Relation, profession och organisation

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Relation, profession och organisation

En studie om elever i relationssvårigheter

Relationship, profession and organisation

A study of pupils in relational difficulties

Anna Klarin

Specialpedagogprogrammet 90 hp Examinator: Lisa Hellström

3

Abstrakt

Klarin, Anna (2016): Relation, profession och organisation- En studie om elever i relationssvårigheter. Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola.

Bakgrund

Det finns elever som har svårt att passa inom ramarna för skolans verksamhet och där skolan behöver tänka kring hur de ska inkluderas. Det handlar bl.a. om de elever som ofta beskrivs av lärare som störande, bråkiga, oroliga och okoncentrerade och i pedagogisk litteratur som elever i socioemotionella svårigheter, elever i psykosociala svårigheter eller elever med beteendeproblem. Nordin-Hultman (2004) menar att det på senare år uppfattas vara allt fler barn som har svårigheter med att klara av den vanliga undervisningen. En allt större andel barn uppvisar koncentrationssvårigheter, empatibrister och problem med det sociala samspelet. Behovet av extra resurser i skola och förskola anses öka. Larsson och Nilholm (2012) menar att en av skolans viktigaste uppgifter gäller hur man ska kunna möta denna elevgrupp. Förhoppningen med arbetet är att bidra med kunskap kring hur pedagoger och organisation kan arbeta med eleverna i relationssvårigheter.

Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att belysa vilka framgångsfaktorer och fallgropar specialpedagoger ser i mötet med elever i relationssvårigheter. Syftet är också att skapa kunskap kring vad skolan som organisation behöver utveckla för att kunna möta elever i relationssvårigheter.

− Hur beskriver specialpedagogerna lärandemiljöns betydelse i arbetet med elever i relationssvårigheter?

− Vilken roll spelar olika professioner i arbetet med elever i relationssvårigheter?

− Hur beskriver specialpedagogen organisationens betydelse i arbetet med elever i relationssvårigheter?

4

Teori

Utgångspunkten i studien är relationers roll i mötet med elever och den grundas därav i G H Meads socialinteraktionistiska teori om hur individens själv och medvetande skapas i interaktion med andra människor (Andersen & Kaspersen 1999; von Wright 2000). För att nå framgång med elever i relationssvårigheter behövs en fungerande relation och ett gott bemötande (Nordahl m.fl. 2007; Greene 2008; Hejlskov 2009; Larsson & Nilholm, 2012). I syfte att få hela skolan att kunna arbeta med eleverna krävs en omfattande förändring av tänkande och agerande, en så kallad förändring av andra ordningen (Ahrenfelt, 2012).

Metod

Det är en fenomenografisk studie där sex semistrukturerade intervjuer genomförts med specialpedagoger F-6. Specialpedagogerna fick ge sin bild av arbete med elever i relationssvårigheter och hur man kan nå framgång. Specialpedagogerna hittades i mitt nätverk. Analysen fokuserades på likheter och skillnader i specialpedagogernas bild av arbetet.

Resultat

I analysen av resultaten framkommer tre större teman: pedagogiska strategier, ramar och resurser samt ett professionsperspektiv. Specialpedagogerna betonar vikten av ett gott bemötande och menar att man som pedagog inte kommer någonvart om man inte har en relation till eleven. Elever i relationssvårigheter behöver också tydliga strukturer, rutiner och instruktioner så att de vet vad som förväntas och så att de kan förbereda sig på vad som komma skall. När det kommer till organisationen behöver skolledningen vara tydlig med hur man bemöter elever på skolan samt ge förutsättningar i form av organisering, fortbildning och handledning.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogens roll blir att handleda pedagoger, att berätta för ledningen vilken fortbildning som behövs, samt vara en ambassadör för eleverna och se till att de får goda förutsättningar att lyckas. Min förhoppning är att studien ska ge kunskap om hur man kan möta eleverna och ge dem det stöd de behöver för att lyckas, samt att visa på vikten av att organisation ger rätt förutsättningar för lärarna i form av fortbildning, handledning och resurser.

5

Innehållsförteckning

Ledarskap och vision ... 13

En förändring av första eller andra ordningen ... 14

TIDIGARE FORSKNING ... 15

ELEVER I RELATIONSSVÅRIGHETER ... 15

STUDIER KRING ELEVER I RELATIONSSVÅRIGHETER OCH LÄRANDEMILJÖN ... 15

STUDIER OM TVÄRPROFESSIONELLT SAMARBETE/SAMVERKAN ... 19

STUDIER OM ORGANISATIONENS BETYDELSE FÖR ARBETET MED ELEVER I RELATIONSSVÅRIGHETER ... 21

METOD ... 26

METODVAL ... 26

URVALSGRUPP ... 26

GENOMFÖRANDE ... 27

Validitet och reliabilitet ... 27

ANALYS OCH BEARBETNING ... 28

ETISKA ASPEKTER ... 28

RESULTAT OCH ANALYS ... 30

PEDAGOGISKA STRATEGIER ... 30

Bemötande och förhållningssätt ... 30

Struktur och stöd ... 32

Samspel... 33

Inkludering ... 34

6

RAMAR OCH RESURSER ... 36

Fysisk miljö ... 36

Gruppen ... 37

Organisation ... 37

DELANALYS ... 38

PROFESSIONSPERSPEKTIV ... 39

Fortbildning och utveckling... 39

EHT ... 40

De olika professionernas roller ... 41

DELANALYS ... 42

DISKUSSION ... 45

RESULTATDISKUSSION ... 45

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 49

METODDISKUSSION ... 49

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 50

REFERENSER ... 51

7

Inledning

I läroplanen 1980 presenterades uttrycket En skola för alla (Persson & Persson 2012) och 1994 antogs Salamancadeklarationen i Salamanca, Spanien, av 82 regeringar och 25 internationella organisationer (Svenska Unescorådet 2006). Överenskommelsen rör elever i behov av särskilt stöd och deras rätt att få utbildning tillsammans med andra barn i sin egen miljö. ”Vi tror och deklarerar att elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov” (Svenska Unescorådet 2006). Även den svenska skollagen är tydlig vad gäller särskilt stöd. I 7 § står:

”Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör om inte annat följer av denna lag eller annan författning.” (SFS 2010:800)

Ahlberg (2013) menar att skolan ska organiseras så att den kan möta alla elever, alltså vara inkluderande, samt att verksamheten ska utgå ifrån att elever är och har rätt att vara olika. Att vara en inkluderande skola fullt ut är en utmaning för många skolor. Det finns elever som har svårt att passa inom ramarna för skolans verksamhet och där skolan behöver tänka kring hur de ska inkluderas. Det handlar bl.a. om de elever som ofta beskrivs av lärare som störande, bråkiga, oroliga och okoncentrerade och i pedagogisk litteratur som elever i socioemotionella svårigheter, elever i psykosociala svårigheter eller elever med beteendeproblem. Nordin-Hultman (2004) menar att det på senare år uppfattas vara allt fler barn som har svårigheter med att klara av den vanliga undervisningen. En allt större andel barn uppvisar koncentrationssvårigheter, empatibrister och problem med det sociala samspelet. Behovet av extra resurser i skola och förskola anses öka. Larsson och Nilholm (2012) menar att en av skolans viktigaste uppgifter gäller hur man ska kunna möta denna elevgrupp. De beskriver de här eleverna som elever i relationssvårigheter. Det är utifrån ett tydligt relationellt perspektiv som innebär att eleven inte alltid har svårigheter utan att de uppstår i elevens möte med skolan. Jag upplever att dessa elever ofta skapar frustration eftersom det kan vara svårt att nå eleven och hitta ett samförstånd. Pedagoger och ibland även rektor står handfallna och inte vet hur de ska reda ut situationen. Bland andra visar Larsson och Nilholm (2012) och Nordahl, Sørlie, Manger och Tveit (2007) på framgångsfaktorer i arbetet med elever i relationssvårigheter och jag hoppas med denna studie kunna belysa specialpedagogers bild av arbetet på en mer praktiknära nivå genom att analysera verksamma specialpedagogers bild av arbetet.

8

Mitt intresse för elever i relationssvårigheter väcktes då jag arbetade med några elever som hade svårt att klara en traditionell och gängse skoldag. Det var en utmaning men jag lyckades nå dem och kunde bygga upp en tillitsfull och god relation. Min största utmaning i detta var dock att få vissa kollegor att förstå elevernas behov och svårigheter. Jag upplevde att eleverna snabbt kunde läsa av oss vuxna. De kollegor som förstod eleverna och gav dem ett gott bemötande lyckades möta dem, medan de som gick in med en dömande attityd inte kom någonvart och kunde dessutom mötas av hot och kränkande ord. Jag har sedan dess funderat på hur man kan jobba med en organisation för att nå framgång med de här eleverna och hur man får alla pedagoger att förstå vikten av ett gott bemötande för att nå framgång. Vad kan skolledningen göra för att alla pedagoger ska bemöta eleverna på ett framgångsrikt? Erlandsson (2015) och Mc Master (2015) menar att när en organisation ska förändras och utvecklas så behöver normerna och kulturen ändras och detta görs enligt Ahrenfelt (2013) genom att förändra tänkandet i hela systemet. Förhoppningen med studien är att ge svar på vilken förändring som behövs i organisationen för att alla bättre ska kunna möta eleverna.

9

Syfte

Syftet med examensarbetet är att belysa vilka framgångsfaktorer och fallgropar specialpedagoger ser i mötet med elever i relationssvårigheter. Syftet är också att skapa kunskap kring vad skolan som organisation behöver utveckla för att kunna möta elever i relationssvårigheter.

Frågeställningar

− Hur beskriver specialpedagogerna lärandemiljöns betydelse i arbetet med elever i relationssvårigheter?

− Vilken roll spelar olika professioner i arbetet med elever i relationssvårigheter?

− Hur beskriver specialpedagogen organisationens betydelse i arbetet med elever i relationssvårigheter?

Centrala begrepp

Barn i relationssvårigheter

Jag definierar begreppet relationssvårigheter utifrån Larsson och Nilholms (2012) beskrivning där de menar att elevernas svårigheter uppstår i relation till andra. Jag har valt att tolka deras beskrivning som att det rör sig om tre olika sorters relationer: barn – barn, barn – vuxen och barn – miljö.

Lärandemiljö

Med lärandemiljö menar jag både den fysiska och den psykiska. Den fysiska handlar enligt mig om rum, ljud och ljus, skolämnens karaktär och undervisningsformer. Med den psykiska menar jag gruppklimat, pedagogiska strategier, bemötande och samspel.

10

Teoretisk förankring

Social interaktionism

Syftet med studien är att belysa framgångsfaktorer och fallgropar i arbetet med elever i relationssvårigheter och interaktion mellan elever och omgivningen står i fokus. Därför kommer utgångspunkten att vara den sociala interaktionismen och en av de stora teoretikerna- G H Mead. Enligt Andersen och Kaspersen (1999) menar Mead att medvetandet och självet uppstår i kommunikationen mellan människor. All mänsklig kommunikation kräver att man kan sätta sig själv i den andres ställe och mentalt projicera hur andra kommer att reagera på ens beteende, Mead kallar detta rollövertagande. I förhållande till grupper krävs att man kan föreställa sig gruppens samlade reaktion. Mead ser en social handling som en samhandling mellan två eller flera personer där parterna utövar inflytande på varandra genom gester eller symboler. Handlingen är en kontinuerlig process av rollövertaganden och den anpassas efter rådande omständigheter. Mead skiljer på signifikanta och icke-signifikanta gester. De senare är när kommunikationen sker utan reflektion och utgörs av biologiskt baserade responser, t.ex. när en hund morrar varpå en annan visar tänderna. De signifikanta däremot är riktad dels till en själv, dels till den andre, t.ex. att be någon att skicka något varpå den andre gör det. Mead menar att signifikanta symboler förutsätter en gemensam tolkning av fenomenets mening, alltså att vi förstår varandra. När vi kommunicerar med andra gör vi det genom att ge en fysisk eller verbal gest varpå den andre tolkar gesten och ger en gest tillbaka.

Relationellt perspektiv

von Wright (2000) har gjort en pedagogisk rekonstruktion av Mead. Hon använder ordet intersubjektivitet för att beskriva att källan till människors individualitet och själv finns i kommunikationen mellan människor. Hon skiljer mellan ett punktuellt och ett relationellt perspektiv. I det förstnämnda ser vi varandra som fristående individer som möts och i det sistnämnda handlar det om möte och det mellanrum som uppstår mellan två människor. Ett punktuellt perspektiv innebär att vi kan bestämma vem en annan människa är genom att titta på historiska, biologiska, sociala eller psykiska faktorer. Kommunikation mellan människor ses då som ett samspel mellan två fristående subjekt. I det relationella perspektivet betraktas människor i relation till andra eftersom en individs existens förutsätter existensen av andra, d.v.s. individen skapas i samspelet med andra människor. Självbildningsprocessen är ständigt

11

pågående och föränderlig; människor är i ständigt vardande. Det innebär att de sociala situationerna är avgörande för hur vi formas till människor och von Wright menar att fokus bör riktas mot elev och lärares gemensamma möte istället för att titta på dem som enskilda personer som ska närma sig varandra. Läraren bör förhålla sig öppet till eleven och det vardande och inte på förhand bestämma hur det borde vara eller bli samt vem eleven bör vara eller bli. Aspelin (2013) bekräftar hennes uppfattning. Han menar att den centrala didaktiska frågan är hur läraren kan verka i relationer för att ge eleverna möjlighet att vara unika subjekt i relation till omvärlden.

”Som lärare och elever ingår vi alltid i relationer, vare sig vi vill det eller inte. När man kommer in i ett klassrum är man redan involverad i en mångfald nät av samverkan och vävar av samvaro – i relation till andra individer och gruppbildningar, men också till diverse konstellationer utanför det lokala sammanhanget. Dessa nät och vävar sätts i spel i den aktuella lektionen, antar olika former och kvaliteter. Vilka former och kvaliteter som uppstår är till betydande del influerat av det sätt vi har då vi relaterar oss till varandra.” (Aspelin 2013 s 23)

von Wright förespråkar det relationella perspektivet. Även Rosenqvist (2013) poängterar relationers betydelse och menar att förändringar i omgivningen kan påverka möjligheterna att nå vissa mål eller leva upp till vissa krav. Enligt Rosenqvist (2005) är utgångspunkten i det relationella perspektivet att svårigheter uppstår i den miljö eller sammanhang där eleven befinner sig. Detta i motsats till ett kategoriskt perspektiv där elever placeras i kategorier och där utgångspunkten är att svårigheten ligger hos eleven. Det kategoriska perspektivet har historiskt varit det dominerande synsättet men de senaste decennierna har det relationella perspektivet vuxit sig allt större. I och med den skiftningen talas det om elever i svårigheter, i stället för det tidigare, elever med svårigheter. Den relationella pedagogiken ser den sociala verkligheten som föränderlig och de sociala fenomenen som inbäddade i komplexa sammanhang. Det handlar om de pedagogiska relationerna, pedagogiska processer samt de pedagogiska kontexterna (Aspelin 2013).

Stigmatisering

Ett begrepp som ligger nära ett kategoriskt perspektiv är stigmatisering vilket kan vara en möjlig fallgrop i arbetet med elever i svårigheter. Enligt Goffman (2011) kommer termen stigma från Grekland där man brände eller skar in tecken för att påvisa något nedsättande i en persons moraliska status. Det var en person man ville undvika och kunde vara en brottsling, en pestsmittad eller en förrädare. Goffman menar att varje samhälle avgör hur man delar in

12

kategorier och vilka egenheter som anses normala inom varje kategori. När vi möter en för oss okänd person låter vi vårt första intryck avgöra vilken kategori vi anser att hen ingår i. Om personen har en egenskap som gör hen olik övriga personer i den kategori vi placerat hen i, som vi anser vara oförenlig med vårt mönster och som vi anser vara mindre önskvärd reduceras hen till en utstött människa. Vi har då gett personen ett stigma; hen avviker från våra förväntningar på ett icke önskvärt sätt. Det kan handla om kroppsliga missbildningar, fläckar på den personliga karaktären t.ex. viljesvaghet och bristande hederlighet samt det som rör ras, nation och religion. Goffman kallar dem utan stigma för de normala.

I vissa fall kan en stigmatiserad person försöka rätta till orsaken till sitt tillkortakommande. Resultatet blir ofta att personen inte får fullt normal status utan då ses som en person som har rättat till en skamfläck. Hos den stigmatiserade uppstår en känsla av att inte veta vad de andra tänker om hen och var hen har dem. Den stigmatiserade kan känna sig ifrågasatt och måste försöka att i förväg bedöma de intryck hen gör. Det ligger nära tillhands för den stigmatiserade att föregripa vad som ska hända genom att inta en försvarsattityd. De som är sympatiskt inställda till de stigmatiserade är dels de egna som är i samma situation, dels de visa. De egna är personer i samma situation som den stigmatiserade och som ser den stigmatiserade som vem som helst. De visa är normala människor som tagit ställning för de stigmatiserade och de stigmatiserade behöver inte känna skam inför dem. Dock räcker det inte att ställa sig på de stigmatiserades sida utan personen behöver också bli accepterad (Goffman, 2011).

Inkludering

Redan under 1800-talet började det talas om att Sverige skulle ha en ”bottenskola”, d.v.s. en gemensam skola för alla barn. Under 1940-talet tog diskussionerna ordentlig fart kring att skapa en skola för alla, oavsett social klass eller förmåga. Bakgrunden var då att vissa grupper var underrepresenterade i de högre utbildningarna. I läroplanen 1962 var tanken att klasserna skulle hållas homogena för att gynna eleverna. Läroplanen stödde tankar om nivågrupperingar och segregering och det fanns olika typer av speciella grupper såsom hjälpklass, observationsklass, läsklass och skolmognadsklass (Hjörne & Säljö 2013). I läroplanen 1980 finns uttrycket En skola för alla med för första gången (Persson & Persson 2012). Under 1980-talet började begreppet inkludering användas frekvent i forskning och i skolans verksamhet. Det stod för en förändring i synsättet på elever i behov av särskilt stöd. Tidigare skulle elever anpassas till skolans verksamhet och nu började fokus istället ligga på att skolorna skulle anpassa sin verksamhet efter eleverna. Det är ett omdiskuterat ämne och olika forskare har olika syn på det.

13

Ena kanten menar att det krävs ett väl fungerande specialpedagogiskt system för att kunna arbeta inkluderande och den andra kanten menar att man bör upplösa skillnaden mellan specialpedagogik och pedagogik (Nilholm & Göransson, 2013). Haug (1998) står för det senare. Han framhåller ett demokratiskt deltagarperspektiv på utbildning och menar med det att alla grupper av befolkningen går i samma skola och förhandlar om det som sker där. Han förespråkar inkludering eftersom alla som är i skolan sedan ska verka i samhället tillsammans.

”Målet är inte att kompensera tills avvikaren uppträder normalt. Istället ska institutionen avnormalisera det sätt som regler formuleras genom att visa vilka variationer och behov som finns innanför den. Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism.” (Haug, 1998 s 18).

Nilholm och Göransson definierar inkludering som följer:

”Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever.” (Nilholm & Göransson, 2014 s 28).

En vanlig missuppfattning är enligt Nilholm och Göransson att inkludering enbart handlar om elevens fysiska placering. De menar att det framförallt handlar om att alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga och att den rumsliga placeringen enbart är en liten del. Ahlberg (2013) är tydlig med att verksamheten ska utgå ifrån att elever är och har rätt att vara olika och att skolan ska organiserat så att den kan möta alla elever.

Organisation

Studiens ena syfte är att skapa kunskap kring hur skolan som organisation behöver utvecklas för att kunna möta elever i relationssvårigheter. Det handlar dels om vad ledaren för organisation kan och bör göra, dels om hur organisationen som system kan förändras.

Ledarskap och vision

Tidigare handlade ledarskap om att reglera arbetares handlande medan det idag enligt Sandberg och Targama (2013) handlar mer om att få människor att förstå vad som åstadkommas, vilka krav som ställs på organisationen samt hur förutsättningarna ser ut. En ledare med ett förståelsebaserat synsätt inser att människors handlingar styrs av deras förståelse av yttre faktorer och omständigheter. För att kunna påverka andras beteende måste man därför ha en uppfattning om vad som får människor att göra som de gör. Människor handlar i enlighet med sin förståelse av situationen. Förståelse är en produkt av tidigare erfarenhet och handlingar

14

utvecklar förståelsen genom reflektion kring intryck och upplevelser. Enligt Bolman och Deal (2012) hjälper effektiva ledare sina organisationer att formulera visioner, sätta upp mål och ange en riktning. De har också en strategi för att förverkliga den visionen. Även Senge (1995) betonar vikten av en vision i en lärande organisation. En gemensam vision skapar samhörighet och en vilja att sträva åt samma håll för att nå det gemensamma målet. Utmaningen ligger i att få hela organisationen att se samma vision och att känna ett engagemang för att nå dit (Senge, 1995).

En förändring av första eller andra ordningen

Ahrenfelt (2013) använder begreppet förändring av första och andra ordningen1. En förändring av första ordningen innebär en förändring inom systemet utan att själva systemet har förändrats och där man fortfarande tänker på samma sätt. Det handlar snarare om förbättring. En förändring av andra ordningen förändrar däremot hela systemet vilket i praktiken innebär att organisationens tänkande och agerande förändras kvalitativt. Allt är förändrat och verkligheten ser annorlunda ut. Ahrenfelt använder begreppet tankens fängelse och menar att vi behöver tänka utanför systemet; det inte är det vi upplever som problem som är problemet utan det är hur vi hanterar problemet som är det verkliga problemet. Övergången från en problemlösning av första till andra ordningen består i att man ifrågasätter sig själv och inte problemet. Ny kunskap tvingar fram nya sätt att tänka eftersom vi behöver ifrågasätta våra gamla sanningar och vårt eget tänkande vilket är viktigt vid förändring av andra ordningen.

Förändringsledaren behöver förstå att samtliga chefer och medarbetare aktivt deltar i den resultatskapande processen, ingen kan stå utanför sin organisation utan är antingen en del av problemet eller av lösningen. Varje medarbetare har vidare ett ansvar för sin del i helheten (Ahrenfelt 2013). Innan en förändring startar behöver ledningen kartlägga hur människors förståelse ser ut just nu. Efter det behöver man få dem att ifrågasätta sin rådande förståelse. Tredje steget är att få dem att reflektera och söka efter en modifierad förståelse. Samtal blir viktigt här och kanske även ny kunskap och information. Vi behöver reflektera över vårt sätt att förstå vårt arbete för att medvetandegöra förståelsen. Medvetenheten gör att det är möjligt att förstå på ett kvalitativt annorlunda sätt.(Sandberg & Targama, 2013).

15

Tidigare forskning

Elever i relationssvårigheter

Oavsett anledningen till en elevs beteende behöver skolan hitta fungerande sätt att möta och inkludera eleven (Ahlberg 2013). Därmed kommer jag inte att gå in på eventuella orsaker till elevernas svårigheter. Jag utgår ifrån Larsson och Nilholms beskrivning av eleverna:

”Utgångspunkten är att elever, oavsett kompetenser, funktionshinder, förutsättningar och uppväxtvillkor agerar i sociala sammanhang och i relation till andra människor. Det är i dessa sammanhang som relationssvårigheterna uppstår. De existerar, menar vi, inte oberoende av den sociala gemenskapen. Elever är inte problematiska på samma sätt i skilda kontexter eller hela tiden, utan förhåller sig vanligtvis på olika sätt i skilda sammanhang. De elever vi pratar om finns i ett socialt sammanhang där interaktionen får betydelse för elevernas agerande. Elevers så kallade svårigheter framträder således i en kontext där lärare – elev och elev – elev interagerar.” (Larsson och Nilholm 2012 s 32)

Nordahl m.fl. (2007) benämner eleverna som elever med beteendeproblem och menar att det finns olika typer av sådant beteende.

− De som hindrar lärande och undervisning (att drömma sig bort, vara lättdistraherad, rastlös och stökig så att andra elever störs)

− De som har ett utagerande beteende (blir snabbt arg, säger emot vid tillrättavisningar och hamnar i bråk och slagsmål)

− De som har ett antisocialt beteende (destruktivt beteende som våld och hot om våld, vandalism, pyromani och andra fientliga handlingar)

− De som isolerar sig (känner sig ensam och osäker)

Studier kring elever i relationssvårigheter och lärandemiljön

Syftet med studien är att visa specialpedagogers bild av fallgropar och framgångsfaktorer i arbetet med elever i relationssvårigheter och en av frågeställningarna rör lärandemiljöns betydelse. Specialpedagogiska skolmyndigheten, SPSM, har tagit fram ett värderingsverktyg där skolor kan mäta i vilken utsträckning de är tillgängliga för alla elever. ”Tillgänglighet inom utbildningsverksamheten innebär en likvärdig funktionalitet för alla barn och elever, oavsett funktionsförmåga i verksamhetens sociala miljö, undervisning, lokaler och kommunikation.” (Tufvesson 2014 s 13). De ser miljön i tre delar:

16

− Fysisk miljö

I den fysiska miljön ingår auditiv miljö, visuell miljö, luftmiljö samt utemiljö. Den fysiska miljön ska stödja lärandet i skolan och det är viktigt att försöka minimera antalet störande moment, t.ex. störande ljud och visuella intryck.

− Social miljö

Utbildningen ska genomsyras av en demokratisk gemenskap där alla elever ges möjlighet att vara delaktiga och där olikheter ses som en tillgång.

− Pedagogisk miljö

Undervisningen ska anpassas så att den skapar möjlighet till delaktighet i alla aktiviteter. Det innebär att vissa elever kan behöva extra stöd. Kommunikationen ska ske på ett sätt så att alla förstår vad som menas och ge möjlighet för alla att göra sig förstådd. En viktig grund är att ha ett tydligt syfte och en tydlig struktur på lektionerna.

Även Nordin-Hultman (2004) är i sin studie inne på den pedagogiska miljön och hur den påverkar barn i skola och förskola. Hon menar att en förutsättning för att kunna möta elevers olikhet är att de pedagogiska rummen präglas av olikhet och variation. Det ska vara rum som erbjuder olika typer av verksamheter, handlingsmöjligheter och arbetssätt där olika aktiviteter och projekt kan pågå samtidigt. Nordin-Hultman menar att trots att skola och förskola är grundade i en samspelssyn, att det råder en relation mellan barnet och omvärlden, så syns det inte alltid i praktiken; man förklarar ofta barns handlingar utifrån dess egenskaper och att barn har sina svårigheter hela tiden men de upptäcks först i skolan. Hejlskov (2014) bekräftar hennes resonemang då han menar att skolan ofta uppfattar att beteendeproblem ligger hos eleven, men han lägger ansvaret på pedagogerna att ändra de problematiska situationerna för att undvika det problemskapande beteendet. Han utgår ifrån att människor som kan uppföra sig gör det och när elever inte uppför sig som förväntat behöver omgivningen titta på vilka krav som ställs på eleven. Han intar ett relationellt perspektiv (Rosenqvist 2007) liksom Nordin-Hultman (2004) gör då hon med hjälp av poststrukturella teorier vänder hon på begrepp och menar att ett barn inte är passivt eller okoncentrerat utan att det blir passivt och okoncentrerat i relation till normer, möjligheter och situationer. Hon får medhåll av Nordahl m.fl. (2007) som menar att vi deltar i sociala system och anpassar vårt beteende och vårt handlade till den miljö vi befinner oss i. Vi är alla aktörer i vårt liv, vi försöker finna mening och mål.

När kraven blir för höga och eleven inte reder situationen kan det enligt Greene (2008) uppstå ett störande beteende. Hejlskov (2009) använder begreppet problemskapande beteende om det beteende som skapar problem för omgivningen, det skapar sällan problem för individen själv utan är ett sätt att hantera situationen. Han menar att omgivningen inte vet hur de ska

17

hantera personen, de blir frustrerade och anlitar en psykolog för att ta reda på vad det är för fel på personen. Det handlar om att personen i fråga behöver känna att hen har självkontroll och Hejlskov förespråkar att vi anpassar kraven vi ställer för att undvika att personen blir stressad och tappar sin självkontroll. Att anpassa kraven kan handla om att skapa en struktur som ger en möjlighet att förutsäga, att ge hjälpmedel för att uppfatta tid, att låta personen bli färdig, att förbereda personen samt att ge lagom många valmöjligheter. Om det ändå uppstår en situation med problemskapande beteende bör omgivningen bemöta personen lågaffektivt. Affekter smittar och ett lugnt bemötande kan hjälpa personen med problemskapande beteende. Det handlar bl.a. om att hålla sig lugn, att undvika ögonkontakt, att respektera det personliga utrymmet, att försöka avleda samt att inte markera sin makt och styrka utan snarare vara beredd att ge sig. Trots att det finns kunskap kring hur man bör arbeta med elever med problemskapande beteende sker det inte alltid i enlighet med det. Nordahl m.fl. (2007) menar att lärare kan ha en negativ attityd gentemot dessa elever p.g.a. att de saknar kunskap om hur de ska bemöta dem, att de inte får stöd i arbetet eller att resurserna inte räcker. En annan orsak är enligt författarna att lärarna har en påfrestande situation privat vilket också påverkar deras agerande i arbetet. Samtidigt fanns det i studien som gjordes av Monsen m.fl.(2014) inga samband mellan lärares attityd gentemot inkludering oh dennes hälsa och stressnivå.

I skriften Barn och ungdomar som utmanar pekar Svenska BUP-föreningen (2011) på vissa framgångsfaktorer i arbetet med elever som utmanar pedagoger och skola. De menar att det för självkänslans skull är det viktigt att man känner att man förstår, har kontroll och kan klara uppgifterna. Eleverna måste få uppskattning, respekt och uppmuntran även om de stör och förstör. Om feedbacken främst är negativ förstärker det andra elevers bild av barnet som besvärligt och det finns en risk för utanförskap eller det Goffman (2011) benämner stigmatisering. Vuxna måste veta hur de ska möta och hantera dessa barn samt tid att visa det extra engagemang som krävs. Nordahl m.fl. (2007) menar att klasser med elever som har ett utagerande beteende ställer höga krav på lärarens uppmärksamhet och samspel med eleverna samt hens förmåga att ingripa vid rätt tidpunkt och på rätt sätt. När läraren korrigerar en elev kan det få effekter vilket kan påverka hela klassen, med andra ord behöver läraren ha en strategi för hur det går till. I en proaktiv klassledning skapar läraren en lärmiljö som engagerar och bekräftar alla elever och det finns aktiva och planlagda insatser för att etablera en god social lärmiljö för att förhindra att problematiskt beteende uppstår. I en reaktiv klassledning ingriper läraren först när något hänt och reagerar på ett oönskat beteende och att hen låter sig styras av det som händer i klassrummet istället för att ta ledningen. En proaktiv ledning handlar om att ligga steget före samtidigt som man försöker skapa goda förutsättningar i framtiden. Läraren

18

följer och har kontroll på det som händer i klassrummet och eleverna är medvetna om det. Hen visar intresse för sina elever och är mån om att skapa relationer till dem. Hen förmedlar till eleverna vad som förväntas, använder uppmuntran och anklagar inte. Det är också viktigt att tänka kring att skapa en god lärmiljö med regler, rutiner och tydliga instruktioner. En förebyggande strategi är dessutom att träna elevernas sociala färdigheter för att rusta dem inför konflikter och motgångar. Greene (2008) har utvecklat en metod att komma till rätta med den här problematiken och att träna elevers sociala färdigheter. Han kallar den Collaborative Problem Solving, CPS. Den utgår ifrån att barnet vill göra rätt och handlar om att lyssna empatiskt på barnets beskrivning, att definiera problemet och att gemensamt hitta en lösning som fungerar för båda parter. Greenes filosofi utgår från tanken att barn gör rätt om de kan. Genom att observera situationer där det störande beteendet uppstår kan vi lära oss om barnets svårigheter och vad det är som utlöser beteendet. Det handlar enligt Greene om att barnet har outvecklade förmågor samt ett olöst problem. Ett olöst problem är det som utlöser beteendet och svarar på frågan vem, vad, var eller när. De outvecklade förmågorna svarar på frågan varför och kan vara t.ex. svårt att hantera övergångar, svårt att utföra saker i en bestämd ordning, bristande tidsuppfattning, svårt att tolka sociala signaler, svårt att hantera oförutsägbarhet samt svårt att söka uppmärksamhet på ett lämpligt sätt.

Nordahl m.fl. (2007) visar på att lärare som har en god relation till sina elever tycks uppleva färre beteendeproblem än de som inte har det och författarna tolkar detta som att ett uttryck för att relationer till andra är ett grundläggande behov hos människor. Att ha goda relationer mellan lärare och elev är en av skyddsfaktorerna för elever. Att visa respekt och måna om ett gott förhållande till eleverna är även något som motiverar och inspirerar dem. Även Christiansson-Banck (2013) lyfter vikten av en god relation till eleverna. Hon bygger sin artikel på en utvärdering av hur ett specialutformat program på gymnasiet arbetat med inkludering. Syftet var att belysa hur elever uppfattade relationers betydelse för sina studier och analysen visar att relationen till lärarna spelar en stor roll. Lärarna fungerar som modeller och är en hjälp för eleverna när det gäller hur man kan förhålla sig till sina kamrater. Eleverna lyfter vikten av lärare som engagerar sig i dem, månar om relationer samt är lyhörda och strävar efter dialog vilket ger en möjlighet att lära känna eleverna bättre och förstå deras behov. Eleverna jämför med tidigare erfarenheter då de haft bristande relationer till lärare och att det fått som konsekvens att de inte ville komma till skolan.

Ett hinder för elever med beteendeproblem är att de kan vara mer sårbara för oklara regler och inkonsekvent regeluppföljning än andra elever. De är också mer osäkra på vilka regler som gäller. Att etablera gemensamma regler på en skola och följa dem konsekvent har visat sig vara

19

en fungerande strategi för att komma tillrätta med beteendeproblem (Nordahl m.fl. 2007). Även Antonovsky (2005) pekar på vikten av tydlighet. Han har studerat vad det är som gör att vissa människor kan hålla sig friska, medan andra människor som utsätts för samma påfrestningar blir sjuka. Han menar att vi människor har olika motståndskraft när vi möter påfrestningar och stress och att den motståndskraften handlar om att ha ett högt KASAM, d.v.s. en hög känsla av sammanhang. KASAM består av tre delar:

− Begriplighet: I vilken utsträckning är de yttre och inre stimuli förnuftsmässigt gripbara? En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de stimuli som hen kommer att möta i framtiden är förutsägbara eller i alla fall går att förklara.

− Hanterbarhet: I vilken grad upplever man att det står resurser till ens förfogande som kan hjälpa en att möta de krav som ställs av de stimuli man bombarderas av? Hög känsla av hanterbarhet innebär att man inte känner sig som ett offer för omständigheterna utan man vet att man kommer att reda ut det med eller utan hjälp från andra. För att kunna hantera en situation behöver man begripa vad den handlar om, alltså är hanterbarhet på ett sätt underordnat begriplighet.

− Meningsfullhet: I vilken utsträckning är man delaktig och medverkande i de processer som skapar ens öde och de dagliga erfarenheterna? Att känna en stor meningsfullhet handlar om att känna att livet har en känslomässig innebörd och att krav och problem är värda att investera energi i.

Vi utsätts dagligen för yttre och inre stimuli som vi behöver svara på. De krav som vi inte genast vet vi hur ska hantera skapar en spänning hos oss. En person med hög KASAM känner en tillit till att det kommer att ordna sig och väljer den strategi som är bäst lämpad att hantera det problem som uppstått. En person med låg KASAM inte känner den tilliten och det leder till stress vilket kan leda till oönskat beteende (Greene 2008; Hejlskov 2009). En fallgrop i arbetet med elever i relationssvårigheter är alltså att sätta dem i situationer som inte är begripliga, meningsfulla och hanterbara då detta kan skapa ett oönskat beteende.

Studier om tvärprofessionellt samarbete/samverkan

En av frågeställningarna behandlar olika professioners roll i arbetet med elever i relationssvårigheter. I skollagen 2 kapitlet 25 § står:

För eleverna i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan, gymnasieskolan och gymnasiesärskolan ska det finnas elevhälsa. Elevhälsan ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och

20

hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas. För medicinska, psykologiska och psykosociala insatser ska det finnas tillgång till skolläkare, skolsköterska, psykolog och kurator. Vidare ska det finnas tillgång till personal med sådan kompetens att elevernas behov av specialpedagogiska insatser kan tillgodoses.

Gustafsson (2011) beskriver de olika professionernas funktion i ett elevhälsoteam. Skolsköterskan är skolhälsovårdens nyckelperson. Eleverna kommer regelbundet till hen på hälsobesök och det kan ge information om både eleven och om skolan. Skolläkaren är den skolsköterskan konsulterar i medicinska frågor. Kuratorn har kompetens i sociala frågor och många har också en utbildning i samtalsmetodik. Uppgiften är att ta hand om elevernas psykosociala hälsa. Ofta har kuratorn arbetet inom socialtjänsten och har en kunskap om hur den fungerar samt hur samarbetet med dem bör utformas. Psykologen ska garantera att skolans samlade kompetens inom utvecklings- och gruppsykologin ligger på en tillräcklig nivå för att inte elevernas beteenden ska misstolkas. Gustafsson menar att ett viktigt uppdrag för skolpsykologen är att fortbilda och handleda skolans övriga personal i psykologiska frågor och dilemman, ofta i samtal kring en elev eller en situation. En annan uppgift för psykologen är att bedöma huruvida en elev har en utvecklingsförsening eller en misstänkt neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, samt att följa upp testresultaten med föräldrar och hjälpa elevhälsoteamet att planera insatser. Specialpedagogens kompetens ligger enligt Gustafsson inom pedagogisk metodik och gör pedagogiska bedömningar av barns svårigheter. En del av arbetet handlar om pedagogiskt arbete med eleverna men en minst lika viktig del är handledning med lärare samt observera klassrumssituationer. Gustafsson nämner inte rektors roll i elevhälsan men det gör Socialstyrelsen och Skolverket (2014) i sin skrift Vägledning för elevhälsa. De skriver att rektorn ska verka för att utveckla utbildningen och i det ligger också elevhälsan. Rektor ska se till att undervisningen och elevhälsan utformas så att eleverna får det särskilda stöd och den hjälp de behöver, att upprätta kontakter mellan skola och hem om det uppstår problem och svårigheter för eleven i skolan samt att anpassa resursfördelningen och stödåtgärderna till lärarnas värdering av elevernas utveckling.

Guvå (2013) har skrivit en rapport om elevhälsomötet som interprofessionell mötesarena. Teamen som ingick i studien skulle innehålla samtliga av elevhälsans professioner, d.v.s. specialpedagog, psykolog, kurator, skolsköterska och skolläkare samt rektor eller annan ledare. Resultaten visar att samtliga professioner i elevhälsan var överens om att deras uppdrag främst handlade om förebyggande och hälsofrämjande insatser på generell nivå. Dock var det snarare så att man i praktiken arbetade med individuella ärenden och då inte utifrån ett salutogent synsätt. Guvå pekar på tre viktiga uppgifter för elevhälsoteamet:

21

− Istället för att prata om lärare blir det viktigt att inkludera lärarna i elevhälsans arbete och prata med dem. Skapa möten med lärarna på golvet d.v.s. i skolan och i klassrummet, samt samarbeta som jämlika kollegor kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd för sin utveckling och sitt lärande.

− Utgå från ett helhetstänkande utifrån ett individ i grupp och organisationsperspektiv, som innebär att såväl individ, som grupp och organisation samverkar som olika system, som påverkar och påverkas av varandra.

− Utgå från en interaktionistisk analys utifrån frågeställningen vad som hindrar barnet i dess lärande, som omfattar såväl individ som grupp och organisation, samt samspelet däremellan. Se detta utforskande som en gemensam uppgift för elevhälsans professioner och skolans pedagoger under ledning av rektor som ansvarig för verksamheten. (Guvå 2013 s 23)

Även Hjörne och Säljö (2014) har gjort en studie där de följt fyra elevhälsoteam under en längre tid. Fokus har varit hur skolsvårigheter analyseras i teamet, hur beslut fattas och hur mångfalden av professioner påverkar processen. Författarna ser att det generellt sett sker en individualisering av elevers problem när de lyfts i elevhälsoteamet och att den kontext eleven ingår i sällan diskuteras. Resultaten visar också att det redan i presentationen av ett problem finns en viss lösning och att det i diskussionen som följer inte tillförs så mycket av övriga professioner. Alla talar utifrån sin profession och den tillhörande diskursen och medlemmarna i teamet får mandat att föreslå lösningar inom vad som uppfattas som hens expertområde. Hjörne och Säljö menar att det inte blir mycket till gemensam analys i elevhälsoteamet och att det saknas kritiska diskussioner där problemet ses från olika synvinklar och där det sker ett förhandlande av lösningar och beslut. Detta kan leda till att det stannar vid enkla lösningar och att teamet kanske inte kommer fram till den bästa lösningen för eleven.

Studier om organisationens betydelse för arbetet med elever i

relationssvårigheter

Den sista frågeställningen handlar om organisationens betydelse i arbetet med elever i relationssvårigheter. Skolverket (2006) menar i sin rapport att skillnader i tillgänglighet för elever med funktionsnedsättningar mellan skolor främst förklaras av skillnader i verksamheternas kultur där personalens kompetens, kreativitet och professionella inställning blir betydelsefulla. Lundgren och Persson (2003) skiljer mellan proaktiv och reaktiv

22

verksamhetskultur. I en proaktiv verksamhetskultur finns en gemensam syn på samhällsuppdraget, en professionell kommunikation och ett förebyggande arbete där samverkan mellan professioner är en naturlig del. I en reaktiv verksamhetskultur råder individualism, regelstyrning och de ofta dåligt förutsedda situationerna löses akut. Detta är idealtyper av verksamhetskultur och skolor är inte renodlat varken det ena eller det andra men bör sträva efter att vara proaktiva. Att utveckla skolor syftar enligt Scherp och Scherp (2007) i första hand till att skapa goda lärmiljöer för eleverna, d.v.s. arbeta förebyggande. Skolutveckling innebär att medvetna och kunskapsbaserade förändringar införlivas i den enskilda skolans kultur och blir en naturlig del av vardagsrutinerna. Scherp och Scherp har i sin studie tittat på skolutveckling i relation till att förbättra elevernas lärande. De menar att det sker ett samspel mellan lärandet, undervisningen, ledarskapet och skolutvecklingen. Ändras någon förutsättning så påverkar det övriga delar i kedjan. Scherp och Scherp menar vidare, liksom Senge (1995) att skolledarens viktigaste uppgift i en lärande organisation är att skapa en fördjupad förståelse av uppdraget hos medarbetarna, att utveckla en gemensam vision samt leda det gemensamma lärandet om hur man ska kunna förverkliga visionen. Även Erlandsson (2015) som har studerat hur kommuner och skolor arbetar mot inkludering har sett vikten av att det finns en vision som bär reformarbetet. Detta tillsammans med en ledning som organiserar, resursfördelar och skapar arenor för dialog och att processerna får växa fram underifrån samt att medarbetarna är överens om vad inkluderande lärmiljöer är. Vikten av en närvarande ledning lyfts i Ärlestigs (2008) studie där hon tittar på förhållandet mellan rektorers organisatoriska kommunikation, pedagogiska ledarskap och skolresultat. Hon visar att lärare generellt sett upplever att rektorn är ute mindre i verksamheten än vad rektorn själv upplever. Studien visar också att ju mer tid rektorn spenderar ute i klassrummen, och ser vad som sker där, desto bättre blir elevernas resultat. På skolor med bra resultat träffade rektorn sina lärare oftare för att prata om pedagogiska frågor och fick mer feedback. Hennes studie styrker tidigare forskning om att pedagogiskt ledarskap påverkar skolresultatet och menar att det kräver möten och fokus på relevanta frågor.

Erlandsson (2015) har ingått i en forskargrupp från Malmö högskola som under tre år varit med i ett inkluderingsprojekt, Inkluderande lärmiljöer, tillsammans med 31 skolor från 12 kommuner. Erlandsson utgår i sin analys ifrån att en organisation är ett normsystem där normer och värden är lika verkliga som den formella strukturen. Kulturen i en organisation är något att orientera sig utifrån vid sidan av de styrdokument som finns. Så, menar Erlandsson, när en organisation ska förändras och utvecklas så behöver normerna ändras. Hans resonemang bekräftas av Mc Master (2015) som i en etnografisk studie på Nya Zeeland under ett år

23

undersökt hur en skola arbetat mot inkludering. Skolan använde sig av ett stödmaterial från Storbritannien, Index for inclusion, där det går att följa processen mot inkludering. Mc Master utgår i sin studie från att skolans kultur är bärare av värden och att ett sådant värde kan vara vikten av inkludering. Han ser kulturen som en triangel i tre delar där basen är de omedvetna antaganden som finns bland medlemmarna, mellandelen står för de erkända värdena i kulturen och toppen är det vi kan se, hur kulturen tar sig uttryck. För att bli mer inkluderande menar Mc Master att det krävs en förändring av kulturen och av de gemensamma värden som finns på skolan. För att nå dit behöver tid avsättas för att gemensam reflektion där kulturens antaganden och övertygelser diskuteras och omförhandlas. Under året blev pedagogerna mer medvetna om relationen mellan värden och praktik och det kom att bli mer självklart för pedagogerna att även elever i behov av särskilt stöd skulle vara med i den vanliga undervisningen. Språket blev ett annat och ordet inkludering användes allt oftare vilket är ett tecken på något förändrats i kulturen.

Susan Tetler, som lett forskningsprojektet Inkluderande lärmiljöer, menar att en av de största utmaningarna för lärare idag handlar om att möta en mångfald av elever. Elever kommer till skolan med olika förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov. Tetler menar vidare att olikheter ska ses som resurser istället för brister hos eleverna. I projektet växte en bredare definition om inkludering fram. Från början handlade det om att t.ex. minska antalet elever i särskild undervisningsgrupp, men så småningom kom det mer att handla om att se att inkludering syftar till ett mångfaldstänkande som accepterar och erkänner alla barn i upptagningsområdet. Då behöver skolornas pedagogiska verksamhet präglas av flexibilitet, differentiering och variation. (Tetler m.fl. 2015) vilket även Haug menar då han talar om att ”Institutionen ska bemästra heterogenitet och pluralism.” (Haug 1998 s 18).

Några som tittat på hur man kan arbeta för inkludering är Larsson och Nilholm (2012). De har i sin studie jämfört hur två traditionsutmanande skolor och fyra traditionsbevarande skolor arbetar med elever i relationssvårigheter och därigenom strävar efter inkludering. I de traditionsutmanande skolorna har man valt att inte ha små grupper av elever utan inkluderar alla elever i den ordinarie undervisningen. De framgångsfaktorer de hittat är:

− Ett nära samarbete mellan rektor och specialpedagog

− Specialpedagogen har en mer övergripande roll och det finns ett nära samarbete mellan specialpedagog och lärare

− En organisation med målet att motverka att vissa elever fick lämna sin klass

− Kompetensutveckling

24

− Fler vuxna i en klass för att kunna förebygga sociala problem

− Förtroendefulla relationer elev och lärare

Detta är i linje med vad Persson och Persson (2012) kommer fram till när de följde en skola i Essunga kommun. 2007 tillhörde Essunga landets fem sämsta skolkommuner vilket ledde till att kommunen satsade på att utveckla skolan för att höja måluppfyllelsen. Satsningen ledde till att alla avgångselever 2010 fick gymnasiebehörighet och man tillhörde landets topp tre vad gällde måluppfyllelse. Där har man lyckats göra en synvända så att lärarna i sin professionella roll ser sitt ansvar, att elevernas framgång är skolans ansvar samt att man ska inkludera alla. På Nossebroskolan har man lagt ner de specialpedagogiska grupperna. De satsar på ett kollegialt lärande och är alltid två lärare i klassen. Det kollegiala samarbetet bygger på att alla har samma grundsyn och vinsterna med det är att alla kan bidra med sin kompetens. De faktorer som gjorde att satsningen föll så väl ut är bl.a. att det finns rätt kompetenser, att det satsas på kompetensutveckling, att det finns ett gemensamt synsätt som utgår från forskningen samt att det finns ett starkt ledarskap. Arbetet har spridits i organisationen vilket gjort att fler än ett fåtal eldsjälar hjälpt till med utvecklingen. I Nossebro lyckades man motivera eleverna och man hittade deras intresse vilket var en stark bidragande orsak till att de lyckades.

Monsen, Ewing och Kwoka (2014) har gjort en kvantitativ studie kring inkludering och lärares attityder. De menar att det behövs mer forskning men de hittar några faktorer som verkar påverka lärarens attityd mot inkludering. Yngre lärare visade sig vara mer positiva till inkludering och forskarna antar att det kan bero på att de är mer uppdaterade och därför mer accepterande. Tidigare forskning har enligt Monsen m.fl. (2014) visat att lärare med åren blir er vaksamma på det som kan hota deras professionella kompetens och deras integritet. Det kan, enligt Monsen m.fl., vara därför äldre lärare är mer mindre öppna för inkludering eftersom elever i behov av stöd kan utmana deras kompetens. Inkludering innebär förändring av hur man gjort och Hargreaves (2004) menar att förändring alltid skapar känslor hos människan. Han har i en studie intervjuat 50 kanadensiska lärare om deras känslor inför de förändringar som skolor genomgår. Det framkommer i studien att lärarna generellt sett är negativa till stora förändring, t.ex. reformer från regeringen, eftersom de tvingas på dem och eftersom lärarna ofta får för lite stöd för att reda ut den nya situationen. Det skapas en frustration då lärarna upplever att de i och med förändringen inte kan nå sina egna uppgifter och syften i samma utsträckning. Däremot kan förändring som initierats av lärarna själva skapa en känsla av entusiasm. Hargreaves har dock sett att förändringar kan synes vara självinitierade men kommer i grunden från en reform som initierats av regeringen. Studien visar att det viktigaste inte är huruvida förändringen kommer från utifrån eller inifrån skolan utan det viktiga är i vilken utsträckning de går i linje

25

med lärarnas syften och mål. Lärarna hade en tanke med sin undervisning och så länge förändringen kom från dem själva kunde de se kopplingen till sin undervisning och sitt syfte. För rektorer innebär det enligt Hargreaves att de behöver vara modiga och anpassa reformer efter vad som är bra för eleverna och vad som är rimligt för lärarna. Inom grundskolan tycks lärare tycka att positiva förändringar handlar om att kollegiet arbetar tillsammans för att förbättra undervisning och lärandesituationerna. De lärare som är mest positiva till förändring visar sig vara yngre, kvinnor och de som undervisar i mindre vanliga ämnen och på skolor som utmanar det traditionella sättet att bedriva undervisning. I Monsen mfl. (2014) finns inga samband mellan lärares attityd gentemot inkludering och antal yrkesverksamma år, storleken på klassen, ålder på eleverna, lärarens kön eller huruvida de gått kurser i specialundervisning. Däremot visar studien på ett visst samband mellan lärarens attityd gentemot inkludering och deras förmåga att skapa goda lärandemiljöer. Forskarna menar att vissa lärare därför behöver hjälp för att lyckas med en inkluderande undervisning och goda lärandemiljöer. Resultaten indikerar också på att lärares positiva inställning till inkludering ökar när de får stöd.

26

Metod

Metodval

Studien syftar till att beskriva och analysera specialpedagogers tankar om ett fenomen och jag har därför valt att göra en fenomenografisk undersökning. Fenomenografin är inriktad på att beskriva människors sätt att förstå fenomen i sin omvärld. Den utgår ifrån att människor uppfattar företeelser olika och att det finns ett begränsat antal sätt som dessa företeelser kan uppfattas på. Fokus är de variationer som finns i det insamlade materialet (Fejes & Thornberg 2012).

För att få ta del av människors tankar används ofta inom fenomenografin halvstrukturerade, tematiska intervjuer. Intervjuerna spelas in och transkriberas för att kunna göra en grundlig och tillförlitlig analys I frågeguiden har forskaren de olika teman som hen ämnar beröra och den intervju som blir beror på dialogen mellan forskare och intervjuperson. Forskaren ställer följdfrågor för att få så uttömmande svar som möjligt (Fejes & Thornberg 2012). Frågorna ska formuleras så att de ger forskaren information om intervjupersonernas upplevelser och tankar. Intervjun är flexibel då frågorna som ställs helt eller delvis beror på hur intervjupersonen svarar. Forskaren i en kvalitativ intervju är mer öppen för intervjupersonens ståndpunkter och förståelse och intervjun tillåts gå i olika riktningar. (Bryman 2004). I en kvalitativ intervju är det viktigt att forskaren uppmuntrar intervjupersonen att ge uttryck för sina uppfattningar, upplevelser och värderingar. Forskaren bör följa upp svaren med följdfrågor när det behövs. Det är viktigt att intervjun genomförs i ett ostört rum. (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström 2013). Kvale och Brinkman (2014) menar att en skicklig intervjuare bl.a. är kunnig på sitt ämne, strukturerad, vänlig samt ställer tydliga frågor och styr samtalet utifrån sitt syfte. Hen ställer inte ledande frågor utan är öppen i sina frågor och tolkar intervjupersonens svar efter hand.

Urvalsgrupp

Studien handlar om specialpedagogers bild av arbetet med elever i relationssvårigheter. Specialpedagogerna har en viss distans till verksamheten då de inte är involverade i undervisningen på samma sätt som undervisande lärare är. Därmed kan de ge en mer övergripande bild av fenomenet. Urvalskriterierna är specialpedagoger som arbetar på grundskola F-6. Eftersom jag anser att specialpedagogernas kön inte spelar någon roll för

27

resultatet har jag valt att inte redovisa det. Genom gamla kollegor och kurskamrater har jag fått kontakt med de specialpedagoger jag intervjuat.

1 Beteendevetare, förskollärare och specialpedagog sedan 17 år. Arbetar på en F-6-skola.

2

Fritidspedagog, specialpedagog sedan 5 år. Arbetar i en skolverksamhet med barn med gemensam funktionsnedsättning F-10 och har ett övergripande specialpedagogiskt ansvar.

3 Förskollärare, lågstadielärare, specialpedagog sedan 1,5 år men haft liknande roll flera år innan. Arbetar på en F-3-skola.

4 Ma/NO-lärare 1-7, specialpedagog sedan 8 år. Läser till rektor. Nu biträdande rektor på en F-6- skola.

5

Sv/SO-lärare 1-7, speciallärare språk, speciallärare, läser till specialpedagog. Har arbetat som specialpedagog i 1,5 år och dessförinnan några år som speciallärare. Arbetar som specialpedagog för F-3 på en F-9-skola.

6

Gymnasielärare, specialpedagog, magister i ledarskap. Har arbetat sammanlagt 4 år som specialpedagog och har in emellan haft andra uppdrag som t.ex. skolledare. Arbetar som specialpedagog för 4-9 på en F-9- skola.

Genomförande

Intervjupersonerna kontaktades via e-post och när de godkänt medverkan fick de ett informationsbrev där studien fanns kort beskriven (se bilaga 2). Begreppet barn i relationssvårigheter fanns inte beskrivet då en av frågorna handlade om vilka associationer intervjupersonerna fick av begreppet. Intervjuerna hölls på intervjupersonernas arbetsplatser, i ett enskilt rum utan störande inslag, och tog mellan 40 och 45 minuter att genomföra. Underlaget för intervjun var en frågeguide med de ämnen som skulle beröras under intervjun (se bilaga 1). Frågorna ställdes öppet och fokus var intervjupersonens bild av elever i relationssvårigheter. Redan efter ett par intervjuer trädde ganska tydliga mönster fram. Det var sex specialpedagoger som intervjuades och det var tillräckligt för att få ett tillräckligt analysunderlag. Intervjuerna transkriberades ordagrant inför analysen.

Validitet och reliabilitet

När det kommer till validiteten så tycks studien mätt det som var ämnat att mäta eftersom frågeställningarna rör specialpedagogers bild av fenomenet vilket var det som kom fram under

28

intervjuerna. Vad gäller reliabiliteten så anar jag att om undersökningen riktats mot en annan profession, specialpedagoger i en annan del av landet eller om någon annan gjort intervjuerna så hade det kunnat framkomma andra beskrivningar och mönster av uppfattningar. Resultatet är därmed inte generaliserbart och skulle studien göras igen hade utfallet sannolikt blivit annorlunda (Fejes & Thornberg 2012). Transkriberingen var ordagrann med pauser inlagda där intervjupersonen tog paus. Punkter och kommatecken sattes ut för att markera kortare betoningar och det som uppfattades som avslut på meningar. En annan person hade kanske satt skiljetecknen annorlunda och vilket kunde lett till delvis en annan tolkning av materialet (Kvale & Brinkman 2014). Eftersom tolkningen och transkriberingen gjorts av samma person finns intervjupersonens betoningar och mimik i visst mått kvar i minnet. Om en annan person gjort transkriberingen hade andra tolkningar antagligen kunnat göras.

Analys och bearbetning

Det finns tydliga steg i en fenomenografisk dataanalys. Efter att ha bekantat sig med sitt material skiljer man ut de mest betydelsefulla uttalandena i alla intervjuer. Styckena jämförs för att hitta likheter och skillnader och grupperas så att de som relaterar till varandra hamnar i samma kategori. Nästa steg är att hitta kärnan i likheterna och den kritiska delen här är att forskaren behöver bestämma var gränserna ska dras och hur breda kategorierna ska vara. När det är gjort namnges kategorierna. De nu namngivna kategorierna jämförs och eventuellt slås vissa ihop om det är så att vissa stycken hör hemma i mer än en kategori (Fejes och Thornberg 2012). Efter att ha transkriberat mina intervjuer gick jag igenom dem och tittade på alla de framgångsfaktorer som specialpedagogerna lyfte fram. De skrevs ner på lappar och sorterades in i kategorier. Från början blev det många kategorier vilket ledde till en hopslagning av kategorier som tilldelades ett gemensamt, övergripande namn.

Etiska aspekter

Vetenskapsrådet har fyra forskningsetiska principer för forskare inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning: information till deltagarna om projektet, samtycke, att behandla deltagarnas medverkan med försiktighet och tystnadsplikt samt att använda studien i ett vetenskapligt syfte (www.vr.se). Bryman (2004) utvecklar resonemangen lite och lägger till att det handlar om att inte skada deltagarna, att inte inkräkta på privatlivet och att inte komma med falska förespeglingar. Han menar vidare att det är lättare att anonymisera deltagarna i en

29

kvantitativ studie då de försvinner i en större mängd. I en kvalitativ studie gäller det att vara vaksam så att man inte avslöjar platser och personer. En mindre men vanlig överträdelse av informationskravet är enligt Bryman att intervjun tar längre tid än vad som uppgavs. Intervjupersonerna i min studie fick i ett brev reda på att intervjun skulle ta ca 45 minuter och att den skulle spelas in. Den tiden hölls utan att jag fick avbryta i förtid. Alla deltagare godkände att intervjun spelades in. De blev också informerade om att inspelningen skulle transkriberas, att svaren skulle avidentifieras, att intervjusvaren enbart används till denna uppsats samt att deltagandet är frivilligt. Det var tydligt vad studien går ut på och vilka förutsättningarna är och därmed är informationskravet uppfyllt. I brevet framgår tydligt att det är ett examensarbete vid Malmö högskola och det visar på att det är studien görs i ett vetenskapligt syfte. Alla som tillfrågats ställde upp på intervju vilket betyder att samtyckeskravet är uppfyllt. Anonymiseringen har skett genom att personerna beskrivits med så lite information som möjligt, men ändå tillräcklig för att ge en bild av dem. De namn och orter som nämns i intervjuerna anonymiserades redan vid transkriberingen. I resultatdelen står det aldrig vem som sagt vad och alla personer benämns hen, även det för att uppfylla anonymitetskravet. Deltagandet ska inte skada personerna och även om jag ställer relativt harmlösa frågor kommer det fram kritik mot kollegor och rektorer. Det var därför viktigt att anonymisera transkriberingarna och att de förvarades i mitt hem där ingen obehörig kunde läsa dem.

För att veta att vi pratar om samma elever har jag beskrivit dem som elever i relationssvårigheter. Därmed har jag kategoriserat dem trots att jag säger mig utgå ifrån ett relationellt perspektiv. Enligt Nilholm (2005) finns det ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet som innebär i korthet att det inte är svart eller vitt. Å ena sidan behöver vi identifiera eleverna i särskilt stöd för att å andra sidan kunna möta dem som individer. Vi vill bedöma elever utifrån sina förutsättningar och inte jämföra dem med andra samtidigt som jämförelser med andra är en del av vår kultur. Elever ska få extra stöd men ändå inte pekas ut. Nilholm menar att det handlar om att hitta balans mellan perspektiven. I mitt fall handlar det om att peka ut en grupp barn för att hitta framkomliga vägar för dem i skolan, alltså har jag kategoriserat för att möjliggöra inkludering.

30

Resultat och analys

Resultaten redovisas och analyseras i delar. Jag har valt att belysa framgångsfaktorer; dels resonemang om framgångsfaktorer, dels exempel på det konkreta arbetet med eleverna kan se ut. Jag väljer att använda ordet pedagog när det handlar om alla med pedagogisk utbildning- lärare, fritidspedagoger, specialpedagoger och speciallärare. I de fall det är av betydelse står yrkesrollen utskriven.

Pedagogiska strategier

Bemötande och förhållningssätt

En framträdande bild i materialet är att det viktigaste i arbetet med elever i relationssvårigheter är att ha ett gott bemötande och förhållningssätt som gör att man når fram till eleven, I ett av samtalen lyftes bemötandet som en grundläggande förutsättning för elevers lärande:

”Allt är bemötande. Har du inte ett bra bemötande kan du inte lära en elev någonting.”

Men bemötandet är inte bara grunden för lärande utan utgör också en möjlighet att förstå elevens verklighet:

”Jag tror det är jätteviktigt att tänka kring bemötandet av dem. Att man lyssnar, att man samtalar. Att man är på deras nivå.”

”Jag tänker att dels måste man lyssna på eleven på vad den vill och hur den vill göra och hur saker ska gå till. Och sen måste man sätta sig in i den elevens värld. Hur uppfattar eleven omvärlden för att sen hitta lösningar, hur ska vi närma oss varandra på ett bra sätt. Det handlar ju om att vilja möta eleven inte bara undervisa.”

De uttrycker sig alla olika om bemötandet men alla menar att för att nå de här eleverna behöver man ha en relation och ansvaret för den relationen ligger på pedagogerna. Det gäller att skapa en relation genom att visa sig intresserad och nyfiken på vem hen är och de gäller att bygga upp ett förtroende. Många barn har blivit svikna av vuxna och har svårt att känna tillit. Ibland kan det vara svårt att hitta en ingång men det gäller då enligt specialpedagogerna att inte ge upp.

”För har du en bra attityd så får du barnen med dig. Du kanske inte får det första gången, inte andra gången och inte tredje gången men du får det så småningom. För de barn som har den här svårigheten, som t.ex. kommer från trassliga förhållanden, de är ju så besvikna på vuxna upprepade gånger. De litar inte på vuxna. De testar ju dem. För att se om de står pall. När man ska närma sig ett sådant barn kan man inte förvänta