Pedagogers föreställningar om det könsneutrala pronomenet hen.En studie om pedagogers syn på kön och genus

Malmö högskola

Lärarande och samhälle

Kultur – Språk – Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Pedagogers föreställningar om det

könsneutrala pronomenet hen

En studie om pedagogers syn på kön och genus

Pedagogues’ thoughts about the Swedish gender-neutral

pronoun hen

A study about pedagogues' opinion on sex and gender

Farihan Ahmad

Thea Böhmer

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2012-11-09

Examinator: Fredrik Hansson

2

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats var främst att ta reda på om pedagogerna inom skolverksamheten såg det könsneutrala pronomenet hen som ett potentiellt redskap i genusarbetet, eller om de såg någon annan funktion med begreppet. För detta ändamål använde vi oss av en kvalitativ undersökningsmetod där vi etablerade 6 fokusgrupper med tre informanter i varje grupp. Materialet dokumenterades med hjälp av diktafon. Undersökningen visade en tvetydighet gällande de intervjuades syn på kön och genus. Det skiljde sig bland pedagogerna om de såg på både kön och genus som medfött, eller om de såg genus som socialt konstruerat. Oavsett deras syn på kön och genus tyckte de flesta pedagogerna i undersökningen att hen inte skulle kunna fylla en funktion i genusarbetet. Undersökningen visade även att de flesta av pedagogerna ville stärka ”han” och ”hon” var för sig via en uppdelning. Majoriteten av pedagogerna förkastade pronomenet hen eftersom det sågs som ett hot mot en enligt dem naturlig näst intill dikotom uppdelning av könen. Pedagogerna i vår undersökning var överens om att de redan bemötte barnen könsneutralt då de betraktade barnen som individer. I analysen såg vi dock att pedagogernas åsikter om att flickor och pojkar är olika till naturen kan medföra att de snarare bemöter individen som flicka eller individen som pojke och därmed riskerar att omedvetet reproducera traditionella könsmönster.

Nyckelord

3

Förord

Vi vill börja med att påpeka att vi författare har tagit gemensamt ansvar för alla moment i detta arbete. Allt från att transkribera och söka litteratur till att analysera empirin och producera text har skett under samspel mellan oss båda. Rekrytering av informanter och genomförandet av intervjuer skötte vi dock var för sig. Vi är tacksamma över att ha haft varandra som stöd, och utbytet av tankar har varit givande och ständigt drivit oss framåt. Vi vill passa på att tacka våra informanter för att de var engagerade och modiga nog att ställa upp på intervju, samt hjälpsamma nog att ta sig tid. Utan er hade detta arbete aldrig gått att genomföra. Vår handledare Magnus Persson har med sin positiva energi gett oss ny kraft vid varje handledningstillfälle.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

2. Syfte och frågeställningar ... 10

3. Metodiskt angreppssätt ... 11

3.1 Forskningsetiska principer ... 11

3.2 Fokusgrupper ... 12

3.2.1 Hur många grupper/deltagare behövs? ... 14

3.3 Reliabilitet och validitet ... 14

4. Teoretiskt perspektiv ... 18 5. Resultat ... 23 5.1 Grupp 1 ... 23 5.2 Grupp 2 ... 25 5.3 Grupp 3 ... 25 5.4 Grupp 4 ... 28 5.5 Grupp 5 ... 29 5.6 Grupp 6 ... 31 6. Analys ... 33 6.1 Inledning ... 33

6.1.1 Tre olika feministiska perspektiv ... 34

6.2 Väljer hellre andra alternativ än hen ... 37

6.3 Hen hotar särskiljandet ... 38

6.4 Viktiga biologiska skillnader ... 40

6.5 Identitet ... 43

6.6 Att upprätthålla skillnaderna ... 44

6.7 Mannen som norm ... 45

6.8 Socialt perspektiv ... 47

6

7. Sammanfattande resultat av analysen ... 51

8. Diskussion ... 54

8.1 Metoddiskussion ... 55

8.2 Diskussion och reflektion ... 55

8.3 Förslag till fortsatt forskning ... 57

Källförteckning ... 58

Bilaga 1 ... 60

7 1 2 3 4 5 6

8

1. Inledning

Debatten om det könsneutrala pronomenet hen kom igång på allvar i början av år 2012 då förlaget OLIKA gav ut barnboken Kivi och monsterhund, där hen användes frekvent istället för pronomenen hon och han. Resultatet blev att huvudkaraktären Kivi inte gick att könsplacera. Författaren Jesper Lundqvist som har skrivit boken menar att Kivi bara är just ett barn, och inte ett könsbestämt sådant. Vi slogs av hur laddad diskussionen var (och fortfarande är nu hösten 2012), med starka sidor såväl för som emot till att införa hen i det allmänna språkbruket. Det fanns de som menade att hen kunde bidra till jämställdheten i Sverige, medan det fanns de som förkastade det helt och menade att det rent av kunde vara av ondo för identiteten. Kritikerna ville se en fortsatt uppdelning av kön i två kategorier, medan förespråkarna menade att en binär könsuppdelning är begränsande och fungerar reglerande. Somliga menade att hen, i det svenska språket, kan fylla en funktion i situationer där man inte kan/vill eller bör könskategorisera. Vi undrade om pronomenet användes i förskolor/skolor, och en snabb efterforskning i Googles söktjänst med sökorden hen och förskola visade att ämnet var hett även i skolvärlden (vi vill inte lämna ut någon enskild förskola). Flera förskolor förde på sina hemsidor fram att de använde hen i genusarbetet. En uppseendeväckande artikel från DN visade hur omtvistat ordet var även i skolvärlden ( http://www.dn.se/sthlm/forskolor-avrads-anvanda-hen). En förskolelärare som skrev hen istället för han/hon i ett informationsbrev till föräldrarna, ledde enligt artikeln till att förskolor på hela området avråddes använda hen i avvaktan på den nya skolplanen. Den nya läroplanen Lgr 11 ger inga rekommendationer om hur enskilda ord bör användas i genusarbetet. Hur hen kan fylla en funktion eller inte i arbetet med följande utdrag ur skolans värdegrund och uppdrag är fortfarande fritt att tolka:

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. (Lgr 11, sida 8)

9

Vi ställde oss frågande till hur diskussionen såg ut på förskolor och skolor i vår närmiljö. Sågs hen enligt pedagoger som ett potentiellt redskap i arbetet med ovanstående mål att till exempel låta barnen utveckla intressen och förmågor utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller? Vi ville ta reda på mer om det här och såg vår chans i examensarbetet. Själva laddningen i debatten var också intressant, och vad den egentligen grundade sig i. Det blev snabbt tydligt i vår undersökning att inställningen till hen till stor del grundade sig i informanternas syn på kön och genus, precis som i den allmänna debatten.

Även om vi är speciellt intresserade av barnens föreställningar, så menar vi att lärarnas uppfattning och bemötande först och främst är relevant för om ordet kommer att få fäste i skolvärlden, och i sin tur påverka och anammas av barnen. Vi valde att fokusera enbart på lärare, istället för att göra en undersökning till med barn. Det hade troligtvis blivit som två parallella arbeten, som hade krävt helt olika teoretiska perspektiv vid analysen. Vi valde att bland annat använda barnboken Kivi och monsterhund som utgångspunkt vid samtal i fokusgrupper, för att bland annat höra med pedagoger vad deras åsikter var om att läsa liknande böcker med barnen. Vi hade även fem stycken frågor som underlag för diskussion i fokusgrupperna.

I vår undersökning deltar tre lärare och 6 barnskötare samt 9 förskollärare. Vi väljer att kalla alla för pedagoger och informanter i undersökningen eftersom det underlättar i den skrivna texten och bidrar till anonymiteten för deltagarna.

10

2. Syfte och frågeställningar

Vi vill ta reda på om pedagogerna inom skolverksamheten ser det könsneutrala pronomenet hen som ett potentiellt redskap i genusarbetet, eller om de ser någon annan funktion med begreppet. Detta vill vi undersöka och analysera utifrån relevant teori för att bidra till ökad medvetenhet om rådande föreställningar och deras eventuella påverkan på barnen.

Vårt syfte är även att utifrån pedagogernas utsagor undersöka varför det omdebatterade ordet hen är så pass laddat som det är idag.

Detta vill vi uppnå genom att besvara följande frågeställningar:

 Vilken syn på kön och genus tycks pedagogernas föreställningar om hen bygga på?

 Vilken betydelse kan pedagogernas föreställningar om genus som biologiskt eller socialt konstruerat ha för barnens möjligheter och begränsningar till att själva skapa sin identitet?

11

3. Metodiskt angreppssätt

Vårt angreppssätt är en form av kvalitativ gruppintervju som kallas för fokusgrupp. Vi uteslöt ganska snabbt att använda oss av enkäter i undersökningen eftersom vi ville få en djupare insyn i hur informanterna resonerade. I en enkätundersökning blir det betydligt mer omständigt att ställa följdfrågor, och även om det hade kunnat ge oss en överblick av pedagogers föreställningar om hen så ansåg vi att ett samtal mellan pedagoger troligtvis skulle ge oss mer.

Vi har vår praktik i två olika områden, i innerstaden och i en ort utanför innerstaden. Vi tog kontakt med en skola och en förskola inom vardera partnersområde, samt en skola och förskola var utöver det. Det var svårt att få lärare/förskollärare att ställa upp i undersökningen och därför blev det inte åtta fokusgrupper som vi hade tänkt från början, utan sex grupper. I efterhand tycker vi att det räckte mer än väl med sex grupper. Det blev en grupp med tre lärare från skolan och fem grupper med tre förskollärare eller barnskötare från förskolan, sammanlagt blev det arton informanter. Tid och rum har våra informanter själva bestämt.

Vi spelade in diskussionerna i fokusgrupperna på diktafon. Efter att vi samlade in vår empiri transkriberade vi inspelningarna och sammanställde resultatet. Därefter analyserades resultatet med hjälp av för ämnet relevanta teorier. Bland informanterna är det sjutton kvinnor och en man. Ingen större vikt läggs dock vid detta i arbetet.

3.1 Forskningsetiska principer

Under arbetet följde vi Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Dessa fyra forskningsprinciper är: informationskravet, konfidentialitetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet.

12

Principerna visar hur personer i forskarrollen (även inkluderat studenter) ska agera i undersökningssituationer för att undersökningsdeltagarna ska behandlas på ett etiskt korrekt sätt.

 Konfidentialitetskravet innebär att deltagarnas identitet inte får avslöjas. Genom att kalla alla våra deltagare för pedagoger och informanter istället för vid namn så värnar vi om deltagarnas anonymitet. Då det ingår 18 informanter sammanlagt i vår undersökning säkerställs anonymeten.

 Samtyckeskravet avser att deltagarna frivilligt tar sig an uppgiften. Deltagarna i vår undersökning har lämnat in ett skriftligt samtycke.

 Informationskravet innebär att forskaren ansvarar för att informera om vad och varför undersökningen görs så att de som vill delta är införstådda med syftet. Detta har deltagarna skriftligt informerats om. De har även tilldelats information om vilken metod som används samt vad som förväntas av dem. Vi har även tagit upp vår roll som moderatorer och vad den innebär.

 Nyttjandekravet syftar till att som forskare ansvara för att all insamlat data förvaras på ett sätt som bevarar informanternas anonymitet. Deltagarna har informerats om att det bara är vi (Farihan och Thea) som skriver arbetet som kommer att lyssna på inspelningen, förutom i fall examinatorn skulle tvivla på det vi skrivit och ber om att få tillgång till materialet. Vi har även informerat om att materialet kommer att förstöras när arbetet är färdigt och godkänt.

3.2 Fokusgrupper

Här presenterar vi en kortfattad historisk bakgrund till fokusgrupper samt en definition av metoden. Vi resonerar kring dels vårt val av antal fokusgrupper och dels gruppernas storlek. Vi har även försökt visa på den skilda uppfattningen som råder hos de olika författarna vi hänvisat till, om var man kan dra gränsen för vad som utmärker fokusgrupper och vilket de anser vara det ultimata antalet medlemmar i en fokusgrupp.

13

Ursprungligen började fokusgrupp användas som metod runt 1940-talet, och då nästan enbart inom kommunikations- och medieforskning samt marknadsföringsforskning (Bente Halkier 2008). Inte förrän i mitten av 1980-talet började fokusgrupper att få fäste som metod inom sociologin. Idag tillhör fokusgrupper en av de metoder som regelbundet används inom sociologisk forskning vid tillämpandet av kvalitativa metoder. David L. Morgon (1997) menar att fokusgrupper är en kvalitativ metod, då man kan komma åt deltagarnas erfarenheter och föreställningar. På så vis får man ett djup i materialet som är signifikant för kvalitativa metoder.

Enligt Halkier (2008) är fokusgrupp en form av gruppintervju, men inte nödvändigtvis detsamma. Det som skiljer sig är främst att graden av interaktion mellan de intervjuade är betydligt större än vad som normalt förekommer i en vanlig gruppintervju. I en fokusgrupp fokuseras dessutom samtalet vid ett, av intervjuaren, förutbestämt ämne. I vårt fall är detta ämne pronomenet hen och vi har haft boken Kivi och monsterhund samt fem frågeställningar (se bilaga 1) som diskussionsunderlag.

Det finns olika modeller för fokusgrupper (Halkier 2008) men grovt kan man kategorisera fokusgrupper som antingen strukturerade eller ostrukturerade (Wibeck 2010). Är en fokusgrupp strukturerad så är moderatorn aktiv genom att dels styra frågorna så att ämnet hela tiden går i önskad riktning, och dels genom att fördela frågorna så att alla i gruppen kommer till tals ungefär lika mycket. I den ostrukturerade formen är moderatorn inte lika inblandad i interaktionen, men kan givetvis gå in och styra upp diskussionen om deltagarna är mycket tystlåtna eller helt kommer ifrån ämnet. Enligt Wibeck (2010) måste man inte strängt hålla sig till antingen strukturerade eller ostrukturerade fokusgrupper, utan mellanlägen kan förekomma och ibland vara nödvändiga för att upprätthålla samtalet och den röda tråden.

Den metod vi har valt är ostrukturerad fokusgrupp, då de enligt Wibeck (2010) i högre grad låter deltagarnas egna föreställningar och spontana kopplingar till ämnet synas. Vid hög nivå av moderering som förekommer i den strukturerade fokusgruppen så finns det risk att moderatorns föreställningar färgar informanternas, vilket vi vill undvika.

14

3.2.1 Hur många grupper/deltagare behövs?

I litteraturen finner vi delade åsikter om hur många deltagare det bör vara i en fokusgrupp. Enligt Dunbar (1997) som Wibeck (2010:61) hänvisar till, så ”går den övre gränsen för hur många människor som kan vara inbegripna i ett samtal vid fyra personer”. Halkier (2008) menar däremot att det rekommenderade antalet deltagare ligger mellan sex och tolv deltagare. Vidare hävdar Halkier att det förekommer lyckade fokusgrupper med bara 3-4 deltagare. Små grupper kan med fördel användas då moderatorn vill bearbeta materialet på djupet eller ta upp känsliga ämnen, vilket hen tycks vara idag.

Vi har valt att ha tre deltagare i fokusgrupperna, vilket kallas triad (Wibeck 2010). Detta val har vi gjort av dels praktiska skäl, då vi var medvetna om svårigheten i att få lärare att ställa upp, och dels på grund av ovanstående argument för små grupper; att kunna bearbeta materialet på djupet, att alla ska kunna komma till tals, och att undersökningsområdet är ett känsligt ämne där folk tenderar att ha starka åsikter.

En grupp med deltagare som valts ut på grund av deras gemensamma intressen, bakgrund eller erfarenheter kallas för en homogen grupp, vilket blir fallet med de grupper med lärare/förskollärare som vi har rekryterat. Wibeck (2010) menar att människor med gemensamma erfarenheter och intressen har större benägenhet att vilja dela med sig av sina åsikter och lämna ut personlig information, och vi som blivande lärare/förskollärare är intresserade av hur man tänker inom skolverksamheten. De skillnader som förekommer mellan deltagarna kan bidra till en bredare repertoar av befintliga åsikter och fler personer ur den utvalda gruppens föreställningar blir således representerade. Vi önskar kunna uppnå en tillåtande miljö där deltagarna vågar skapa och utveckla argument och motargument.

3.3 Reliabilitet och validitet

I denna del presenteras innebörden av begreppen reliabilitet och validitet med hjälp av relevant teori där vi efter varje definition ger läsaren inblick i hur vi har gått till väga gällande varje punkt för sig. Detta gör vi med ändamålet att öka läsarens pålitlighet till vår studie. Våra ansatser diskuteras och graden av tillförlitligheten i vår studie ifrågasätts.

15

Reliabilitet enligt Judith Bell (1995) är huruvida man vid olika tillfällen får samma resultat via en undersökningsmetod, om omständigheterna är lika i övrigt. Att kunna uppnå samma resultat genom samma undersökning vid ett annat tillfälle tolkas som ett mått på studiens tillförlitlighet. Enligt Jan Trost (2005) ska man sträva efter standardisering för att uppnå hög reliabilitet, och det gör vi genom att genomföra flera fokusgrupper där informanterna deltar under samma förutsättningar. Med det menar vi att så få faktorer som möjligt ska skilja sig mellan undersökningarna. På så vis hoppas vi kunna få resultat från de olika grupperna där deras svar inte påverkas av att vi skulle ha gett dem olika förutsättningar och vi kan då lättare jämföra resultaten. Exempel på detta är att vi vill ha samma antal deltagare i alla grupper, ingen av dem får i förväg veta frågorna de ska diskutera i fokusgruppen, vi som moderatorer blandar i oss så lite som möjligt, de har alla en halvtimme på sig till förfogande, och det är samma ämne och frågor i alla grupperna.

Det kan tyckas vara lättare att uppnå, eller kontrollera, reliabilitet vid kvantitativa metoder. Både Halkier (2008) och Trost (2005) påstår dessutom att det traditionella sättet att se på reliabilitet inte överhuvudtaget är lämpligt vid kvalitativa studier, utan att reliabilitet i det kvalitativa fallet idag handlar mer om att uppnå tillförlitlighet genom att under hela arbetet kritiskt reflektera, argumentera och använda jämförelser. Det är även viktigt att framföra ett tydligt vetenskapligt perspektiv. Detta försöker vi åstadkomma dels genom att vrida och vända på vårt material och se det ur olika vinklar som forskning inom området tar upp, och dels genom att kritiskt diskutera både styrkor och svagheter i vårt arbete.

Halkier (2008) menar att man utifrån den vetenskapsteoretiska konstruktivismen antar att människor alltid konstruerar sina individuella berättelser och förståelser i förhållande till sina sociala relationer. Detta skiljer sig från det traditionellt positivistiska synsättet, där man tror sig kunna få fram en naturlig absolut sanning. Vi utgår från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv i detta arbete. Det innebär inte att vi inte tror att individen har en egen historia med erfarenheter eller biologisk uppsättning som spelar roll, utan även att individens upplevelsevärld och därmed förhållningssätt alltid kommer att påverka och påverkas av en ständig interaktion med omgivningen. Vi kommer därmed främst att analysera och kritisera våra undersökningsresultat från fokusgrupperna ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.

16

Fokusgrupper ger data som mynnar ur social interaktion där åsikter och föreställningar bollas mellan deltagarna, så att fler infallsvinklar förhoppningsvis synliggörs än vid en individuell intervju. Fokusgrupp är därför ett lämpligt angreppssätt för att få fram tillförlitlig information om hur ordet hen och dess komplexitet kan tolkas i sociala praktiker som till exempel på skolor och förskolor.

Observation av lärare hade varit ett bra sätt att få veta hur de agerar i praktiken, men då vi är ute efter deras attityder och föreställningar och inte hur de faktiskt agerar så är fokusgrupp bättre i detta fall. Hen är ett nytt ord och har inte införts i skolan, mer än i ytterst enstaka fall, och vi utgår därför ifrån att lärarna/förskollärarna som ingår i vår studie inte använder ordet än, men att de däremot har bildat en uppfattning om det. Vi menar att deras uppfattning är avgörande för om ordet över huvudtaget kommer att användas i skolan och är således intresserade av vad de ser för potential i det.

Validitet är ”ett mått på om en viss fråga mäter eller beskriver vad man vill att den ska mäta eller beskriva” (Bell 1995:63). Här gäller att frågorna är preciserade och konkreta så att de inte ger upphov till tvivelaktiga svar. T.ex. om man vill ta reda på hur många gånger i månaden någon handlar mat är svaren ”ofta” eller ”sällan” inte mätbara. Den typen av frågor vi vill att informanterna i vår undersökning ska ta ställning till är öppna frågor (se bilaga 1) som kan ge många olika tolkningsbara svar och syftar till att ta reda på just deras uppfattning. Detta är enligt Trost (2005:113) också typiskt för kvalitativa undersökningar där man strävar efter att ”komma åt, att få veta, vad den intervjuade menar med eller hur han eller hon uppfattar ett ord eller företeelse”. Trost menar att det traditionella sättet att se på validitet blir ”malplacerat” vid kvalitativa intervjuer. Detta stämmer i vårt fall då det för oss inte handlar om att mäta en allmän förutbestämd uppfattning utan att ta reda på hur de personer som ingår i vår undersökning konstruerar sin uppfattning just vid det speciella tillfället. Även om vi kommer att analysera det som sägs i fokusgrupperna så är vi medvetna om att dessa personer kan komma att ändra sin uppfattning, och att resultatet inte är generaliserbart bland alla lärare/förskollärare. Det enda vi står för är att det som vi presenterar från fokusgrupperna har blivit uttryckt av just de som deltagit i vår studie vid just det tillfället. Trots att resultatet inte går att generalisera för alla som arbetar i skolverksamheten så hoppas vi, genom att ha 18 representanter med i undersökningen, få med lite av den bredd av föreställningar som förekommer bland de som arbetar med barnen inom skola och förskola.

17

Medel för dokumentation i vår undersökning är diktafon. Att ha hela samtalet inspelat ger möjlighet att återgå till källan upprepade gånger efteråt, och medan minnet sviker bibehålls det som sades utan risk för att vi som analyserar materialet förvrider detta i minnet (Trost 2005).

Trots att vi strävar efter att vara objektiva och öppna för vad materialet visar oss, så vet vi att objektivitet i princip är omöjlig att uppnå (Pål Repstad, 1999). Vi läser materialet och tar ut vad vi anser vara viktiga punkter och tolkar dem på ett sätt för någon annan hade kanske sett något annat. Förhoppningsvis är vi så pass tydliga i vår analys så att läsaren kan avgöra om denne tycker att vi har gjort en trovärdig bedömning. Möjligtvis går det att förhindra en ensidig tolkning av materialet då vi är två stycken som analyserar det, dels den som har genomfört intervjun och dels den som inte har närvarat och vet vilka informanterna är, vilket leder till att våra olika tolkningar omprövats i en diskussion.

18

4. Teoretiska perspektiv

Här presenteras all teori som i analysdelen används för att kunna gå på djupet med hur informanternas uppfattningar om hen tycks hänga ihop med deras syn på kön och genus som antingen biologiskt eller socialt konstruerat. De forskare och teoretiker vi hänvisar till i detta kapitel bidrar även till ett forskningsförankrat perspektiv på hur pedagogers föreställningar och förväntningar kan påverka barnen.

Christian Eidevald (2009) undersöker i sin avhandling Det finns inga tjejbestämmare bland annat hur förskollärare bemöter flickor och pojkar utifrån stereotypa föreställningar istället för att utmana dem. Han observerar olika situationer i förskolan för att undersöka hur pedagogerna agerar i förhållande till barnen. Eidevald kritiserar utvecklingspsykologisk forskning som menar att flickor och pojkar utvecklas olika på grund av könsscheman och kognitiva scheman. Med teoretisk utgångspunkt i feministisk poststrukturalism analyserar han materialet sett utifrån tre olika antaganden som han kallar "läsningar". Dessa läsningar har varit inspiration för de tre feministiska perspektiven som vi presenterar i analysen. De så kallade feministiska perspektiven som vi presenterar är en version av läsningarna som vi har anpassat till vår studie. Bland annat så har Eidevald i Läsning 2: Vi görs till flickor och pojkar beskrivit både kön och genus som konstruerat, medan vi i ”feministiskt perspektiv två” beskriver kön som medfött och genus som konstruerat. Eidevald menar att förskollärarnas olika föreställningar påverkar vad de uppfattar som normalt eller avvikande beteende hos barnen. Eidevald använder begreppet multipla subjekt som han beskriver som ett alternativt sätt att se på barnen. Med det menar han att barnen har tillgång till både maskulina och feminina egenskaper, men hur barnet väljer att positionera sig påverkas av vad omgivningen ger dem för möjligheter. Ett barn bör enligt Eidevald inte kategoriseras utifrån ett par specifika egenskaper, utan de egenskaper barnet uppvisar hänger samman med just den specifika situationen.

19

Davies Bronwyn (2003) är en av världens första forskare inom samhällsvetenskaplig och psykologisk poststrukturellt inspirerad forskning. I sin bok Hur flickor och pojkar

gör kön presenterar Davies en rad analyser av 4- och 5-åringars beteenden och lekar i

förskolor och det som kallas barnsomsorgscentra. Davies riktar sig mot barn i förskoleåldern eftersom hon intresserar sig för om pedagoger agerar i enlighet med traditionell utvecklingspsykologi, inom vilken man hävdar att det är under förskoleåldern som barnens könsroller socialiseras fram. Davies ställer sig precis som Eidevald (2009) kritisk till teorin om könssocialisationen som utgår från en syn på barn som passiva varelser som internaliserar rådande samhällsuppfattning om könsroller utan att ifrågasätta den. Davies menar att barnet är aktivt. Davies presenterar även en poststrukturalistisk teori där både manligt och kvinnligt kan vara inbäddade i vårt subjekt och vi kan utveckla dessa sidor om vi får möjlighet till att positionera oss i enlighet med dessa. Davies påpekar att språkliga diskurser konstruerar oss som antingen feminina eller maskulina, till exempel genom vårt sätt att tilltala barn olika beroende på om det är en flicka eller pojke. Davies menar att även vårt kroppsspråk påverkas av vilket kön den andra har. Här tillägger Davies att så länge tudelningen i manligt och kvinnligt är inbäddad i vårt språk finns det en tendens att tänka på pojkar som en homogen grupp liksom flickor som en annan homogen grupp.

Bosse Angelöw och Thom Jonsson (2000) har i boken Introduktion till socialpsykologi tagit upp olika teorier om mänskliga möten och den sociala omgivningens påverkan på individen. Författarna tar upp könsroller och menar att barn redan från tidig ålder upplever olika förväntningar på önskvärt och lämpligt beteende beroende på vilket kön de tillhör.

Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen (2001) tar i sin bok Barn och ungdomspsykologi upp tre områden som de menar ingår i könssocialisationen, nämligen utvecklingen av könsidentiteten, könsroller och könstypiskt beteende. Könsidentiteten börjar enligt Evenshaug och Hallen redan i två- till treårsåldern. I den åldern kan barnen könsbeteckningar om andra personer och pronomen som "han" och "hon". Förmågan är dock instabil eftersom yttre faktorer som klädsel kan förvirra barnen, till exempel kan de ta en pojke som har kjol på sig för en flicka. Vid fem-årsåldern tycks yttre faktorer inte ändra barnens könsuppfattning.

20

Könsrollerna formas enligt Evenshaug och Hallen av omgivningens förväntningar på flickor respektive pojkar. Även då barnen inte har utvecklat en stabil fysiologisk könsuppfattning, uppvisar barnen enligt författarna i tidig ålder en stereotyp könsrolluppfattning. Könsspecifikt beteende uppvisar barnen i tidig förskoleålder då pojkar tenderar att välja billeksaker och flickor dockor. Evenshaug och Hallen påstår att mansrollen har högre status än kvinnorollen och därmed upplever pojkarna starkare press på sig själva att tillägna sig könsrollen än vad flickorna gör. Föräldrarna är därmed mer bekymrade om deras söner överskrider sin könsroll än om döttrarna gör det. Dessa teorier blir medel i analysen för att ifrågasätta om hen kan skapa identitetskriser, vilket ett par informanter menar att det finns en risk för, genom att peka på de skillnader mellan könsidentitet och könsroll som Evenshaug och Hallen beskriver.

Ingegerd Tallberg Broman (2002) skrev som docent i pedagogik i Pedagogiskt arbete

och kön att ”[i] formandet av kön, både av oss själva och av varandra, är vi beroende av

våra föreställningar om kön.” (Tallberg Broman, 2002:31). Tallberg Broman hävdar att pedagoger ofta säger att de inte gör någon skillnad på flickor och pojkar, då de menar att de behandlar barnen lika eftersom det är individen som de bemöter.

Eva-Karin Wedin (2011) är en genuspedagog med mångårig erfarenhet av läraryrket och har sedan början av 2000-talet arbetat som utbildare och handledare av förskole- och skolpersonal i jämställdhetsarbete. Wedin skriver (i likhet med Tallberg Broman, 2002) i sin bok Jämställdhetsarbete i förskola och skola att personalen oftast anser att det är jämställt och att de redan bemöter barn jämlikt. Enligt Wedin framträder en annan bild i hennes undersökning där det visar sig att personalen har olika förväntningar på pojkar och flickor, och att aktiviteterna delas upp i kvinnligt och manligt. Vi hänvisar till Wedin när vi i analysen ifrågasätter pedagogernas påstående att de bemöter barnen jämlikt och könsneutralt.

Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson och Jan Thavenius (1999) konstaterar i boken

Skolan och de kulturella förändringarna att man för att få syn på den kulturen som man

själv är en del av måste man få distans till det som anses vara självklart samt ifrågasätta det. Att ta avstånd till det som verkar naturligt kallar författarna för denaturalisering, vilket är ett kulturanalytiskt sätt att se på världen. Vi använder detta i analysen när pedagogerna ställer sig kritiska till det som framstår som naturligt och allmängiltigt.

21

Ylva Elvia-Nowak och Helèns Thomsson (2003) är specialiserade på psykologiska aspekter av könstillhörighets- och jämställdhetsproblematik. Nowak och Thomsson skriver i Att göra kön om ett könsmaktssystem som enligt forskarna innebär att ”samhället är ett patriarkalt system, som ordnar människor efter vilket kön de har” (2003:36). Vidare menar forskarna att männen står högre än kvinnor i systemet och tilldelas mer resurser och makt. Könsmaktssystemet fortlöper då ingen ifrågasätter det och att de flesta tycker att samhället fungerar som det är. Författarna påpekar att ingen är tvungen att agera i enlighet med strukturerna men att människorna gör det ändå för att det på ett eller annat sätt kostar att gå emot dem.

Nowak och Thomsson presenterar två principer som könsmaktssystemet bygger på, den ena principen kallar de för ”isärhållandet” och den andra för ”den manliga normen”. Isärhållandet går ut på att skapa olika platser och yrken för kvinnor och män och på så sätt håller man isär dessa grupper. Enligt Nowak och Thomsson anses det som är manligt mer normalt än det kvinnliga. Genom att kvinnor intresserar sig för ”manliga saker” så kan de höja sin status. Könsmaktssystemet bygger på förenkling och stereotypisering samt skapar enligt forskarna orättvisor som många män och kvinnor känner sig obekväma i. Forskarna menar att ett deltagande i könsmaktssystemet kan innefatta en del förmåner även för de som är underordnade i form av till exempel positiv bekräftelse varje gång man agerar inom den igenkända ramen som passar för en kvinna respektive en man. Begreppet isärhållande används för att analysera en pedagogs resonemang om flickor och pojkars klädsel. Begreppet maktordning kopplas till pedagogernas uttalande om att det manliga värderas högst och är mer eftersträvansvärt för både flickor och pojkar.

I Rosa den farliga färgen granskar Fanny Ambjörnsson (2011) vad färgen rosa betyder här och nu för olika personer. I boken medger genusmedvetna föräldrar att de undviker färgen till sina barn, både flickor och pojkar. Föräldrarna finner rosa begränsande och förtryckande för flickor och att klä pojkar i färgen kommer knappt på fråga eftersom de kan uppfattas som en flicka. Rosa är idag en kvinnligt kodad färg, och män (och pojkar) som bär kvinnligt kodade attribut riskerar enligt Ambjörnsson att kopplas till homosexualitet.

22

Nancy Fraser (2003) är en professor i filosofi som har markerat sig som en ledande feministisk politisk teoretiker. I Den radikala fantasin: mellan omfördelning och

erkännande talar Fraser om en tvådimensionell rättviseuppfattning. Hon menar att för

att uppnå deltagande på lika villkor så krävs att ett samspel mellan två viktiga förutsättningar uppfylls. Fraser kallar dessa komponenter för omfördelning och erkännande. Omfördelning rör den ekonomiska delen där hon menar att lika fördelning av materiella resurser mellan könen krävs så att ingen hamnar i beroendeställning. Erkännande bygger på det kulturella erkännandet med lika respekt för alla deltagare. Fraser menar att den enda förutsättningen för att lyckas med det hon kallar för deltagande på lika villkor är att arbeta med omfördelning och erkännande parallellt.

Nina Björk gav 1996 ut boken Under det rosa täcket där hon presenterar två typer av feminism. Vi har i analysen refererat till den feminism hon kallar för livmodersfeminism. Enligt Björk menar livmodersfeminister att kvinnan är en biologisk särart som bör bejaka sin naturliga kvinnlighet. Livmodersfeminister strävar efter att påvisa biologiska skillnader mellan könen, men inte för att upphäva dessa utan för att fastslå dem. De vill stärka kvinnan i den traditionella kvinnorollen och allt vad det innebär, och menar att det är en frigörelse för kvinnan. Deras jämställdhetsarbete går ut på att stärka dikotomierna man och kvinna.

I Möten som formar genomför Annika Månsson (2000) intervjuer med pedagoger om deras föreställningar om förskolebarnen, samt observerar interaktionen mellan pedagogerna och barnen på förskolan. Hon kommer fram till att det finns en relation mellan tanke och handling, som tycks spela stor roll för pedagogernas samspel med barnen. Månsson (2000:199) menar att ”projiceringar och könsgrundade förväntningar spelar en aktiv roll”.

23

5. Resultat

Här presenteras vårt resultat från sex fokusgrupper och sammanlagt arton informanter. Vi tyckte att det varierade hur mycket relevant innehåll som diskussionerna i fokusgrupperna gav, vilket syns här i resultatdelen då presentationerna är olika långa.

5.1 Grupp 1

Grupp 1 menar att det inte finns något riktigt naturligt ställe att använda hen på. När de försöker komma på någon funktion hen skulle kunna fylla så säger de skämtsamt ”till djur kanske”, och vid närmare eftertanke så kommer de på att det kanske skulle gå att använda som pronomen för de som inte har något bestämt kön och transsexuella. De diskuterar vad man är när man är en hen och frågar sig ”Är man ingenting då eller både och?” De konstaterar att de inte tror att det är positivt för barnens identitetsutveckling. Uttalanden som grupp 1 gör som tyder på ett biologiskt synsätt är t.ex. ”att man är man och kvinna är kvinna, och det kan vi aldrig komma ifrån”. Ett av ca 7 yttranden som handlar om rent kroppsliga skillnader är ”man kan ju inte plocka bort han och hon, flickor har bröst och pojkar har ju snopp. Det är ju så…de flesta vill att vi ska vara två sorter.” De menar att vi är skapta på olika sätt och har vissa fördelar och nackdelar, kvinnor på ett sätt och män på ett annat. De påpekar även att det finns hormoner som spelar in och styr olika saker. De tycker att det är viktigt att kunna berätta för barnen när de poängterar att de ser olika ut, att det beror på att de är flickor och pojkar.

En av dem menar att samhället idag har dragit uppdelningen av pojke/flicka långt. Hon drar ett exempel på hur det ser ut i leksakskataloger där pojksidor är blå och flicksidor rosa, för att vi ska konsumera mer. Hon säger att de som har lite större barn inte hade det så när barnen var små och att de vill se en blandning där pojkar också ska kunna ha rosa kläder och hårspännen.

24

När de bläddrar i Kivi och monsterhund så börjar de direkt att försöka könsbestämma karaktärerna utifrån detaljer i utseendena, accessoarer och kläder. De är överens om att det stör deras läsning att inte veta karaktärernas kön ”Jag kan inte läsa boken om jag inte vet vem han och hon är.” De konstaterar att ”det är viktigt att man vet” samtidigt som de studerar bilderna i boken och försöker att komma underfund vilket kön karaktärerna hör till. Då säger en av dem att ”Ja men sen är det ju våra bilder med våra föreställningar som gör att vi förknippar dem med detta”. Trots att de påpekar att vi har olika könsorgan som sitter på plats när vi föds så hävdar den ena att ”sen kan jag ju vara en person som tycker och känner olika saker”.

Samma person som från de två ovanstående citaten säger i slutet av inspelningen att ”På sikt genom att du kanske har vissa saker, om du alltid läser om rosa prinsessor för flickorna kommer de kanske tänka att jag ska vara en rosa prinsessa. Det är likadant om du alltid får höra att du är lat eller snabb då kommer du ju tänka att du är det”. Informanterna menar att de i genusarbetet har diskuterat leksakerna på avdelningen och de tog upp frågor som vilka är flick- respektive pojkleksaker och de menar att nästa diskussion är om det till exempel måste vara flickleksaker bara för att det är dockor och vice versa.

Pedagogerna i grupp 1 tycks vara medvetna om hur genus framställs i skönlitteratur när de tar avstånd till de två inköpta böckerna Leo och Ella där huvudkaraktärerna Leo och Ella framställs könsstereotypt. ”Dessa böcker är väldigt…faktiskt så tänkte inte vi på det när vi beställde dessa böckerna.” Informanterna ifrågasätter boken när de säger: ”Allting är rosa och hon har en prinsesskrona och han är pirat och sådär. Hon hade kanske också velat vara pirat”. En av pedagogerna tillägger: ”Men det finns ju sådana böcker…där hon är ute på det skeppet. Sen kan det gå för långt på det hållet för om jag är flicka och tycker om paljetter och rosa så visst fine tyck om det. Är jag pojke kan jag också få tycka om paljetter och rosa”.

Enligt informanterna i grupp 1 vet man om barnet är en pojke eller flicka genom valet av klädsel och dess färger: ”Ja det ser man på kläderna och det är ju bra att man kan, att man har rosa och blåa kläder. Skulle man säga fel vilken gullig pojke du har då skulle man få höra [en irriterad röst] nej det här är en flicka.” De menar att skillnaderna mellan könen är av yttersta betydelse då barnen är fortfarande små: ”Det är just då när det

25

handlar om bebisar som man behöver de här skillnaderna för när de blir lite större så ser man oftast.”

En av informanterna menar att detta att kunna skilja mellan han och hon har att göra med den språkutveckling som barnen förväntas klara av vid en viss ålder. Informanten tillägger att bristen på den förmågan är oroväckande. De diskuterar de könsneutrala ord som redan finns i språket och en av dem menar bestämt att ordet ”det” är ett av dessa ord medan de andra anser att: ”Det är ju ingen person det är en sak”. Det alternativa förslaget som de då uppger är att använda namn istället för det känsloladdade pronomenet hen: ”Hade man inte nämnt hen utan bara namnet Kivi så hade det blivit lite annorlunda, då hade man inte reagerat så starkt”.

5.2 Grupp 2

Här menar en pedagog att det skulle underlätta att använda hen ibland, medan en annan säger att man omöjligt kan börja med det rakt upp och ner i svenskan. En konstaterar att ”I en skriven text eller när man inte vet, det är bara då jag tycker att det skulle kunna fylla en funktion”, medan en annan menar att man kan använda det om man inte vet vilket kön personen ifråga har. Pedagogerna i grupp två tycker att använda hen som pronomen är att släta ut. En frågar sig varför vi inte ska erkänna att vi är pojkar och flickor och får svaret av en annan pedagog att ”Jo men pojkar och flickor är vi ändå, det är bara i det sammanhanget”. De tycker att det kommer fram till slut om det är en pojke eller flicka som det handlar om.

5.3 Grupp 3

De menar att det visst kan fylla en funktion att använda ett könsneutralt namn på figurer eftersom man då själv får möjlighet att tänka in i de olika banorna, det lämnar utrymme för barnens fantasi tycker de. Men de är skeptiska till att använda hen och tycker att man skulle vinna på att bara använda namnet Kivi istället.

26

En av dem tycker att man inte kan se vad det fyller för funktion innan ”folkmassan” börjar använda det men att pronomenet hen kan få en god språklig funktion om man inte behöver skriva han/hon längre. Pedagogen menar dock att ”dessvärre tror jag inte att det har någon efterverkning i de faktiska förhållandena och det är faktiskt det vi egentligen vill komma åt”. De menar att hen blir ett sorts täcke över att det finns skillnader, som vi inte får bort genom att använda hen.

Gruppen uttrycker tankar om att ”omvärldens beteende och egna värderingar” har betydelse för vad som är tillåtet för flickor respektive pojkar. De tar upp exempel på sportsliga aktiviteter som de menar bara ansågs vara för pojkar förr och som har blivit tillgängliga för flickor nu. Istället för att använda hen så tycker de att det är vårt eget beteende vi ska ändra på om vi vill åstadkomma ett jämlikare samhälle, pedagogen som säger detta menar att hon till exempel måste kunna gå in och hämta skiftnyckeln utan att be sin manliga kollega om det. Vidare menar de att alla intryck vi får från media etc. också påverkar oss så pass mycket att det inte har så stor betydelse för jämlikheten om man skulle använda hen.

De berättar att de jobbar på ett sätt där de blandar de traditionellt bundna pojk- och flickleksakerna i miljön så att de ska bli tillgängliga för alla, exempelvis ställer de duplo och dockhus bredvid varandra. ”Ja det är intressant hur det vävs ihop som du säger, det märks ju tydligt att det är så” påminner sig en av dem. De menar att det är en större insats för jämlikheten än om de börjar använda hen.

De påpekar röstens betydelse om man skulle läsa en bok för barnen där man använde hen, och att om man med ljus röst säger att ”nu ska hen in och diska” eller med mörk röst ”nu ska hen ut och jaga” att då har man inte kommit någonvart. De menar att när de arbetar med genus så vill de att det ska vara lika mycket värt att vara pojke som att vara flicka och vice versa, vilket de inte tror att hen kan bidra till utan snarare tvärtom försvårar för, då man inte kan förstärka han och hon om man använder hen.

Pedagogerna i grupp 3 betonar vikten av att bevara skillnader och menar att det finns olika sätt att vara individer på. De menar att olikheter berikar. Pedagogerna hävdar att man kan jobba jämställt utan att behöva ta bort han och hon, ”Vet inte vad vitsen är med att sudda ut gränserna. Man ska kunna ha den här jämlikheten ändå.” Enligt pedagogerna kan ett könsneutralt namn, vid läsning av böcker, till skillnad från hen bjuda in till att själv bilda sig en uppfattning om vilket kön karaktärerna har. De menar

27

att ett könsneutralt namn ger två vägar att förhålla sig ”Och då får man två vägar....för har man ett hen så måste man hitta något lite nytt.” En av pedagogerna hävdar att ”barnen behöver ha en stark identifikation till sitt kön” och utifrån den synen på barns identitetsutveckling föreslår hon/han ett annat genusmedvetet arbetssätt med böcker som utgångspunkt:

Om man skulle stärka identifikationen till karaktärerna i böcker tror jag att man skulle omväxlande använda han och hon och kanske ett könsneutralt namn. Så det inte blir... så om man då till exempel säger apan hon kan hoppa och apan han kan gå, att man växlar hon och han på ett helt annat sätt för då kan man köra in det här att det kan precis lika gärna vara en han eller chauffören i brandbilen hon ska köra på denna väg nu och sedan kommer han. Alltså att blanda han och hon för att göra det mer spännande och att man får tänka i två banor hela tiden.

De menar att ” Med att säga hen så döljer man själva problematiken att det finns olika värde i hon och han och då går det inte ens att angripa problematiken.” En pedagog drar paralleller till att man i tron att det ska få högre status har döpt om städerska till det finare ordet lokalvårdare och dagisfröken till förskollärare. De säger att ”Säg han och hon och se till att det får samma styrka” och att det ska vara lika mycket värt att utbilda sig för en kvinna som för en man. Kallar man allt för likadant (hen) så menar de att skillnaderna kommer att förstärkas ännu mer, då man lägger locket på så att man inte ser det, ”ju mer man har försökt att släta ut det ju tuffare och lite mer nertryckt har det blivit.” Pedagogerna menar att man kan se det i många andra yrken att ”så fort det kommer in mycket kvinnor så är inte läkaren till exempel lika upphöjd på piedestal, utan kommer kvinnorna in så börjar lönerna sjunka och man får jobba mycket mer, själv skriva sina papper och man har ingen syster som står och assisterar.”

Vidare menar de att ” hen kommer att få samma klang som han om vi inte förändrar i botten, i grunden, skillnaderna som är mellan kvinnligt och manligt.” En av pedagogerna berättar att de har lagt märke till att man i många sånger sjunger om ”han” och samma sak att man i sagor betonar han. De tycker att det oftast är ”de som är roliga, kul och starka och så som är en han, och den lilla rädda som gör bort sig som är en hon”. De vill att man förstärker hon istället för att använda hen ”för att det inte ska bli så att han har makten i mycket”.

28

5.4 Grupp 4

I grupp fyra så menar en av pedagogerna att ”Det känns som om det är fortfarande kontroversiellt att uttala sig om hen, eftersom många reagerar ganska så starkt.” En av de andra pedagogerna menar att man kan ta ställning till saker man inte vill ta ställning till genom att använda det, då hon anser att det precis som DN påstår har blivit queerpolitiskt laddat. En av dem tycker att det kan passa litterärt, då det i boken är underordnat om det är en flicka eller pojke, men har andra åsikter om det dagliga talet. Pedagogerna hävdar att de inte tror att man sållar ut några könsskillnader, förtryck eller fördomar genom att vi ska vara könslösa.

En av pedagogerna i grupp 4 menar att det är så djupt biologiskt präglat i oss att veta om man är tjejer eller kille, att det inte är något man kan avprogrammera. Vidare menar de att vi känner oss trygga med att göra uppdelningen man/kvinna och flicka/pojke för att det är det naturliga. De ger ett par exempel på små barn med föräldrar som försöker uppfostra sina barn könsneutralt men ändå väljer att leka könsstereotypt. De menar dock att man inte ska koppla vissa egenskaper till just en flicka eller vissa egenskaper till just en pojke, utan att de är för båda könen. En av dem menar att "Så fort det handlar om tjejegenskaper så är de minusvärderade och pojkarnas är positivt värderade, för han är stark, framåt". De tycker att man ska arbeta likvärdigt för pojkar och flickor så gott man kan men är skeptiska till ordet hen, och menar att man kan jobba med ett genusperspektiv och ändå ha uppdelningen flicka och pojke. En av pedagogerna anser att könet är "så djupt biologiskt präglat i oss" och tycks uppfatta införandet av det nya pronomenet hen som ett sätt att "avprogrammera oss" alltså ett försök till att släta ut skillnaderna. De tycker att det är spännande när barn inte vet hur de ska förhålla sig till huvudpersonen då de menar att ”undersökningar visar att pojkar gärna läser böcker som handlar om pojkar, men att flickor gärna läser båda. Flickor kan gå ur både flickor och pojkars perspektiv, därför tycker de att det är okej om en pojke har huvudrollen i en bok”. En av pedagogerna presenterar tydligt sin syn på genus och jämställdhet i följande citat:

Men jag tycker i övrigt att vi är killar och tjejer, det handlar mer om att det ska vara lika bra att vara tjej som det är bra att vara kille. Att allt det som tjejer gör ska ha samma värde. Det kommer det inte att få för bara att börja kalla varandra

29

för hen, för vi värderar varandra ändå. Där tycker jag inte att hen fyller en funktion utan att hur jag förhåller mig och barnen förhåller sig till varandra. Utan det måste vara lika värde på det som är killigt och tjejigt, att man kan gå över gränsen, men att man ändå är en tjej eller kvinna

Informanten berättar om ett samtal föräldrar-barn sinsemellan där dottern stolt säger att "flickor kan visst spela fotboll." Informantens kommentar: "Och så finns det pojkar som gillar Hello Kitty", och dotterns svar ”fast jag har inte träffat någon” kan vara ett levande exempel på vad som är möjligt för flickor respektive pojkar att överskrida gällande könsrollerna. En informant berättar att vi värderar pojkegenskaper mer positivt än flickegenskaper:

Pojkflicka är väldigt positivt, det är fan med flickorna som tar för sig, men en flickpojke, det är inte något fint. Det är inte okej för en kille att börja färglägga en Hello Kitty-teckning, det värderas negativt.

Enligt informanten beror ojämlikheten mellan könen på att ”det är positiva saker vi ger killegenskaperna". Detta ifrågasätts av en av informanterna som menar att en förälder som ser sin son lackera naglar kan bli orolig för sin son inte för att målandet av naglarna värderas mindre utan hur det ska bemötas av andra. Informanten tillägger att man inte blir orolig för en tjej som vill leka med bilar. En av pedagogerna har hört att författaren till boken läst den för 4-5-åringar som inte reagerade alls. Pedagogen hävdar att barn i skolåldern tycker att det är konstigt och detta beror på att man då har språkstrukturen klar: ”det är ju grammatiken, jag tror det handlar mycket om det". Enligt informanten är hen inne i "språkets kärna" och är ett "farligt ord" och inte som de orden som lätt kan träda in i det svenska språket: "Vissa nya ord accepteras direkt, mobiltelefon, lådbil och sådant är ofarligt med substantiva saker".

5.5 Grupp 5

En av pedagogerna menar att hen kan vara användbart för de som varken känner sig som en pojke eller flicka, som hennes vän som först och främst vill beteckna sig som människa. Hon menar att det måste finnas alternativ för dem, men att vi fortfarande måste kunna sortera. De andra håller inte helt med och den ena tycker inte att man ska använda hen som pronomen alls, utan att det bara blir mer förvirrande och att man ska

30

kunna bestämma sig för om man är pojke eller flicka. Hon säger: ”man kan inte placera någon där i mitten, det är inte helt okej”. De ger exempel på andra ord man kan använda istället för hen som t.ex. barnen, alla, namnet eller människan. Den tredje pedagogen tycker bara att man kan använda det om man är till exempel över tjugo år och inte vet vilken kategori man tillhör, vuxna ska inte mata små barn med det ordet menar hon. De diskuterar vad man är när man är en hen och enas till slut kring att det är när man inte vet vad man är och inte tillhör någonstans eller kanske är ”någonstans i mitten”.

Pedagogerna är eniga om att det finns en biologisk skillnad i oss, men att vi har valt att beteckna det som han eller hon inte ska göra någon skillnad. De tycker att det är viktigt för identiteten att kunna identifiera sig med sin könstillhörighet. Den ena pedagogen säger att de måste vara uppmärksamma på vilka adjektiv de använder och inte alltid säga till en flicka att hon är söt och duktig och en pojke att han är tuff, för att det formar barnen på något vis. En av de andra pedagogerna håller med men tycker bara att så är fallet i det långa loppet om man överdriver och trycker på det varje dag, inte annars. Hon tycker också att det är fel att man nu för tiden i litteraturen ”trycker på flickorna blå färg och de är tuffa och pojkarna gråter. Man har vänt på det och det tycker jag är fel”. Den andre pedagogen tycker däremot att det inte är fel, eftersom ”vissa pojkar gråter och vissa tjejer är tuffa” och menar att man ska få vara allt, oavsett om man är pojke eller flicka. Hon tycker att det är synd att ha färgerna rosa och blått, bara för att det ska begränsas, utan att man lika bra kan använda till exempel gult eller orange. På frågan från moderatorn om det typiskt kvinnliga beteendet är socialt eller biologiskt skapat så menar de alla att det beteende som anses typiskt kvinnligt påverkas av miljö, kultur och det sociala. En säger att det inte är något man föds till och en annan att det är inmatat samt att ”Barn lär ju sig sånt jätte snabbt vad det är för regler, alltså i samhället.”

De betonar vikten av att dela upp eftersom de menar att man gör så med allt, men också av att se till individen istället för att ”hålla på med han och hon”. De tycker egentligen inte att det ska spela någon roll om man är pojke eller flicka utan att man ska få samma förutsättningar och utvecklas som den man är. De tycker inte att man ska ta bort han och hon eller könsroller helt men att det är viktigt i arbetet med barn att reflektera över hur man agerar och bemöter barnen överhuvudtaget. De tycker inte att man kan säga hen till alla och som en uttrycker det att ”det är nästan att gå till absurdum att säga hen” och att barnen bara hade blivit mer förvirrade och inte hade kunnat hitta sin identitet, men

31

att om barnet själv klassificerar sig som det så är det okej. De tycker att man ska göra en skillnad eftersom det är en viss skillnad biologiskt. En av dem säger att ”jag är en individ, jag är ändå en flicka”. De menar att det kan bli identitetskriser om man skulle börja använd hen. De tycker att vi är bundna till vilket kön det är och att man alltid frågar vilket kön det är när någon ska få barn, men en av informanterna tillägger: ”det är naturen, man får det på köpet”. Hon tycker att man ska kunna bestämma sig för om man vill vara en han eller hon istället för att bli kallad för en hen, hon menar att man självklart borde utgå från det biologiska.

5.6 Grupp 6

Informanterna berättar att hur pedagogerna bemöter flickor respektive pojkar kan förstärka de redan befintliga föreställningar om hur pojkar och flickor bör se ut, uppföra sig och till och med vilka intressen de tillåts ägna sig åt. Enligt en av informanterna speglar våra föreställningar hur vi kommer att tilltala barnen ”Det är mycket hur man bemöter barn om de slog sig så kunde det vara mycket upp och hoppa till pojkar och stackars dig till en flicka om man inte tänker sig för ordentligt”. Att de faktiska skillnaderna är socialt konstruerade är det ingen som tvivlar på men den ena pedagogen menar dock att genusarbetet ska påbörjas redan vid födseln. Om en artikel samtliga informanter läst, vilken handlar om en kvinna som inte vill könsbestämma sitt barn, säger han dock ”Barn kommer att få värderingar i sitt huvud som inte bara kommer från henne hon bor liksom inte på en öde ö, hon bor i världen.” Den andra informanten bygger vidare på hans yttrande och menar att ”Du måste ha en viss form av kunskap med dig innan du kommer ut i samhället och möter andra.” En av pedagogerna tycker att det är viktigt att barnet vet vilket kön det har så att barnet inte blir förvirrat när det växer upp, varpå en av de andra pedagogerna menar: ”Jag tycker att det är väl ingen större risk att man missar vilka genitalier man är född med”. De andra pedagogerna tycks inte riktigt hålla med utan menar dessutom att barnet kan bli utstött om det inte har en säker könstillhörighet.

Angående genusdebatten så menar en av pedagogerna att det för henne i arbetet handlar om samma möjligheter och rättigheter för alla, och hon förstår inte riktigt hur ett ord ska kunna ändra på det. Hon tycker inte att det skulle fylla någon funktion i deras arbete

32

eller för att bli jämställd eller genusmedveten. Hon menar att de har ett rum som heter dockrummet som lika många flickor som pojkar leker i, och att det beror på deras synsätt och att de erbjuder det på ett positivt sätt till alla. En av informanterna berättar att lärarna uppskattar att hennes son kan leka med både pojkar och flickor: ”Han kan sätta sig och kan leka med flickorna och gå till deras nivå och kan sätta sig och leka med pojkar och det gör inte alla här”.

En pedagog menar att han har lagt mycket betoning på att tuffa till tjejerna: ”Du kan klättra i träd, du kan gå balans”. Moderatorn frågar om det är mer acceptabelt att flickan ska ändra på sig och två av dem svarar ”absolut inte” men en svarar ja. Han tycker att man inte kan be män och pojkar att avstå, utan förändringen måste komma från att tjejer tar för sig. En annan pedagog tillägger att de faktiskt inte får glömma pojkarna som får ta för sig lite mer och flickorna som måste dämpa sig, och de andra håller med.

En pedagog berättar att de har en pojke i hans grupp som gillar att klä sig i rosa och att sätta sig med en bok, och pedagogen menar att han inser att det är tuffa tider i området för den pojken. Pedagogen menar att det är viktigt att stärka pojken i det, till exempel ”Titta här har jag ett rosa skal till min mobil”, och genom att visa att han också är intresserad av böcker. Pedagogen säger att: ”Naturligtvis så handlar det inte bara om att flickor ska tuffa till sig utan också att pojkar ska få välja sin väg”.

33

6. Analys

I det här kapitlet börjar vi med att presentera vad som tas upp och varför det tas upp. Här besvaras även våra frågeställningar.

6.1. Inledning

I analysen går vi in på djupet och kopplar pedagogernas uttalanden till adekvat forskning för att kunna uppnå vårt syfte och besvara våra frågeställningar. I pedagogernas diskussioner om hen framgick argumentationer för och emot att använda hen som ett redskap i genusarbetet. Trots att de huvudsakligen menade att hen inte kunde bidra till genusarbetet så framkom intressanta och för läraruppdraget relevanta uttalanden om kön och genus. Vi strävar i analysen efter att synliggöra aspekter som pedagogerna inte själva har reflekterat över och på så vis bidra till ökad medvetenhet i genusarbetet hos alla de pedagoger som tar del av vårt arbete. Enligt läroplanen så bidrar vuxnas krav och förväntningar på flickor och pojkar till att forma barnens uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Ett samband mellan pedagogers förställningar om kön och genus samt bemötande av barn tycks alltså förekomma enligt både aktuell genusforskning (vilket vi har presenterat i teoridelen och kommer tillämpa i analysen) och läroplanen. Enligt läroplanen ska flickor och pojkar även ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller. I analysen undersöker vi vilken syn på kön och genus som pedagogernas föreställningar om hen tycks bygga på. Vi analyserar även pedagogernas uttryckta förväntningar på flickor och pojkar och vilka konsekvenser det kan tänkas ha för bemötandet och därmed barnens möjlighet att, i enlighet med läroplanen, utveckla förmågor och intressen utan begränsningar från stereotypa könsroller.

Vi kommer att strukturera analysen genom att först redogöra för tre feministiska perspektiv. De två första tycker vi speglas i informanternas uttalanden medan det tredje

34

perspektivet framstår som en utopi (Eidevald 2009) vilket vi har använt för att resonera kring alternativa sätt att bemöta barn på. Efter att vi har presenterat de tre feministiska perspektiven, som används för att tydliggöra skillnader i pedagogernas syn på kön och genus, fortsätter vi med att presentera de olika uppfattningarna som våra informanter ger uttryck för om pronomenet hen och dess funktion. Detta görs för att visa att de ser tänkbara användningsområden för ett tredje pronomen, men att pedagogernas oro för att hen skulle kunna ha en negativ påverkan på barnens könsidentitet tycks hindra dem från att använda det över huvudtaget. Vidare besvarar vi våra frågeställningar tillsammans invävt i analysen. Frågorna går in i varandra och är svåra att besvara var för sig. Vi kan exempelvis i ett stycke börja med att besvara fråga ett, och i slutet av stycket analyserar vi möjliga konsekvenser av detta, vilket innebär att vi har gått in på fråga två.

I fråga ett vill vi besvara vilken syn på kön och genus som pedagogernas föreställning om hen bygger på, genom att problematisera det tydliga mönstret vi har sett i samtliga intervjuer om en vilja att bibehålla uppdelningen ”hon” och ”han”. I fråga två försöker vi ta reda på vad pedagogernas föreställningar om genus som biologiskt eller socialt konstruerat eventuellt kan tänkas ha för konsekvenser för barnens möjligheter och begränsningar att utvecklas som individer. Vi vill här poängtera att vi inte har observerat pedagogerna i praktiken och därför inte kan göra några påståenden om deras faktiska bemötande, utan bara kan spekulera över vad deras åsikter kan tänkas innebära genom att koppla deras uttalanden till forskning. Kanske känner pedagogerna igen sig i detta, kanske inte. Vi menar ändå att denna punkt är väsentlig för att kunna uppnå vårt syfte om att bidra till ökad medvetenhet om rådande föreställningar och deras eventuella påverkan på barnen. Analysen är indelad i olika teman för att göra den mer överskådlig och begriplig.

6.1.1 Tre olika feministiska perspektiv

Här går vi igenom de två feministiska perspektiven vi urskiljer hos informanterna samt ett tredje perspektiv som beskrivs som ett alternativt sätt att tänka för att jobba genusmedvetet.

Trots att det finns olika variationer och tolkningar av feminism så finns det två distinktioner som vi tycker oss urskilja i vår undersökning. Att informanterna ger

35

uttryck för två olika perspektiv på feminism (mer konkret på kön och genus) gör att deras åsikter ibland kan framstå som tvetydiga. Det vore enkelt om informanterna enbart uttryckte åsikter i linje med ett biologistiskt perspektiv, men i samma veva som de vill att vi ska lyfta och värna om våra medfödda skillnader så hävdar de att olikheterna delvis är kulturellt konstruerade. De uttrycker således en komplexitet med motstridiga åsikter som stämmer överens med två skilda feministiska perspektiv. Vi tycker oss se att dessa perspektiv ständigt återkommer i genusforskningen, men tilldelas där olika begrepp och teorier. Övergripande kan dessa perspektiv sammanfattas på följande sätt:

 Perspektiv ett, förekommer främst under rubriken Viktiga biologiska skillnader i analysen: Det finns tydliga biologiska skillnader mellan kvinnor och män. På grund av detta har kvinnor och män olika egenskaper (oftast är egenskaperna varandras motsatser, till exempel stark och svag eller känslosam och logisk). Dessa naturgivna egenskaper styr också våra intressen och vår sysselsättning, till exempel att flickor är mer omsorgsfulla och därför vill leka mer lugna relationsbaserade lekar medan pojkar är mer drivna och rationella och därför hellre vill leka mer utåtagerat eller med fokus på en manligt kodad aktivitet som till exempel att leka med bilar eller bygga. Björk (1996) kallar detta för livmodersfeminism. Enligt denna uppfattning så blir målet med genusarbete att stärka könsidentiteten så att kvinnan förblir det som förknippas med kvinnlighet och män förblir det som förknippas med manlighet. Enligt denna syn går genusarbetet även ut på att värdet i det som är kvinnligt behöver uppvärderas och ges mer status.

 Perspektiv två, förekommer främst under rubriken Socialt i analysen: Kön ses som biologiskt givet medan genus ses som socialt konstruerat (Eidevald 2009). Enligt detta synsätt är det som vi tillskriver kvinnligt respektive manligt kulturellt skapat och kan därför även skilja sig över tid och rum. Genusarbetet går ut på att bemöta barnen likvärdigt så att de får samma förutsättningar att utvecklas som individer. Att bemöta flickor och pojkar olika, medvetet eller omedvetet, ses som grund för att barnen utvecklar olika egenskaper. Barnen får själva välja vad de vill leka med men de ska få samma tillgänglighet till olika material.