomars liv som är sju-ka och i behov av vård är att det fortfarande har möjlighet till lek och fritid.

Lekterapin skall vara en frizon i barnets vårdmiljö. Lekterapeutens ansvar är att med sitt pedagogiska ansvar och terapeutiska förhållningssätt stödja och främja den normala utvecklingen hos barn och ungdomar. t.ex. genom att bibehålla kontakten med barnets eller ungdomens förskola eller skola. Ge barnet/ungdomen möjlighet att bearbeta sin rädsla och utsatthet genom lek och aktiviteter samt socialt umgänge med jämnåriga.

4 TEORI

I det här kapitlet vill vi lyfta fram tre teoretiker som vi tycker belyser lekens betydelse för barns utveckling, nämligen Antonovsky (1991), Winnicots (1983) samt Vygotskij (1980) teorier.

4.1 Winnicot

Donald W Winnicott född 1896 dog 1987 han utbildade sig till barnläkare för att senare i mitten på nittonhundratjugotalet komma i psykoanalys och efter det verkade han som pediatriker och psykoanalytiker. En av hans specialiteter var den diagnostiska intervjun med både modern och barnet i rummet samtidigt. En av Winnicots mest in-tressanta teorier kallar han Övergångsfenomenet. Det är i Övergångsfenomenet han me-nar att leken utvecklas. Med utgångspunkt i Övergångsfenomenet har Winnicott sedan utarbetat flera lekteorier. Winnicott menar att det skapas ett område mellan modern och barnet som ersätter modern när hon inte är närvarande, det kan t.ex. vara nappen, snutte-filten eller liknande. Senare när barnet blir äldre kan det vara en leksaksbil eller ett an-nat lekföremål. I detta område utvecklas leken, där vidgar barnet även sin kreativitet och senare i livet sin fritids och kulturliv.

För att vi ska förstå lekandets ide ska man fästa uppmärksamhet på det tillstånd barnet befinner sig i när det leker. Det är inte själva innehållet i leken som är av betydel-se utan just det tillstånd barnet befinner sig i när det leker. Detta tillstånd liknar Winni-cott vid äldre barns och vuxnas koncentration.

Han hävdar även att leken är en universell företeelse som hör ihop med hälsa, leken befrämjar utveckling och därmed hälsan. Han menar också att den gynnar grupprelatio-ner.

Han beskriver kreativiteten som ett måste för att ha framgång i sitt sökande efter självet, just den kreativitet uppnås blanda annat i leken.

Viktigt är att poängtera, för att barnet ska kunna leka måste barnet ha uppnått en pålitlig relation till vuxna och dess omgivning.

4.2 Antonovsky

Känslan Av Sammanhang (KASAM) är ett begrepp som myntades av Aron

sin bok Hälsans mysterium (1991) varför vissa människor är friskare än andra och att en individ aldrig är antingen helt frisk eller helt sjuk utan att vi hela tiden rör oss mellan de två polerna frisk och sjuk.

Den teorin Känslan Av Sammanhang som han skapade bygger på att fokusera friskhetsfaktorer (salutogena) och att söka efter det som fungerar i olika sammanhang.

Dessa friskhetsfaktorer fanns enligt Antonovsky att finna i tre centrala komponen-ter begriplighet, hankomponen-terbarhet och meningsfullhet:

Begriplighet Det är hur vi tolkar information, förstår och dra slutsatser om orsak och

verkan.

Hanterbarhet Vi ser möjligheter när de gäller att påverka vår situation och

omgiv-ning.

Meningsfullhet Fungerar som vår drivkraft, där motivation och engagemang kommer

inifrån oss själva.

Känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har En genomträngande och varaktig men dynamisk känsla av tillit till att (1) de stimuli som härrör från ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade förutsägbara och begripliga, (2) de resurser som krävs för att man skall kunna möta de krav som dessa stimuli ställer på en Finns tillgängliga, och (3) dessa krav är utmaningar, värda investering och engagemang (Antonovsky, 1991, s.46 ).

Liljegren (2000) belyser också Aaron Antonovskys begrepp KASAM hon skriver att med begreppet KASAM menas att människans subjektiva verklighet är begriplig, han-terbar och meningsfull. Vidare skriver hon att det känns hoppfullt att man genom en egen livsstil och samarbete och tillhörighet med andra, samt en bra samhälls- och livs-miljö kan styra och förebygga psykiska och fysiska sjukdomsförlopp i en positiv rikt-ning.

Sandén (2005) tar också upp begreppet KASAM hon påpekar att Antonovsky i lik-het med Winnicott menar att leken hör ihop med hälsa. Hon skriver vidare att Anto-novskys tre begrepp begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet kan tillämpas vid en analys av lekarbete.

Exempel som hon ger är att barnet i lekarbete kan hämta fram händelser och upple-velser i leken och vissa barn kan få en viss struktur i sitt tänkande och sina känslor alltså en begriplighet. Vidare menar hon att lekpedagogen kan hjälpa barnet att hantera och

sortera de upplevelser barnet dagligen bombarderas av så att det blir hanterbart för bar-net.

Meningsfullheten sker genom att barnet i lekarbete får dels en person (lekpedago-gen) som är viktig för barnet samt att leken blir meningsfull i barnets utveckling.

4.3 Lev S Vygotskij

Hur uppkommer leken i utvecklingen?

Vissa teoretiker säger att det är för att få uppleva lust, antingen i aktiviteten eller på grund av resultatet. Vygotskij (1980) säger att så är det inte, han säger att leken upp-kommer utifrån behov, där olika åldrar har olika motiv bakom leken. För lekens form i de tidiga förskoleåren (0-3 år) menar Vygotskij(1980) att leken skall realisera någonting här och nu. Den genomförs utan att barnet vet motivet. Lekens form i de senare försko-leåren (>3 år) uppkommer:

- Genom leken kan barnet föreställa sig och leva sig in i något som inte är möjligt att förverkliga på riktigt. Den föreställda situationen leks efter de regler som barnet fö-reställer sig finns i verkligheten. Ex. leken mamma-barn där barnet skall efterleva de roller som en mamma respektive ett barn har.

- Leken övergår efterhand från en lek med en medvetet föreställd situation med omedvetna regler till att bli en lek med medvetna regler utan att barnet är medvetet om vilken föreställd situation de försätter sig i.

Vilken roll spelar leken i utvecklingen?

I de tidiga förskoleåren är varje perception en stimulans till aktivitet. Situationen eller upplevelsefältet styr vad barnet gör. Föremål skapar aktivitet knutet till föremålets egen-skaper. I leken sätts föremål istället in i en föreställd situation. Istället för att vara det föremål det är blir det en bärare av en föreställd betydelse. En käpp kan i leken vara en häst. Föremålet får i barnets föreställningsvärd en annan betydelse. I leken övergår föremålet till att bli bärare av ett begrepp eller en idé. I skolåldern går leken över till inre processer där inte längre bärare behövs på samma sätt. Efterhand övergår de omedvetna regler i leksituationen till att bli mycket medvetna regler: Efterlevnaden av dessa regler blir det centrala i leken.

Leken blir ett slags övergångsstadium från ett mognadsstadium till ett annat. I leken lever sig barnet in i situationer som det ännu inte har förmåga eller mognad att behärska. Därför blir leken den ledande utvecklingskällan .

Vygotskij (1980) menar att leken inte är det dominerande inslaget i barndomens aktiviteter men det inslag som leder barnets utveckling framåt.

De föreställningar som barnet har i leksituationerna förbereder barnet sig för de verkliga situationerna som det möter senare. Barnets föreställningsvärld som gestaltas i leken utvecklar dess abstrakta tänkande. Anpassningen till regler i leken möjliggör den uppdelning mellan lek och arbete som barnet möter i skolåldern.

Vidare beskriver Vygostkij att leken är den ledande utvecklingskällan eftersom barnet sträcker sig upp ovanför sin egen reella förmåga. I lekandet litar barnet på inre motiv och inte på drivkrafter som kommer från de yttre tingen. I leken är det betydelser och regler som styr. Barnet kan i leken underordna sig de regler som betydelsen kräver. I verkliga livet är denna typ av underordnad inte möjlig men leken möjliggör detta, allt-så skapar leken barnets potentiella utvecklingszon. Att i leken hålla kvar det betydelser för t.ex. föremål, man bestämt från början övar upp koncentrationsförmågan. I leken ökar koncentrationen och impulsstyrningen minskar. Vygotskij ser den vuxne viktigaste roll som förebild för barnet. Barnet vill vara som den vuxne och leken uppstår när bar-net vill vara vuxet och t.ex. köra bil och i denna spänning mellan att vilja och inte kunna uppstår leken. Leken blir en fantasifull realisering av orealiserbara önskningar.

5 METOD

Syftet med vår undersökning är att undersöka och beskriva det förhållningssätt lekpeda-gogen använder sig av vid lekarbete. Vi vill också undersöka om detta förhållningssätt går att använda i övrig pedagogiskt arbete med barn och om det i så fall gagnar barns utveckling och lärande.

5.1 Allmänt om metod

Vetenskap definieras av Kvale (1997) som metodisk produktion av ny och systematisk kunskap.

Metoden ska väljas för att på bästa möjliga sätt lösa vetenskapliga proble-met/undersökningen.

Väldigt förenklat kan man säga att det finns två olika inriktningar som man kan välja som undersöknings metod den kvantitativa eller den kvalitativa, man kan även blanda dessa metoder. Många menar att om man använder dessa båda synsätt och an-vänder sig av både kvalitativa och kvantitativa angreppssätt och analyser så erhåller forskaren mer giltiga resultat och mer trovärdiga tolkningar Stukat (2005).Den kvanti-tativa metoden har sin bakgrund i naturvetenskapen där mätningar och observationer används som instrument för att samla in fakta. Dessa fakta analyserar forskaren sedan för att finna mönster eller regelbundenheter som antas gälla generellt för alla människor. I kvantitativ forskning är standardiserad text, strukturerade enkäter eller intervjuer och observationer enligt speciella registreringsscheman vanliga metoder som man använder sig av. Den kvantitativa synsättet handlar om att söka efter säker kunskap och har sina rötter i positivism, empirism och behaviorism.

Den kvalitativa metoden har sina rötter i de humanistiska vetenskaperna. Denna metods största uppgift är att tolka och förstå resultatet som kommer fram. Här använder man sig bland annat av öppna intervjuer av olika slag och eller ostrukturerade observa-tioner. Genom olika former av kvalitativ analys bearbetas materialet. Forskarens för-förståelse spelar stor roll för tolkningen, när man använder den kvalitativa metoden en-ligt Stukat (2005).

Hartman (1998) beskriver att i grunden för den kvantitativa undersökningen finns den positivistiska vetenskapsteorin. Vidare menar han att den kvalitativa undersökningen kännetecknas av att man försöker förstå människan, hur den upplever sig själv och sin omgivning.

5.2 Metodval

I kapitel 3 och 4 har vi redovisat våra litteraturstudier. Dessa har legat till grund för den aktuella undersökningen. Det var viktigt för oss att känna till vad som redan skrivits inom ämnet för att bedöma hur vår studie skulle kunna bidra med ny kunskap (Merriam, 1994). Därför ingår vår litteraturstudie i metoden. Litteraturstudiet visade att ingen tidi-gare undersökning har gjorts inom vår specifika frågeställning. Av den anledningen anser vi att en kvalitativ studie ger bäst resultat och kan ligga till grund för vidare un-dersökningar, (Stukat, 2005).

I vårt arbete undersöker vi förhållningssätt hos individer, därför valde vi intervjuer som kvalitativ metod. Vi anser att det i intervjuer är lättare i intervjuer att fånga upp erfarenheter och innebörder av intervjupersonens arbetsvärld samt dess nyanser. Den begränsade mängden data i studien talar också mot en kvantitativ och för en kvalitativ metod (Kvale, 1997).

Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen ur de intervjuade synvinklar, utveckla innebörden av människors er farenheter, frilägga deras livsvärld före den vetenskapliga förklarningen (Kvale 1997).

Att göra en kvantitativ undersökning t.ex. genom att skicka ut enkäter, hade kunnat ge oss en möjlighet att få en större undersökningsgrupp, och därmed en större mängd svar på våra frågor. Detta skulle dock inte ha gett oss möjligheten att ställa följdfrågor för att kunna fånga upp erfarenheter ur intervjupersonens arbetsvärld (a.a.).

Problemet vid en kvalitativ studie är att analysen av det insamlade materialet kan ha ett visst inslag av subjektivism, vilket kan leda till en snedvridning av verkligheten om forskaren inte är medveten om sin förförståelse (Holme & Solvang, 1991). Kvale (1997) tar också upp detta problem och hävdar att snedvriden subjektivitet i en forskares arbete ger ett slarvigt arbete. En snedvriden subjektivitet innebär enligt Kvale att forska-ren bara lägger märke till saker som stämmer öveforska-rens med forskaforska-rens egen uppfattning,

vidare väljer forskaren då litteratur och teorier som enbart stöder forskarens resonemang och uppfattning.

Vi är väl medvetna om de problem som vart val av metod innebär och vi förstår och inser att det är viktigt att vi under hela undersökningen försöker inta en kritiskt granskande hållning. Enligt Kvale (1997) gäller det att hålla en perspektivisk

subjektivi-tet, som innebär att forskaren ser på fakta utifrån olika perspektiv och då kommer fram

till skilda tolkningar av meningen. Om man tydligt preciserar det handlar om olika tolk-ningar av texten blir det en styrka i en intervjuforskning, Kvale (1997).

5.3 Metodbeskrivning

Under flertalet av intervjuerna var vi två intervjuare, en som genomförde intervjun och en som observerade intervjun. Det innebar att det blev lättare att vara observanta på samtalet och att vi alltid diskuterade våra tolkningar utifrån intervjun. Vi spelade in in-tervjuerna på band och transkriberade inin-tervjuerna i skriftspråksform. När vi samman-ställde informationen från intervjuerna använde vi oss av kategorisering.

För kategoriseringen utgick vi från Merriams (1994) anvisningar. Våra kategorier för informationsbehandlingen är sålunda bundna till den information vi fått fram och vårt fokus för undersökningen. Merriam poängterar att det är viktigt att antalet kategorier är hanterbara. Vidare beskriver hon att kategorierna ska spegla det syfte man har med un-dersökningen. Därför är det viktigt att säkerställa att kategorierna är samstämmiga med frågeställning och målen med undersökningen. Med utgångspunkt hos Merriam redovi-sar vi informationen från intervjuerna utifrån de fem frågeställningar vi har. Vi har tittat på likheter och skillnader mellan olika intervjupersoners svar, samt om det är något svar som skiljer sig tydligt från de andra.

Grunden för vår kategorisering är våra intervjufrågor, som sammanfaller med de frågeställningar vi presenterat i vårt Syfte (kapitel 2) och som vi upprepar nedan.

Vad är det som kännetecknar ett lekpedagogiskt förhållningssätt.

I vilken situation inom specialpedagogiskt arbete känns det som en styrka att använda sig av det lekpedagogiska förhållningssättet.

När i ditt arbete som specialpedagog kan du uppleva att det är en nackdel att an-vända sig av det lekpedagogiska förhållningssättet.

Vilka delar är det utav det lekpedagogiska förhållningssättet som är positivt att använda i barngruppen.

Kan du sammanfatta hur din roll som specialpedagog har påverkats efter du gick utbildningen till lekpedagog.

Gagnar det lekpedagogiska förhållningssättet alla barn.

Det svar som inte passar in under våra intervjufrågor hamnar under beteckningen övrigt. För det kan visa sig vara viktiga längre fram i undersökningen. a.a.

5.4 Etiska övervägande

En intervjuundersökning av detta slag innebär alltid ett stort ansvarstagande vad gäller moraliska och etiska aspekter av den som gör undersökningen. Intervjupersonen måste vara införstådd med undersökningens syfte och ge sitt samtycke att delta. Kvale (1997) kallar detta för informerat samtycke. Detta innebär också att intervju personen när som helst kan dra sig ur undersökningen.

Kvale (1997) skriver att det är en balansgång att avgöra hur mycket information in-tervjupersonen ska ha tillgång till för att deras utsagor inte ska påverkas i den riktning att de svarar som de tror att syftet för undersökningen vill.

Samtidigt måste man inledningsvis förstås berätta och delge intervju personen var-för undersökningen görs och undersökningens syfte så att personen känner sig trygg i sin medverkan.

Denna trygghet har vi gett personerna vi intervjuat, genom att vi har delgett dem en skriftlig information om vad vi undersöker, vad vårt syfte är samt även påtalat de etiska regler vi följer.

När man redovisar intervjuer är det viktigt att inte röja intervju personens identitet. Detta görs endast vi speciella tillfällen och då krävs ett godkännande av intervjuperso-nen. Namn och andra drag som kan röja personen måste förändras Kvale (1997).

I vår forskning har vi följt Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska regler och tog hänsyn till de fyra huvudkraven.

Informationskravet innebär att forskaren skall informera de av forskningen be-rörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna i undersökningen har rätt att bestämma själva över sin medverkan.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla personer i undersökningen ska ges största möjliga konfidentialitet och person uppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål.

Forskningsetiken handlar om hur forskningen bedrivs och var gränserna går för andra intressen än att uppnå ny kunskap och att få fram nya resultat.

En forskares arbete regleras av mer eller mindre tvingande regler och föreskrifter. Man kunde ändå säga att forskarens eget etiska ansvar i en mening utgör grunden för all forskningsetik. Forskaren har nämligen ytterst själv ansvaret att se till att forskningen är av god kvalitet och moraliskt acceptabel. Som den senaste statliga utredningen om forskningsetik påpekade så måste forskningsetisk reflektion vara en naturlig del av forskningens vardag (SOU 1994:4).

5.5 Frågekonstruktion

Utifrån vårt syfte formulerade vi frågor som skulle ligga till grund för intervjun. Vi an-vände oss av semistrukturerande intervjuer för att få så fyllig information som möjligt.

Stukat (2005) beskriver semistrukturerad intervju följande att intervjuaren utgår ifrån ett antal huvudfrågor som ställs likadant till alla, svaren följs upp på ett individua-liserat sätt. Man ställer följdfrågor av typen Vad menar du med det? Har jag förstått dig rätt om jag tror att din uppfattning är här utnyttjas samspelet mellan intervjuaren och den intervjuade. Metodiken ger möjlighet att komma längre och nå djupare vid intervju tillfället men ställer stora krav på den som intervjuar.

5.6 Pilotstudie

Vi valde att göra varsin pilotstudie innan vi började med vårt examensarbete för att se om frågorna täckte det undersökning avsåg. Efter pilotstudierna ändrade vi på en del frågor där svaren blev för lika. Vi fick också komplettera med en del frågor för att vi verkligen skulle uppnå vårt syfte med studien och för att få en mer kritisk granskning av undersökningen. Vi skickade ut frågorna i förväg för att ge intervjupersonerna möjlighet att fokusera på ämnet och att förbereda sig. I avdelning 5.3 redovisas frågorna som slut-ligen låg till grund för intervjuerna i studien.

5.7 Frågeställningarna

Vad är det som kännetecknar en lekpedagogs förhållningssätt?

I vilka situationer inom specialpedagogiskt arbete med barn känns det som en styrka att använda sig av ett lekpedagogiskt förhållningssätt?

När i ditt arbete som specialpedagog kan du uppleva att det är en nackdel att an-vända sig av det lekpedagogiska förhållningssättet?

Vilka delar är det utav det lekpedagogiska förhållningssättet som är positivt att använda i barngruppen?

Kan du sammanfatta hur din roll som specialpedagog har påverkats efter du gick utbildningen till lekpedagog?

Gagnar det lekpedagogiska förhållningssättet alla barn?

5.8 Urval av intervjupersoner

Då vi valde våra intervjupersoner arbetade vi efter fyra kriterier. Det första och ab-solut viktigaste kriteriet för vårt urval av intervjupersonerna var att alla skulle vara spe-cialpedagoger med lekarbetsutbildning. Det andra kriteriet var att vi sökte specialpeda-goger/lekpedagoger som arbetade i olika verksamheter så som förskola, skola och sär-skola. Vår tanke med detta kriterie var att vi ville se om det fanns skillnader eller likhe-ter i svar vi fick beroende på vilken verksamhet inlikhe-tervjupersonen arbetade i. Ett tredje kriterium var att få en spridning bland intervjupersonerna vad beträffar deras erfarenhet av lekarbete. Vi ville alltså hitta intervjupersoner som precis hade börjat arbeta med lekarbete och personer med en lång erfarenhet inom lekarbete för att se om svaren skilj-de sig åt. Vårt fjärskilj-de kriterium var att få en viss geografisk spridning mellan intervju-personerna. Det visade sig svårare än vi trodde att hitta personer som var utbildade spe-cialpedagoger med lekarbetsutbildning. Tack vare vår handledare Ingrid Sandén fick vi tips om en hel del intressanta personer inom området och kunde till sluta intervjua 10 specialpedagoger med lekarbetsutbildning. Av de tio specialpedagoger/lekpedagoger arbetar åtta verksamt som lekpedagoger. Geografiskt bodde intervjupersonerna i södra och mellersta delen av landet.

För att göra det mer överskådligt i resultatredovisningen har vi numrerat personer-na 1-10. Nedan följer en kort presentation av var och en av de tio personer vi intervjuat:

1. Kvinna specialpedagog/talpedagog/lekpedagog. Arbetat med lekarbete i 6 år i år fkl. 5 i grundskolan. Arbetar nu i tal och språkteam. Är inte aktiv som lekpe-dagog.

2. Kvinna specialpedagog/lekpedagog. Har arbetat med lekarbete i 6 år i år f kl. -5 grundskolan. Arbetar nu ett språkteam. Är inte aktiv som lekpedagog.

3. Kvinna specialpedagog/lekpedagog. Har arbetat med lekarbete i 20 år med åld-rarna 3- 12år i olika verksamheter inom skolväsendet. Hon arbetar nu inom soci-altjänsten.

4. Man specialpedagog/psykoterapeut/lekpedagog. Arbetat i 17 år som lekpedagog. Med åldrarna 3-12 år i olika verksamheter inom skolväsendet. Arbetar idag på en grundskola.

5. Man specialpedagog/psykoterapeut/lekpedagog. Arbetat i 16 år som lekpedagog med åldrarna 3-12 år inom olika verksamheter inom skolväsendet. Arbetar nu inom Fkl-år 3 och 2 stycken förskolor i samma rektorsområde.

6. Kvinna specialpedagog/lekpedagog. Arbetat som lekpedagog i 9 år. Arbetar i Fkl år5 arbetar även mot en förskola i samma rektorsområde.

7. Kvinna specialpedagog/lekpedagog. Arbetat 3 år som lekpedagog. Arbetar i grundsärskola.

8. Kvinna specialpedagog/lekpedagog. Arbetat som lekpedagog i 12 år. Arbetar i Fkl år3.

9. Kvinna specialpedagog/lekpedagog. Arbetat som lekpedagog i 4 år. Arbetar Fkl- 5år. Samt riktad mot särskola.

10.Laila Lindberg som arbetat 30 år med lekpedagogik.

5.9 Undersökningens genomförande

Eftersom vi hade en urvalsgrupp som var utspridd från södra till mellersta Sverige och det innebar en del resande, fick vi göra intervjuerna under en längre period, då vi ville vara närvarande båda två på så många som möjligt. Alla som vi intervjuade var positiva till att medverka. Intervjuerna skedde på deras arbetsplats, där alla hade tillgång till ett eget rum så vi kunde intervjua personerna i stort sett ostörda.

Vi valde att spela in våra intervjuer på band efter att undersökningspersonerna hade godkänt detta så man kunde koncentrera sig på vad intervju personen sa och inte vara upptagen med att föra anteckningar. Varje intervju tillfälle tog cirka en timme.

5.9.1 Bearbetning av insamlade data

När vi behandlade informationen i intervjuerna skrev vi först ut intervjuerna ordagrant. Vi läste igenom resultatet ett antal gånger och bestämde oss för att presentera resultatet under olika kategorier dessa kategorier var de frågeställningarna vi hade ställt till inter-vjupersonerna. Enligt Merriam (1994) ska man när man utvecklar kategorier leta efter regelbundenheter och företeelser som är återkommande i informationen.

Vi använde oss av ett stort A3 ark för varje fråga och klippte isär och klistrade dit varje undersökningspersons svar för att det skulle bli lätt överskådligt. Det visade sig snabbt att vi behövde en kategori för övriga fakta som inte gick att utesluta. Efter det att vi på detta sätt sorterat informationen från intervjuerna, började vi sammanställa infor-mationen efter likheter och skillnader i intervjusvaren. Då fann vi bland annat att vi kunde utesluta en kategori, nämligen frågan Gagnar det lekpedagogiska förhållnings-sättet alla barn ? Informationen från svaren på den frågan kunde vi presentera i antingen kategorin Styrkor eller kategorin Nackdelar . En annan upptäckt vi gjorde var att en av intervjuerna gav ny information som vi behövde presentera under en egen resultatdel. Den intervjuade personen har stor erfarenhet av lekarbete. Därför bad vi henne om tillå-telse att få avanonymisera henne. Ett av skälen till detta är att vi tror att den information som ligger till grund för den resultatdel som bygger på hennes svar, antagligen skulle röja hennes identitet i vilket fall som helst. Alltså presenteras vår intervjuperson nr. 10 med sitt namn.

5.10 Tillförlitlighet

Då man behandlar en undersöknings tillförlitlighet använder man sig av de två begrep-pen reliabilitet och validitet, vilka vi tar upp nedan.

5.10.1 Reliabilitet

Begreppet reliabilitet är förknippat med en hel del svårigheter då man genomför en kva-litativ undersökning. För Merriam (1994) är de viktigaste problemen att kvakva-litativ forskning snarare vill beskriva och förklara än lägga grunden för regler. Av den anled-ning finns heller inga fasta referenspunkter i den kvalitativa forskanled-ningen:

Kvalitativ forskning strävar emellertid inte efter att isolera lagar för människan beteende utan för-söker snarare beskriva och förklara världen utifrån hur det människor som lever iden uppfattar den. Eftersom det finns många olika tolkningar vad som sker, finns det inte heller några fasta referens-punkter vi kan utgå från för att upprepade gånger mäta en företeelse och på så sätt skapa en i tradi-tionell bemärkelse reliabel mätning (Merriam 1994.s. 181).

Kvale (1997) tar upp en annan aspekt. Den kvalitativa forskningsintervjun en lång-sam och tidskrävande metod som inte kan generaliseras till en större population. Våra egna tolkningar kan spela stor roll vid sammanställning av resultatet. De personer vi undersöker har inte valts ut slumpmässigt utan efter andra kriterier. Detta bidrar till att resultatet från det självvalda urvalet inte kan generaliseras statistiskt till en population i sin helhet. Detta får konsekvenser för reliabiliteten i all kvalitativ forskning i allmänhet och för vår undersökning i synnerhet.

Vår avsikt var att under hela undersökningen försöka inta en kritiskt granskande hållning. Trots detta kan våra egna värderingar och uppfattningar om lekarbete och dess förhållningssätt ha påverkat resultatet. Det som ökar reliabiliteten i vår undersökning är att vi spelade in alla intervjuer på band och att vi vid de flesta intervjutillfällen var två som intervjuade. Vi lyssnade också igenom resultatet av bandinspelningarna tillsam-mans ett flertal gånger och efter det diskuterade vi våra tolkningar av svaren. Detta gjorde vi för att garantera en så stor objektivitet som möjligt.

Vi måste ändå påpeka att reliabiliteten kan ha påverkats negativt då vi vid en del intervjutillfällen blev så entusiastiska av det personen berättade att vi rycktes med i dis-kussionen och alltså frångick vår objektiva ståndpunkt.

5.10.2 Validitet

Avsikten med vår undersökning var att se om specialpedagogen kunde använda sig av det lekpedagogiska förhållningssättet i sitt övriga arbete. Vi var båda två med vid de flesta intervju tillfällena en av oss var observatör och den andra intervjuade. Efter varje intervju tillfälle diskutera vi våra tolkningar. På detta sätt anser vi att vi garanterar tro-värdigheten i undersökningen. Trovärdighet är ett validitetskriterium, med vilket man bedömer forskarens resultat och tolkningar av undersökningspersonernas verklighet samt att de är överensstämmande med personernas verklighetskonstruktion (Lincon & Guba 1985, 1999).

Thuren (1997) skriver att validitet innebär att man undersöker det man vill under-söka och ingenting annat. För att säkra validiteten i vår undersökning gjorde vi varsin pilotstudie där vi tillsammans analyserade resultatet för att se om frågorna gav det svar som syftet var. Vi fick ändra på en del frågor och tog även bort en del som inte var rele-vanta för vårt syfte.

Vi läste in oss på ämnet lek och lekarbete för att kunna ställa relevant frågor. Vi vill också tillägga att några av det personer vi intervjuat har en gedigen erfarenhet av lekar-bete och dess förhållningssätt och det stärker också validiteten.

6 RESULTAT

Vi har valt att redovisa resultatet i två delar resultat ett och resultat två.

I resultat ett redovisar vi svaren utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Under varje kategori har vi sammanfattat svaren i underrubriker för att göra det lättförståligt för läsaren. Vi har i analysen av resultatet tittat på likheter och skillnader. I resultat två redovisar vi delar från en intervju med Laila Lindberg om hur hon har vidareutveckla lekarbetsmetoden. Vi tyckte det var viktigt att redovisa delar av Laila Lindbergs intervju i en egen resultat del, eftersom hon har stor betydelse för lekarbete och har 30 års erfa-renhet av att arbeta med metoden.

I resultatet ett redovisar vi svaren i fyra olika kategorier. De fyra olika kategorierna utgår ifrån våra frågeställningar och vårt syfte, den femte kategorin tar upp viktig fakta som kom fram i intervjuerna och som inte går att utesluta. De fyra områdena är:

kännetecken för det lekpedagogiska förhållningssättet styrka med det lekpedagogiska förhållningssättet. nackdelar med det lekpedagogiska förhållningssättet

om och hur specialpedagogen har påverkats efter sin utbildning övrigt

Vi har numrerat våra intervjupersoner från 1-10 som vi beskrev i metod avsnittet för att göra det överskådligt för läsaren.

6.1 Kännetecken

Då det gäller kännetecknen för det lekpedagogiska förhållningssättet var svaren genom-gående lika bland special-/lekpedagogerna. Alla var överens om vad det lekpedagogiska förhållningssättet är. Genomgående i deras svar var att man bekräftade barnet, visade respekt och hade en avvaktande roll. Vi behandlar var och en av dessa iakttagelser ned-an.

6.1.1 Bekräftande

Några av pedagogerna beskrev det lekpedagogiska förhållningssättet som ett bekräftan-de förhållningssätt. De förklarabekräftan-de att bekräftan-det bekräftanbekräftan-de förhållningssätt är som att vara hundra procentigt närvarande för barnet och bara bekräfta det barnet gör inte bedöma eller värdera det barnet gör eller säger. Att barnet känner sig synliggjort.

Bekräfta barnet genom lärarens varma intresse och beskrivande hållning (2).

En pedagog (3) berättade om en situation där det bekräftande förhållningssättet blev synligtgjort. Det var en klassrumssituation då hon upptäckte ett barn som krupit in under en soffa och det blev en kamp mellan pedagogen och barnet om att barnet skulle komma fram. Pedagogen berättade för henne att det alltid vara samma procedur innan det skulle ha samling i klassen. Vid det tillfället testade hon att bara bekräfta det barnet gjorde. Så hon gick fram till soffan och sa jag ser att du ligger under soffan och sedan gick hon vidare. Det tog max en minut sen kom barnet fram. Alltså hon bekräftade att hon såg honom och gav ord på det han gjorde hon bedömde inte det han gjorde. Att kräfta det man ser och hör är viktigt. Vidare beskriver hon att använder sig av det be-kräftande förhållningssättet även genom att bekräfta barns känslor. Exemplen på hur hon bekräftar barns förhållningssätt är Jag ser att du är ledsen, kan jag hjälpa dig? eller Jag ser att du glad, du kan väl berätta för mig .

En annan intervju person (1) beskrev det bekräftande förhållningssättet att se med ögon som är hundra procentigt inställda på barnet, att allt annat är oviktigt just då det är bara det som barnet gör och säger som är viktigt just då.

En pedagog (4) beskrev att det lekpedagogiska förhållningssättet genom en metafor att det var som när det lilla barnet ligger på skötbordet och sträcker sig efter någonting då bekräftar föräldern vad barnet gör. Man ligger steget efter och bekräftar det barnet gör t.ex. jag ser att du sträcker dig efter skallran eller du tittar på lampan. Att man upp-repar det barnet gör och att det är det samma som ett lekpedagogiskt förhållningssätt man frågar inte man tolkar inte. Utan är intresserad och engagerad utav det barnet gör och säger.

Fokuserad och intresserad av det barnet gör och säger utan att värdera (6).

6.1.2 Respekt

Många menade att det är ett respektfullt sätt att möta både barn och vuxna på. Att lyssna och vänta in och vara mer avvaktande att man litar på barnets egna kompetens.

Två pedagoger (1,5) sa att när man använder sig av det lekpedagogiska förhåll-ningssättet visar man barnet respekt och sin fulla närvaro.

Grunden tycker jag är respekten mot barnet och ha tillit till barnets egen kompetens (10).

6.1.3 Avvaktande

Här beskrev en del pedagoger hur viktigt är att ha en avvaktande roll som pedagog. Att det är barnet som styr och pedagogen ligger steget efter. I den rollen beskrev dom hur viktigt det är att pedagogen är lugn, fokuserad och att man tänker på att man inte värde-rar med röstläge eller kroppsspråk.

Jag ligger steget efter det är barnet som styr mig. Jag brukar säga att det är som att ligga lägre än en Vaxholmsbåt (5).

En pedagog drog paralleller (9) med sig själv som förälder att hon ibland var för snabb att rätta till saker och att hjälpa dem till rätta i leken. Hon tyckte själv att leken blev mer dynamisk när hon väntade in sitt barn och hade en mer avvaktande roll.

6.2 Styrkor

6.2.1 Samtal

Pedagog (7) beskrev att hon har stor användning av det lekpedagogiska förhållningssät-tet i samtal med barn som är i sorg eller kris. Det här förhållningssätförhållningssät-tet hjälper henne att samtala utifrån barnets perspektiv, hon värdera inte det barnet säger och ställer inga frågor. Barnet får själv styra vad det vill säga och hon visar ditt fulla intresse för barnet En pedagog (4) beskrev att han använder sig av delar av det förhållningssättet vid hand-ledning samtal med personal på hans arbetsplats.

Under samtalets gång är det viktigt att bekräfta det du ser och hör så du inte omedvetet styr barnet i samtalet (9).

En annan intervju person (5) beskrev att han även i barngruppen använder sig utav delar av det bekräftande förhållningssättet genom att bekräfta det barnet säger resulterar det till väldigt intressanta samtal i barngruppen. Dessa samtal styrs inte alltid utav vuxna.

Jag tror också att det är bra att bekräfta det som sker i barngruppen bekräfta själva samspelet mellan barnen då får dom ord på det dom gör och säger till varandra (5).