Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-Språk-Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåIdentiteten som försvann
Identity Lost
Lennart
Karlsson
Lärarexamen 300hp Lärarutbildning 90hp Handl 2011-03-22Examinator: Jan Nilsson Handledare: Kent Adelmann
3
Sammanfattning
I de nuvarande styrdokumenten för svenskämnet på gymnasiet har termen identitet en framskjuten placering. Det sägs i ämnesplanen att utbildningen i svenska syftar till att stärka den personliga och den kulturella identiteten. I de kommande styrdokumenten är allt tal om identitet försvunnet.
Syftet med den här uppsatsen är att genomföra en värderande analys av denna förändring. Jag försöker svara på frågan om förändringen är till det bättre eller sämre. Som metod använder jag mig av argumentationsanalys. Den teoretiska bakgrunden utgörs av den debatt om erkännandets politik som på senare år förts inom samhällsfilosofin.
Min analys ger som resultat att det finns starka argument mot att ägna svenskundervisningen åt stärkandet av den personliga och kulturella identiteten. Min slutsats blir således att förändringen i styrdokumenten i detta fall har varit till det bättre.
5
Innehåll
Bakgrund 7
Syfte och frågeställning 9
Teoretisk bakgrund 9
Arbetsgång och metod 12
Del I. Beskrivning 14
En teori om identitet 14
Vad menas med identitet? 18
Identitetens existens: teserna (1) och (2) 19
Stärkandet av identiteten: teserna (3) och (4) 20
Språkets och litteraturens betydelse: teserna (10’’) och (11’) 20
Normativ individualism: teserna (5) och (6) 21
Identiteten och svenskundervisningen: teserna (7-9) 23
Del II. Värdering 24
Kollektivism och individualism: kritik av teserna (1) och (2) 24 Särart i stort och smått: kritik av teserna (5) och (6) 24 Särarten och den enskilde: fortsatt kritik av teserna (5) och (6) 26 Läraren som terapeut och kulturambassadör: kritik av tes (8) 27
Privat och offentligt: kritik av tes (9) 28
6
Slutsats 30
Konsekvenser för undervisningen 31
Avslutande utblick 32
7
Bakgrund
Gymnasieskolan står inför en stor förändring. Nya styrdokument har producerats för ämnen och kurser. Dessa träder i kraft hösten 2011. Vad skiljer de kommande styrdokumenten från de nuvarande? Ett övergripande svar är att skillnaderna är flertaliga och att de varierar med vilket ämne vi betraktar.
I den här uppsatsen väljer jag att fokusera på svenskämnet. Det finns flera skillnader mellan de nuvarande och kommande styrdokumenten för svenska. Jag är först och främst intresserad av en av dessa. I den nuvarande ämnesplanen (Skolverket 2000) talas det på ett flertal ställen om identitet. Det heter bland annat att utbildningen i svenska syftar till att ”stärka den personliga och kulturella identiteten”. Termen återkommer sedan på ytterligare tre ställen. Identiteten har som framgår en väl framträdande plats i detta styrdokument.
Identiteten, den personliga såväl som den kulturella, är viktig och svenskundervisningen ska syfta till att stärka denna. Det är vad den nuvarande ämnesplanen säger.
I den kommande ämnesplanen (Skolverket 2011) sägs ingenting om identitet. Termen är försvunnen. Ovanstående syfte gäller alltså inte längre för svenskundervisningen. Denna undervisning ska inte som tidigare ägnas åt att stärka den personliga och kulturella identiteten.
*
Jag vill i den här uppsatsen göra en värderande analys av denna förändring i styrdokumenten för svenska. Med andra ord vill jag ta reda på om förändringen är till det bättre eller till det sämre.
Frågan är: Bör svenskämnet syssla med identitet på det sätt som beskrivs i de nuvarande styrdokumenten? Om svaret är ja, är alltså förändringen till det sämre. Om svaret är nej, det motsatta.
Vad exakt är det som värderas och hur sker denna värdering? Det är de påståenden om identitetens beskaffenhet och dess relation till svenskundervisningen som görs i de nuvarande styrdokumenten som är föremål för värdering. Jag kommer i en värderande argumentationsanalys att undersöka vilka argument det finns för och emot dessa påståenden. Utifrån resultatet av den värderande analysen kommer jag sedan att försöka komma till en slutsats rörande den förändring som skett.
Den värderande analysen kräver ett omfattande förarbete. Först måste jag fastställa vad exakt som påstås om identitet i de nuvarande styrdokumenten. Detta gör jag genom en beskrivande argumentationsanalys. Här försöker jag inskärpa vad de nuvarande
8
svenskundervisningen. Det är först när den beskrivande analysen är gjord som värderingen kan genomföras.
Det är förstås inte alls säkert att värderingen ger ett entydigt svar på om förändringen har varit till det bättre eller sämre. Dessutom kan man undra om värderingen gäller generellt – för alla elever – eller om förändringen visar sig vara till det bättre för vissa elevgrupper och till det sämre för andra.
*
Jag gick in i arbetet med denna uppsats med förförståelsen att förändringen i styrdokumenten var till det sämre. Arbetet förde mig dock efter ett tag i en annan riktning och min hållning är idag den motsatta. Jag befarade också tidigare att förändringen skulle tvinga undervisningen mot ren färdighetsträning i kombination med litteraturkunskap – och att det skulle vara svårt eller omöjligt att med de nya styrdokumenten bedriva en svenskundervisning som är erfarenhetsbaserad (Malmgren 1996). Även på denna punkt har jag ändrat uppfattning. Jag återkommer till förändringens konsekvenser för undervisningen mot slutet av uppsatsen.
*
Varför är en värderande analys av en förändring i styrdokumenten yrkesrelevant? Man kan hävda att läraren har att ta hänsyn till de förändringar i styrdokumenten som kommer – vare sig dessa kan befinnas goda eller dåliga.
Att den beskrivande analysen är yrkesrelevant förefaller mig självklart. För att kunna följa styrdokumenten måste vi förstå vad som sägs i dessa. Detta är inte alltid alldeles lätt – det kommer att framgå i den beskrivande delen av den här uppsatsen. Ibland är ett omfattande tolkningsarbete av nöd.
Vad gäller den värderande analysen är det min uppfattning att det är av vikt att man som lärare inte alienerar sig från de instanser som är involverade i utarbetandet av styrdokumenten. Även om det hör till lärarens uppdrag att följa styrdokumenten bör denne enligt min mening inte upphöra att fundera på vad som är bra eller dåligt med dessa styrdokument. Då blir han bara till en pedagogisk byråkrat som blint följer den regelbok som för tillfället gäller.
Även om de kommande styrdokumenten nu är fastlagda kommer det en dag då dessa återigen ska genomgå en förändring. Den lärare som nu involverar sig i en tolkning och värdering av dessa styrdokument är rustad för att påverka hur dessa framtida styrdokument kommer att se ut.
9
Syfte och frågeställning
I den här uppsatsen kommer jag att undersöka en av skillnaderna mellan de nuvarande och kommande styrdokumenten i svenska för gymnasieskolan. I den nuvarande ämnesplanen (Skolverket 2000) talas det på ett flertal ställen om identitet. Det heter bland annat att utbildningen i svenska syftar till att ”stärka den personliga och kulturella identiteten”.
I den kommande ämnesplanen (Skolverket 2011) sägs däremot ingenting om identitet. Termen är borta. Ovanstående syfte att stärka den personliga och kulturella identiteten gäller alltså inte längre för svenskundervisningen.
Det övergripande syftet med den här uppsatsen är att värdera denna förändring. Är den till det bättre eller det sämre? Men för att svara på den frågan måste vi först förstå vad förändringen innebär. Ett omfattande förarbete är av nöd där den nuvarande ämnesplanens tal om identitet ges en tolkning.
I den här uppsatsen ställs två frågor:
i. Vad säger de nuvarande styrdokumenten om identitetens beskaffenhet och dess relation till svenskundervisningen?
ii. Vad talar för och vad talar emot de påståenden som de nuvarande styrdokumenten gör om identitetens beskaffenhet och dess relation till svenskundervisningen?
I den beskrivande delen av den här uppsatsen besvaras fråga (i). Fråga (ii) får svar i den värderande delen. Utifrån svaret på fråga (ii) kan vi också värdera den förändring som skett i styrdokumenten. Om mycket talar emot och litet för de påståenden om identitet som görs i de nuvarande styrdokumenten kan förändringen anses vara till det bättre. Om inte gäller det omvända.
Teoretisk bakgrund
I den här uppsatsen väljer jag att relatera de nuvarande styrdokumentens tal om stärkandet av identiteten till en aktuell samhällsfilosofisk debatt om erkännandets politik (Gutmann 1994).
Debatten kan sammanfattas på följande sätt. Alla människor har inte samma personlighet eller kultur. Det finns en stor variation människor emellan. Men det är inte säkert att alla varianter av personlig och kulturell identitet får samma godkännande i samhället. Risken för
10
förtryck är ständigt närvarande. Hur inrättar vi samhället så att medborgarna skyddas mot ett sådant förtryck?
Man kan mena att de rättigheter som förespråkas i liberala samhällen ger medborgarna det skydd de behöver. Vi har rätten att vara oss själva så länge vårt sätt att vara inte skadar någon annan. Ingen – varken staten eller enskilda medborgare eller grupper av sådana – ska lägga sig i vårt sätt att leva.
Ett väl fungerande liberalt samhälle ska alltså vara tolerant mot den variation i personlig och kulturell identitet som medborgarna uppvisar. Men enligt vissa filosofer är tolerans inte tillräckligt (Taylor 1994). Det räcker inte med att vi godtar alla (icke-skadliga) variationer i personlig och kulturell identitet – vi måste också erkänna dessa. I detta erkännande ligger att jag måste känna igen och dessutom positivt värdera det som är eget hos andra medborgares personlighet och kultur.
Med en sådan hållning ökar kraven på medborgarna och samhällets olika institutioner. Om vi anser att de vanliga medborgerliga rättigheterna ger ett tillräckligt skydd mot förtryck behöver den andres personliga eller kulturella identitet inte föranleda oss att göra någonting alls – det åligger oss inte att intressera oss för den och inte heller att tycka om den. Vi kan tycka vad vi vill så länge vi lämnar den andre ifred. Men om vi åläggs att erkänna den andre är vi förpliktigade att utforska dennes identitet och dessutom ge denna identitet vårt gillande.
Bakom dessa strängare krav ligger iakttagelser rörande underordnade gruppers sårbarhet. Vi behöver, hävdas det, mer än andra människors tolerans för att kunna vara och förbli oss själva (Taylor 1994). I ett samhälle har vissa grupper mer inflytande än andra. De normer som omhuldas av de grupper som är inflytelserika kommer också att påverka medborgare som står utanför dessa grupper. Till exempel kommer i ett samhälle som är mansdominerat den syn på kvinnor som män har också i hög utsträckning att omfattas av kvinnorna själva.
Tanken är alltså att vi behöver den andres erkännande för att bevara vår identitet. Utan detta erkännande kommer denna identitet att förvrängas – ersättas med en falsk självbild. Av samma anledning är vi förpliktigade att erkänna också den andres identitet. Vi kan inte tycka vad vi vill om hans sätt att vara – eftersom dessa våra uppfattningar hotar att leta sig in i dennes huvud och förvränga den andres bild av sig själv. Vårt umgänge med andra människor måste baseras på ett ömsesidigt erkännande.
*
Samtidigt skapar kravet på erkännande enligt min mening nya bekymmer. Kan vi någonsin leva upp till dessa förpliktelser? Jag ser problem både vad gäller värderingar och vad gäller kunskap. Med avseende på värderingar: tillåter vårt eget levnadssätt i alla fall att vi kan
11
omfatta den andres levnadssätt med vårt gillande? Med avseende på kunskap: vet vi eller kan vi ens ta reda på tillräckligt mycket om den andre för att bekräfta honom som han är?
Man kan alltså undra om erkännande är något vi kan hoppas få från alla våra medmänniskor. Vad gäller den kulturella identiteten får vi kanske först och främst erkännande från den egna kulturen. Vad gäller den personliga identiteten kommer erkännandet först och främst från nära och kära och kanske från terapeuter och andra former av själavårdare.
Det tycks mig också som att den intimitet som påbjuds av erkännandets politik i sin tur kan leda till förtryck. Övertygad om att du har en falsk självbild försöker jag få dig att se vem du verkligen är. Men i själva verket kan det vara min egen uppfattning om dig som är falsk. Om jag dessutom befinner mig i en maktposition gentemot dig – jag kan till exempel vara lärare och du elev – är det större risk att du låter dig påverkas.
Det är delvis mot bakgrund av ovanstående tankar som kritik kommer att riktas i en senare del av uppsatsen mot de nuvarande styrdokumentens tal om stärkandet av identiteten.
*
Filosofen Charles Taylor har varit viktig för detta arbete. Inte bara för hans inlägg i debatten om erkännande, utan också för hans försök att skriva den moderna identitetens historia (Taylor 1989). På ett flertal punkter har min tolkning av styrdokumenten inspirerats av Taylors historiska framställning. I synnerhet har hans diskussion av romantikens identitetsuppfattning varit viktig för arbetet (förutom Taylor 1989, se också Taylor 1991, 1994). De tankegångar som i den här uppsatsen går under namnen deskriptiv och normativ individualism kan om Taylor har rätt återföras till romantiken.
Med deskriptiv individualism avses tanken att varje människa har något som skiljer henne från andra. Hon har sin egen särart. Den normativa individualismen går vidare och hävdar att denna särart är värdefull och att den bör skyddas och kultiveras. Båda dessa föreställningar finns enligt Taylor (1989) hos den tyske romantikern Johann Gottfried Herder.
Herder är också upphovsmannen till de tankar om språket och litteraturens expressiva funktion som jag använder mig av i min tolkning av de nuvarande styrdokumenten. Det expressiva språket är ett språk som är mitt eget och som uttrycker min särart. Det är genom det expressiva språket jag inser vem jag verkligen är. Enligt Herder odlas det expressiva språket först och främst inom de sköna konsterna – exempelvis litteraturen.
12
Arbetsgång och metod
Det stoff jag arbetar med i denna uppsats är de nuvarande och kommande styrdokumenten för svenskämnet i gymnasieskolan. I synnerhet ägnas möda åt den nuvarande ämnesplanen. Det är där termen identitet förekommer.
Uppsatsen består av två delar. Den första delen är beskrivande och den andra värderande. I den beskrivande delen genomförs en tolkning av de passager i ämnesplanen där det talas om identitet. Jag kommer att hävda att det finns en implicit teori om identiteten och dess relation till svenskundervisningen gömd i den nuvarande ämnesplanen. Denna teori består av elva teser.
Man kan säga att fokus i detta skede i tolkningen ligger vid syntax. Syftet är att bena upp innehållet i ovanstående passager i relativt enkla satser. Dessa satsers sanning/rimlighet kan sedan undersökas var för sig i en värderande analys.
Dessutom kan olika logiska beroendeförhållanden tydliggöras: det kommer att visa sig att vissa av teserna förutsätter andra teser för sin sanning.
Därefter övergår tolkningsarbetet till att ge ett tydligt innehåll åt dessa teser. Fokus ligger nu alltså på semantik (alltså mening) snarare än på syntax. In i detta arbete har jag med mig en rad teser som syntaktiskt sett är enkla. Problemet är att jag inte riktigt vet hur jag ska avgöra om de är sanna eller falska.
Som ett första steg mot klarhet presenteras en tolkning av termen identitet. Det föreslås att vi förstår identitet som särart. Nästa steg är att pröva begripligheten hos de olika teserna – givet denna tolkning av identitet.
Som kriterium på begriplighet anger jag tänkbarhet. Vi ska kunna tänka oss en värld i vilken teserna är sanna. I den formella semantiken säger man att man kan konstruera en
modell för teserna ifråga (Hunter 1971). Det är något i den stilen jag tänker mig. Jag försöker
konstruera en värld i vilken teserna är sanna. Detta alltså för att säkerställa att teorin alls går att begripa. Men jag försöker också göra denna värld så lik vår egen som möjligt – så rimlig det går. Jag vill med andra ord göra vår tänkta värld så sannolik som möjligt.
*
När jag sedan övergår till den värderande delen av uppsatsen är mycket av arbetet redan gjort. Jag har kommit fram till en så plausibel tolkning av teorin som möjligt. Återstår att se om det likväl finns kritik att rikta mot denna. Det kommer att visa sig att stark kritik kan riktas mot flera av teserna. Kritik som bland annat har att göra med frågor kring elevens integritet och autonomi.
13
*
Mitt arbetssätt i den här uppsatsen bär många likheter med den metod för argumentationsanalys som presenteras i Börjesson (1994). I den beskrivande delen av en sådan argumentationsanalys identifieras en rad påståenden i texten vars giltighet man senare vill undersöka. Logiska beroendeförhållanden mellan dessa påståenden klargörs också. Dessutom presenteras tolkningar av eventuellt oklara uttryck i de påståenden som identifierats. Därefter följer den värderande delen där dessa påståendens giltighet eller sanning diskuteras.
Som övergripande regulativ princip för tolkningsarbetet i den beskrivande och värderande delen fungerar generositetsprincipen (Föllesdal 1994, Quine 1960). Jag börjar med att formulera en teori om identiteten utifrån de nuvarande styrdokumenten som är så rimlig som möjligt. Sedan använder jag mig av min bästa och starkaste kritik av densamma för att förklara varför denna teori ändå bör förkastas.
14
Del I. Beskrivning
En teori om identitet
Under rubriken ”Ämnets syfte” i ämnesplanen (Skolverket 2000) heter det i första meningen att ”utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, …”. Ur denna korta passage kan man läsa fram ett flertal teser om identitetens beskaffenhet och dess relation till svenskundervisningen. Först sex teser om identitetens beskaffenhet:
1. Det finns en personlig identitet.
2. Det finns en kulturell identitet.
3. Personlig identitet är något som kan stärkas.
4. Kulturell identitet är något som kan stärkas.
5. Personlig identitet är något som bör stärkas.
6. Kulturell identitet är något som bör stärkas.
Alla dessa teser förutsätts vara sanna i passagen ovan. Det går alltså inte negera någon av dem och samtidigt skriva under på vad som sägs i denna passage.
Därefter tre teser om identitetens relation till svenskundervisningen:
7. Svenskundervisningen syftar till att stärka identiteten, den kulturella såväl som den personliga.
8. Svenskundervisningen är lämplig för detta syfte.
15
(8) och (9) säger inte samma sak, vilket jag hoppas framgår av ordvalet. (8) följer ur (9), men det omvända gäller inte. En kniv kan vara lämplig som mordvapen, utan att den för den skull bör ha den användningen…
Den inledande meningen i det följande stycket säger att ”[f]ör den personliga identiteten och för samhörigheten mellan människor har språket stor betydelse”. Märk att det här bara talas om den personliga identiteten. Jag lägger alltså till följande tes:
10. Språket har stor betydelse för den personliga identiteten.
Vad hände med den kulturella identiteten? Den dyker upp igen i tredje stycket. ”Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen”, heter det där, varför jag också kan lägga till:
11. Språket (och litteraturen) har stor betydelse för den kulturella identiteten.
Har litteraturen ingen betydelse för den personliga identiteten? En generös tolkning motsäger detta. I den följande meningen läser vi att ”[m]ötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling”. Under antagandet att personlig utveckling och stärkandet av den personliga identiteten har med varandra att göra kan (10) formuleras om så att den blir symmetrisk med (11):
10´. Språket (och litteraturen) har stor betydelse för den personliga identiteten.
En ytterligare omformulering av (10’) och (11) knyter teserna tätare samman med de övriga:
10´´. Språket (och litteraturen) stärker den personliga identiteten.
11´. Språket (och litteraturen) stärker den kulturella identiteten.
Under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” heter det att ”[k]unskaper i och om språk och litteratur är ämnets huvudsakliga innehåll”. Språk och litteratur är alltså i fokus inom svenskämnet.
Detta, tillsammans med (10’’) och (11’), ger visst stöd för (7). Om språk och litteratur stärker den personliga och kulturella identiteten, kan man förstå varför det vore lämpligt att
16
syssla med stärkandet av den personliga och kulturella identiteten just inom svenskämnet – eftersom språk och litteratur är i fokus här.
*
Identitet nämns en gång till i ämnesplanen. I det andra strävansmålet heter det:
[S]kolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven förstår språkets betydelse för identiteten och utvecklar förmågan att förstå sig själv och andra i ett kulturellt och historiskt sammanhang (Skolverket 2000).
Här talas det bara om identitet tout court (helt kort) utan att det närmare sägs om det rör sig om personlig eller kulturell identitet – eller möjligtvis någon helt annan form. Den generösa tolkningen säger att det rör sig om både personlig och kulturell identitet också här (och ingen annan). Detta gör texten mest konsekvent.
I strävansmålet sägs inget om att identiteten ska stärkas. I stället heter det att eleven ska förstå språkets betydelse för identiteten. Vari denna betydelse består uttalas icke. Jag gör – återigen av generositetsskäl – tolkningen att den har med stärkande att göra. Vad eleverna ska förstå är i så fall (10´ ´) och (11´).
Eleven ska vidare ”utveckla förmågan att förstå sig själv”. Har denna självförståelse med identitet att göra? Stärker vi vår identitet genom att utveckla vår förmåga att förstå oss själva? Är det egentligen samma slags processer? Eftersom jag ännu inte bestämt mig för hur jag ska tolka identitetsbegreppet måste jag vänta något med svaret på dessa frågor. I det här läget väljer jag att inte foga några nya teser till de elva jag har. Dessa utgör så här långt kärnan i den teori om identitetens beskaffenhet och dess relation till svenskundervisningen som jag finner uttryckt i ämnesplanen för svenska.
I kursplanerna förekommer inte termen ”identitet”. Detta utesluter inte att själva begreppet syns mellan raderna. Kanske får jag anledning att undersöka detta. Samma sak gäller passager i ämnesplanen där det inte uttryckligt talas som identitet.
De elva teserna är alltså:
1. Det finns en personlig identitet.
2. Det finns en kulturell identitet.
17
4. Kulturell identitet är något som kan stärkas.
5. Personlig identitet är något som bör stärkas.
6. Kulturell identitet är något som bör stärkas.
7. Svenskundervisningen syftar till att stärka identiteten, den kulturella såväl som den personliga.
8. Svenskundervisningen är lämplig för detta syfte.
9. Svenskundervisningen bör ha detta syfte.
10’’. Språket (och litteraturen) stärker den personliga identiteten.
11’. Språket (och litteraturen) stärker den kulturella identiteten.
Detta är som sagt kärnan i den teori om identiteten och dess relation till svenskundervisningen som presenteras i ämnesplanen.
Man skulle i det här läget kanske vilja övergå från en beskrivande analys till en värderande (Börjesson 1994) och fråga: Är teorin riktig/rimlig/sann? Denna fråga tycks mig dock än så länge omöjlig att besvara. Anledningen är att sanningsvillkoren för många av dessa teser förefaller oklara. Hur ska vi till exempel avgöra om det finns en personlig identitet eller inte? Hur går vi tillväga?
Anledningen till att frågan förefaller svår att besvara är alltså att tesen har ett oklart meningsinnehåll. Denna oklarhet grundar sig i uttrycket ”personlig identitet”. Vad står det för, egentligen? Samma fråga kan ställas om uttrycket ”kulturell identitet”. Nedan ges därför termen ”identitet” samt de två uttryck den ingår i en tolkning.
Den tolkning som här genomförs kommer också den styras av generositetsprincipen. Jag kommer att presentera en tolkning av ”personlig identitet” och ”kulturell identitet” som gör satserna där dessa uttryck förekommer så rimliga som möjligt.
18
Vad menas med identitet?
Jag tror att det kan vara fruktbart att börja med att tala om identitet som sådan, utan att ta hänsyn till om det är personlig eller kulturell sådan vi avser. I filosofin skiljer man ofta mellan
numerisk och kvalitativ identitet (Strawson 1959). Numerisk identitet fångas ungefärligen av
det vardagliga uttrycket ”en och samma”, medan kvalitativ identitet betyder ”samma egenskaper”.
Rummet ger enligt Strawson möjlighet för två individer med samma egenskaper att ha
olika identitet. Det vore möjligt att ha en enäggstvilling som in i minsta detalj vore likadan som jag, men som likväl vore en egen individ, distinkt från mig – eftersom han inte finns på samma plats i rummet.
*
Vi bör vidare skilja mellan identiteten som sådan och identifikationsakten. Det hade i de flesta fall varit omöjligt att veta om man hade att göra med mig eller min tvillingbroder. Om man aldrig träffat båda på samma gång hade man aldrig kunnat lista ut att det rörde sig om två personer. Och om man väl träffar båda vet man inte vem som är vem… Kan någon veta det? Möjligen vet jag själv att jag är jag och min bror att han är han. Men säkert är det inte. Det känns som att identiteten i detta extremfall hotar att upplösas – inte som sådan, men för dem som identifierar.
Vad lär oss detta? Att ett identitetsbegrepp som är intressant och användbart för oss måste kunna tillämpas i faktiska situationer. I vårt fall måste det därför vara baserat på särart – på kvalitativa skillnader. Identitet baserar sig på föreställningen om något unikt eget hos var och en som gör den personen till det den är och som skiljer den från andra.
Detta blir min preliminära tolkning av identitetsbegreppet. Identitet handlar om särart. Personlig identitet följaktligen om personlig särart och kulturell identitet om kulturell särart.
*
I vår värld utgår vi alltså från att det inte finns två individer med exakt samma egenskaper. Individer kan alltid skiljas åt med hjälp av något särdrag. Vi kan kalla detta deskriptiv individualism. (Jag kommer senare också tala om en normativ individualism.)
Med avseende på den personliga särarten säger den deskriptiva individualismen att jag förvisso inte är den ende som är klok, men att jag har mitt eget sätt att vara klok på. Eller så har jag kanske min egen sorts humor, som skiljer sig från alla andras. Det finns enligt den deskriptiva individualismen alltid något som utgör min personliga särart.
19
Kan ett liknande resonemang föras med avseende på den kulturella särarten? Det beror på hur vi förstår uttrycket ”kulturell särart”. Vi kan tolka detta som att det handlar om ens särart
inom den kultur man tillhör. I så fall skulle uttrycket betyda mitt eget, unika sätt att tillhöra en
kultur på. Exempelvis mitt alldeles egna sätt att vara svensk på, om vi talar om nationell kultur.
En annan tolkning säger att det i det här fallet inte handlar om mitt eget unika sätt att vara, utan om min kulturs unika sätt att vara. För att fånga vad denna föreställning skulle vi kunna uppfinna den något paradoxala termen kulturindividualism: varje kultur har sin unika särart.
Jag kommer i den här uppsatsen att hålla mig till den senare tolkningen av kulturell särart. I den mån den blir tal om mitt eget unika sätt att tillhöra en kultur på i den vidare framställningen kommer detta hänföras till den personliga särarten. Anledningen är att det i sådana fall just handlar om mitt personliga sätt att vara – snarare än min kulturs.
*
Är tolkningsarbetet över nu? Jag tror tyvärr inte det. Visserligen är de elva teserna syntaktiskt sett enkla och därför lämpliga att utsätta för en värderande analys. Men samtidigt tycks mig flera av teserna fortfarande ha en oklar mening – varför tolkningsarbetet måste fortsätta ännu ett tag.
Teserna kommer alltså att gås igenom en gång till. Syftet är att fastställa om teserna är begripliga, givet en tolkning av identitet som särart. Det krav på begriplighet som jag ställer är att teserna ska kunna vara sanna. Det måste gå att konstruera en möjlig värld i vilken teserna vore sanna. I annat fall är de obegripliga.
Identitetens existens: teserna (1) och (2)
Teserna (1) och (2) hävdar att det finns en personlig och en kulturell identitet. Givet en tolkning av identitet som särart, betyder detta att det finns en personlig och kulturell särart.
Teserna tycks begripliga. Det är möjligt att det finns något sådant som personlig särart: att mitt sätt att vara är mitt eget – att det skiljer sig från andras. Det är också möjligt att det finns något sådant som kulturell särart – som gör att min kultur skiljer sig från andra, som gör den säregen, unik.
Betraktar vi teserna närmare kan det dock tyckas som om vi stöter på svårigheter. Låt oss skilja mellan identiteten som sådan och dess ”ägare”. Teserna kan läsas som om de påstår att det finns en och endast en personlig, respektive kulturell identitet som är min. Det tycks
20
problematiskt – i alla fall med avseende på den kulturella identiteten. Har vi inte flera olika kulturella identiteter? Den etniska härkomsten kanske är kurdisk, medborgarskapet svenskt, klasstillhörigheten övre medelklass, subkulturen golf… Det förefaller som om (2) vill göra den kulturella tillhörigheten enhetlig på ett sätt som den uppenbarligen inte är.
Men vi behöver inte läsa (2) som om den hävdade att min kulturella tillhörighet är enhetlig. Lämpligen läser vi (2) som om den i första hand handlade om kulturen som sådan, och inte om dess bärare – i så fall lämnas det öppet huruvida jag kan vara bärare av flera kulturella identiteter på samma gång.
Stärkandet av identiteten: teserna (3) och (4)
En tolkning har föreslagits enligt vilken vi förstår identitet i termer av särart. Hur väl rimmar denna tolkning med vad som sägs i teserna (3) och (4), nämligen att personlig och kulturell identitet är något som kan stärkas?
Termen ”stärkas” kan här förstås på (minst) två sätt. Antingen som ”ökas”. I detta fall vill (3) och (4) säga att min (och min kulturs) särart kan göras än mer särpräglad. Var och en skiljer sig redan från varandra, men skillnaderna kan göras större.
Eller som ”skyddas”. Min (och min kulturs) särart är hotad. Om inte åtgärder vidtas kommer denna särart att försvagas och kanske försvinna.
Vad kan tänkas hota särarten? Närmast tillhands ligger olika former av likriktning genom otillbörlig social påverkan. Vissa personliga och kulturella drag anses som normerande inom kollektivet och avvikare utsätts för sanktioner.
För tillfället låter jag det vara öppet vilken tolkning som gör teorin mest rättvisa. Det behöver för övrigt inte röra sig om ett val. Tolkningarna kan fungera tillsammans.
Språkets och litteraturens betydelse: teserna (10’’) och (11’)
Jag väljer nu att bryta ordningsföljden och behandla teserna (10’’) och (11’) redan nu, eftersom resonemanget delvis kommer att basera sig på föregående kapitel.
Är tolkningen av identitet i termer av särart förenlig med teserna (10’) och (11’’)? Dessa teser påstår att språk och litteratur är viktiga för stärkandet av den personliga och kulturella identiteten. Med mig från förra kapitlet har jag två olika tolkningar av vad detta stärkande innebär.
21
Först vill jag antyda ett sätt på vilket språket och litteraturen kan användas för att skydda särarten. Vi kan använda språket till att argumentera. Vi kan alltså med argument försvara rätten att vara oss själva. Vi kan ge exempel på olika former av likriktning och visa på det orättfärdiga i dessa processer.
Men språket kan också ha en expressiv funktion. Medan argumenterandet försiggår inom en opersonlig dimension av språket, där det som sägs värderas utifrån logikens lagar, erbjuder det expressiva språket ett visst personligt perspektiv på tillvaron1. Här värderas inte sanning, utan snarare äkthet (Taylor 1989, 1991). Det är viktigt att det perspektiv som presenteras är just mitt.
Genom det expressiva språket kan jag odla det perspektiv som är mitt eget och därigenom öka min särart – i enlighet med den första tolkningen av vad stärkande innebär.
Det expressiva språket har en stark koppling till litteraturen (och de övriga sköna konsterna [Taylor 1989]). Vi är nu något närmare en förståelse av varför litteraturen skulle kunna stärka särarten, såsom teserna (10’’) och (11’) hävdar.
Normativ individualism: teserna (5) och (6)
I teserna (5) och (6) påstås att stärkandet av den personliga och kulturella identiteten är värdefullt. Är den föreslagna tolkningen av identitet som särart förenlig med en sådan tolkning? Vad jag frågar efter här är skäl för att företräda en normativ individualism. Finns det några sådana?
Enligt en föreställning som härstammar från romantiken och som fortfarande är vanligt förekommande är det i vårt inre vi ska finna svaret på hur vi ska leva våra liv (Taylor 1989, 1991). Mitt inre är inte samma som ditt inre. Därför måste var och en ta reda på sitt eget sätt att leva. Lever vi efter ett yttre mönster blir vårt liv falskt – inautentiskt.
Denna föreställning om en inre röst som berättar för mig hur jag ska leva mitt liv gör reda för varför den personliga särarten är värdefull. Finns det någon motsvarande förklaring till varför vi bör odla den kulturella särarten?
Vi kan betrakta varje kultur som en resurs – där det i alla fall potentiellt sett ryms mycket kunskaper, visdom och skönhet. Därför kan man anse att kulturer bör hållas vid liv så länge vi
1
Därmed inte sagt att argumenterande inte kan åtföljas av känslor eller att det inte involverar vår personlighet. Argumentationens innehåll kan vara sådant att det väcker känslor eller engagerar mig personligen. Men dess
form är opersonlig och känslokall. Det är logikens lagar som styr – eller bör styra – hur argumentationen
22
inte har tydliga belägg för att kulturen i fråga är depraverad (maffiakultur, huligankultur, etc.). Det kan alltså förefalla rationellt att göra antagandet att kulturell särart är värdefull. Vi bör utgå från att särarten är värdefull så länge det motsatta inte är uppenbart, det är tanken.
Samtidigt ger denna uppfattning upphov till bekymmer då vi går vidare och funderar på
vem som ska bevara kulturen. Är det de ursprungliga bärarna av densamma? Hur ser jag som
förväntad kulturbärare på denna uppgift? Är den verkligen alltid mig själv till gagn?
Min kulturs intressen och mina egna behöver inte vara desamma. Inte sällan förefaller de strida mot varandra. I ett samhälle med liberala rättigheter är det individen som har sista ordet (Taylor 1994). Vill denne inte längre vara bärare av en viss kultur slipper han det.
Vi kan här se hur den kulturella och personliga särarten lätt hamnar i konflikt med varandra. Denna konflikt framgår inte alls i styrdokumenten, där stärkandet av den personliga och kulturella identiteten nämns i samma veva – som om dessa processer alltid drev åt samma håll.
Det går att få dessa processer i harmoni, men det kräver ett antagande vi troligen inte vill göra – av empiriska och etiska skäl – nämligen att kulturen sitter i blodet. Att förneka min kultur blir givet detta antagande att förneka mig själv. Min personliga särart kan inte komma till utryck utanför kulturen – endast i den kan jag vara mig själv. En önskan att lämna kulturen är alltid ett utslag av förvillelse, falskt medvetande. Lyss till blodets röst inom dig!
Bäst fungerar denna syn så länge vi betraktar etniska kulturer. Det är här vi finner förställningen att individer tillhör olika sorter – så kallade folk. Som vi redan varit inne på talar vi ju om kultur också i många andra sammanhang – till exempel i samband med genus (mans-/kvinnokultur), socioekonomiska förhållanden (medelklasskultur) och olika former av subkulturer (raggarkultur). Den som menar att han har raggarkulturen i blodet talar nog inte bokstavligt. Hur ser raggarkulturen på konvertiter? Är de som inte har föräldrar som är raggare inte riktiga raggare? För en anhängare av uppfattningen om en blodets kultur är dock alla övriga kulturer av underordnad betydelse. Jag må vara raggare – men i första hand är jag svensk, same, berber eller kurd.
Utan denna föreställning om en blodets kultur har vi i teserna (5) och (6) att göra med värden som ofta kommer att hamna i konflikt med varandra.
23
Identiteten och svenskundervisningen: teserna (7-9)
Återstår att betrakta teserna (7-9). Dessa tycks inte så svåra att förstå, givet vad som sagts hittills. Först tes (7). Jag har föreslagit att identitet handlar om särart och jag har presenterat olika sätt på vilka särarten, den personliga såväl som den kulturella, kan stärkas. Visst skulle syftet med svenskundervisningen kunna vara just att stärka särarten. Jag har redan diskuterat på vilket sätt språk och litteratur kan användas för detta syfte.
Därmed har jag också visat att (8) är begriplig, att svenskundervisning kan vara lämplig för att stärka den personliga och kulturella särarten. Och givet (5) och (6) är också (9) begriplig. Om en stark personlig och kulturell särart vore önskvärd, vore det då inte möjligt att skolan borde arbeta i en sådan riktning?
*
Detta avslutar vår preliminära bedömning av den tolkning av identitet som inledningsvis gjordes. Jag har funnit att teorin blir begriplig, givet en sådan tolkning. Men jag vet ännu inte om jag ska tro på den. En sådan undersökning är ännu inte gjord.
Egentligen har det ju funnits ett värderande element närvarande också i den beskrivande analysen – genom att mitt tolkningsarbete styrts av generositetsprincipen. Jag har försökt hitta en tolkning av det som sägs i de nuvarande styrdokumenten om identitet som är så rimlig och övertygande som möjligt.
Vad som återstår att göra i den värderande analysen är att undersöka om det också finns sådant som talar mot teorin – den generösa tolkningen till trots.
I den värderande delen kommer inte teserna (3), (4) och (7) att tas upp. Anledningen till detta är att dessa teser står sig bäst mot kritik. Tes (7) blir sann genom att just detta syfte uttalas med tydlighet i ämnesplanen. Det är allt vad som krävs för att göra tesen sann. Vad gäller teserna (3) och (4) kan jag inte finna några argument mot att särarten, den personliga såväl som den kulturella, kan stärkas – i båda de bemärkelser som tidigare angivits. Teorins svagheter är enligt min mening i stället att finna i de övriga teserna.
24
Del II. Värdering
Kollektivism och individualism: kritik av teserna (1) och (2)
Teserna (1) och (2) spelar en fundamental roll i teorin. Om kritik kan riktas mot dessa drabbar det också alla övriga teser. Finns här något att invända?
Motsatsen till den individualism som uttrycks i dessa teser skulle väl kunna kallas
kollektivism. Kollektivisten hävdar att särarten är chimärisk eller i alla fall obetydlig. Vi är
alla i stort sett lika. Detsamma kan hävdas för kulturer: att skillnaderna dem emellan är ytliga medan likheterna går på djupet.
Vem har rätt? Det är inte lätt att säga. Frågan är såvitt jag vet omtvistad både vad gäller personer och kulturer. Det är heller inte troligt att man genom forskning och ivrigt funderande kommer att kunna ge ett svepande svar som täcker alla fall.
Jag vill dock fästa uppmärksamheten vid den inskränkning som vi gärna häftar vid den kollektivistiska tesen, nämligen att inte finns några skillnader som har någon betydelse. Detta är ju ett erkännande av den individualistiska uppfattningen: ingen är den andra lik – även om skillnaderna är betydelselösa.
En slik inskränkning förefaller nödvändig. Har vi någonsin hört om eller träffat två personer som är helt lika? Knappast. Samma sak gäller så vitt jag vet för kulturer.
När kollektivisten hävdar att skillnaderna individer och kulturer emellan är oväsentliga är hans kritik egentligen normativ och den bör därför diskuteras i samband med teserna (5) och (6). Därför övergår jag nu till dessa teser.
Särart i stort och smått: kritik av teserna (5) och (6)
Teserna (5) och (6) hävdar att särarten bör stärkas. Stämmer det? Den normativa kollektivisten hävdar motsatsen.
Det torde vara ganska enkelt att gå denne tillmötes och finna en rad skillnader människor emellan som är oviktiga eller ointressanta. Om ingen snyter sig på samma sätt, om ingens snytande är den andres fullständigt likt – är detta då viktigt och värt att skydda och kultivera? Troligtvis inte. Det finns en mängd egenskaper som vi (eller vår kultur) kanske är alldeles
25
ensamma om, men som likväl inte framstår som särdeles värdefulla. Teserna (5) och (6) måste inskränkas:
5a. Vissa delar av den personliga särarten bör stärkas.
6a. Vissa delar av den kulturella särarten bör stärkas
Dessa inskränkningar skapar tyvärr i sin tur genast ett annat problem. Hur skiljer vi trivialiteterna från det väsentliga? Hur avgör vi vilka delar av vår särart som är värda att kultivera?
Denna fråga kan vi inte besvara utan att introducera någon form av måttstock inför vilken särarten måste kvalificera sig. Särarten har då inte längre något värde i sig utan endast i relation till något annat. Men vilken eller vilka måttstockar är de rätta?
I många sammanhang råder det föga enighet om vad som ska anses värdefullt. Estetiken är ett sådant sammanhang, etiken ett annat – i synnerhet den del av etiken som sysslar med frågan hur vi bör leva våra liv.
*
Vi skulle kunna vända åter in i särarten – in i oss själva – och söka måttstocken där. Det är i din särart du finner svaret på hur du ska leva ditt liv. Ingen annan kan tjäna som förebild. Du måste så att säga följa dig själv. Rösten i ditt inre. Denna föreställning är inte helt ovanlig och har, som vi såg i ett tidigare kapitel, varit med oss sedan romantiken.
Att det finns en sådan inre röst och att den alltid säger sanningen behöver naturligtvis inte godtas. Den inre rösten kanske bara är en blandning av andra röster. Mors och fars röster. Andra auktoriteter. Det vore alltså förhastat att komma med den generella uppmaningen att vi alla bör följa våra inre röster.
Och ingen kollektiv måttstock kan väl heller presenteras som den riktiga och för alla giltiga – en religion eller ideologi eller så. Frågan hur vi ska leva våra liv är väl i det närmaste helt öppen.
Det tycks av denna anledning inte försvarbart att i teserna (5) och (6) ange vilka delar av personligheten eller kulturen som bör stärkas. Beslutet måste överlåtas till den enskilde. Denne får själv välja måttstock efter bästa förmåga.
26
Märk hur svaga våra teser nu har blivit. Det är möjligt att vissa delar av vår personliga och kulturella identitet kan vara oss till gagn vid realiserandet av andra värden. Men det beror på vilka värden som väljs. Det är också möjligt att vi väljer på ett sådant sätt att vi struntar i särarten helt och hållet.
Särarten och den enskilde: fortsatt kritik av teserna (5) och (6)
Vi bör alltså överlåta till den enskilde att besluta vad denne vill göra med sin särart. Väljer han att helt bortse från eller till och med gå emot sin särart bör vi respektera också detta. Den som vill vara som alla andra ska lämnas ifred med denna önskan. Vi ska inte lägga oss i. Det vore förnumstigt och i slutändan förtryckande.
Men man kan hävda att en sådan uppfattning överskattar individens autonomi och att den leder till en annan form av förtryck. Tankegången blir tydligast när vi betraktar stereotypa uppfattningar av olika slag – till exempel rörande kön eller sexualitet (Taylor 1994).
Det kan tyckas orättfärdigt att lämna åt den enskilde att avgöra om denne vill anamma dessa uppfattningar eller inte. Vi har sällan något val. Uppfattningarna letar sig in i oss och blir till våra egna. De internaliseras, som det heter.
Föreställningen om den enskilde som väljer hur han ska leva sitt liv förefaller med andra ord överdrivet optimistisk. Ofta är valet redan gjort åt oss. De värden som för tillfället hålls fram i samhället tenderar att vinna.
Vi kan alltså formellt sett vara fria att fatta vilka beslut vi vill rörande hur vi ska leva våra liv, men likväl vara bundna av en rad uppfattningar som vi internaliserat. Vi vet alltså inte alltid när vi är förtryckta. Och vi vet heller inte när vi i färd med att förtrycka, när vårt agerande gentemot den andra involverar stereotyper av olika slag.
*
Situationen tycks ganska prekär. Vad göra? En strategi vore att erkänna det avvikande – hos sig själv och andra. Det som är värdelöst eller skadligt enligt de gängse, stereotypa måttstockarna. Allt det som finns i det egna, i särarten. Ännu en anledning att stärka denna särart, tycks det som.
Denna strategi kan naturligtvis leda till konflikter. Jag uppfattar ditt sätt att leva som styrt av stereotyper av olika slag. Du är enligt min mening förtryckt – av dig själv (via internalisering). Jag försöker att bekräfta ditt sanna jag såsom jag uppfattar det. Du å din sida
27
hävdar att du lever som du vill. Du bryr dig inte om det jag kallar ditt sanna jag. Och förtrycket står jag för – som inte lämnar dig ifred.
*
Bör vi lämnas ifred med våra stereotypa uppfattningar om oss själva om vi så önskar? Kanske inte alltid, lyder det försiktiga svaret – men förr eller senare måste den välvilliga medmänniskan böja sitt huvud och respektera den andres suveränitet.
Den välvilliga medmänniskan måste också ha i minnet att hon inte alltid ser den andre såsom han är – hur mycket hon än vill det. Och det är alltid i slutändan upp till den enskilde att godta som sin egen den särart som medmänniskan presenterar. Låt mig ta ett exempel. En människa av judisk börd kanske inte alls är intresserad av att betraktas som jude även om den judiskhet jag tillskriver honom är fullständigt befriad från negativa stereotypier. Han vill kanske helt och hållet slippa att bli etniskt kategoriserad (Appiah 1994).
Det vore naturligtvis förtryckande att utgå från att en sådan hållning nödvändigtvis skulle bottna någon form av självförnekelse. Liknande resonemang kan föras med avseende på sexualitet eller kön.
*
Jag vill nu återknyta till den tolkning av teserna (5) och (6) som gjordes mot slutet av föregående kapitel. Enligt denna tolkning föreslår teserna något ganska modest, nämligen att det, givet vad vi övrigt värderar, kan vara idé att odla vissa delar av den egna särarten, eftersom detta kan vara till gagn vid realiserandet av andra värden. Särarten är en resurs vid sidan av andra.
Med anledning av det resonemang som just förts om internalisering kan det finnas anledning att skärpa formuleringen något. Vi bör alltså odla särarten även då detta bär oss emot – alltså då vi inte vill det – ty denna motvilja kan vara uttryck för stereotypa uppfattningar av olika slag.
Läraren som terapeut och kulturambassadör: kritik av tes (8)
Kan vi ägna svenskundervisningen åt att bekräfta elevernas särart? Man kan efter vad som hittills sagt undra om svensktimmarna erbjuder ett lämpligt forum för en sådan verksamhet.
Det har nämligen framkommit att särarten inte är någon helt okomplicerad företeelse. Vi har till exempel uppmärksammat förekomsten av stereotypier och visat hur dessa kan leva sitt
28
eget liv i oss utan att vi är medvetna om det. Det finns en ständig risk att vi förfalskar vår egen eller någon annans särart.
Att finna ut sanningen om sig själv – om vi nu tror att det finns en sådan – kräver mycket tid och möda. Och en kompetens som det är långt ifrån säkert att den gemene svenskläraren har. För att söka vår personliga särart vänder vi oss terapeuter av olika slag och för att söka vår kulturella särart uppsöker vi företrädare för kulturen i fråga. Är det meningen att läraren ska fungera både som terapeut och ambassadör för alla kulturer som finns representerade i klassrummet? Vem går iland med det?
God vilja räcker inte – det har redan konstaterats i tidigare kapitel. En lärare kan även om detta inte alls är hans avsikt likväl förvränga en elevs personliga och kulturella särart.
Privat och offentligt: kritik av tes (9)
Bör vi ägna svenskundervisningen åt att stärka elevernas personliga och kulturella särart? Att svenskundervisningen som vi såg i förra kapitlet inte förefaller lämpad för detta ändamål talar förstås emot. Men det finns fler skäl att förhålla sig skeptisk.
Det första skälet har att göra med integritet. En terapeut eller kulturell företrädare möter man inte i det offentliga rummet – utan i ensamhet eller tillsammans med andra som sökt sig till just den här gemenskapen. Det kan röra sig om gruppterapi eller en gudstjänst eller en kulturförening av något slag.
En gymnasieklass innebär en helt annan typ av gemenskap. Den formas av skolledningen utifrån elevernas ansökningar till ett visst utbildningsprogram. Innebär det inte en kränkning av elevernas integritet att inom ramen för en sådan gemenskap syssla med dessas personliga och kulturella särart?
*
Man kan också hävda att en sådan verksamhet kränker elevernas autonomi. Som framkommit i tidigare kapitel är det upp till eleven att avgöra om denne vill söka sin särart eller inte. Till en viss gräns är det försvarbart att vi som medmänniskor lägger oss i detta val. Men i slutändan måste vi respektera elevens rätt att själv besluta i denna fråga.
Men hur ska en elev som inte vill stärka sin särart kunna följa undervisningen? Denna ska ju enligt den nuvarande kursplanen vara inriktad på att stärka särarten. Det tycks som om en sådan undervisning fråntar eleven rätten att i det offentliga rummet uppträda avklädd sin personliga och kulturella särart om denne så önskar.
29
Självbekräftelse i språk och litteratur: kritik av teserna (10’’) och (11’)
Återstår teserna (10’’) och (11’). Vår tidigare genomgång av dessa teser visade att språk och litteratur kan användas för att stärka särarten. Det är alltså möjligt att använda språk och litteratur i självbekräftande syfte. Samtidigt bör vi komma ihåg att språk och litteratur också kan ha motsatt verkan.
Vi tar litteraturen som exempel. I denna lyfts inte endast det säregna fram och utan också det gemensamma. Därutöver stöter vi ofta i litteraturen på det annorlunda – det som inte är som vi själva. Det är alltså inte alls säkert att mötet med litteraturen kommer att innebära att min särart stärks. Ett sådant möte kan lika gärna få till följd att jag närmar mig kollektivet.
Det är som sagt också möjligt att jag i min läsning konfronteras med en helt annan särart – en helt annan personlighet eller kultur. En sådan konfrontation kan förstås leda till att jag stärks i min uppfattning om mig själv – att jag genom att se vad jag inte är blir mer medveten om vad jag är. Men den kan också få ett annat resultat – nämligen att min identitet luckras upp och blandas med detta andra.
Detta resonemang kan naturligtvis överföras också till andra former av språk och kommunikation. Det kan låta högtravande, men i varje möte med en annan människa sätter jag faktiskt min särart på spel. Resultatet kan bli att det gemensamma eller det annorlunda tar överhanden.
Teserna (10’’) och (11’) måste alltså inskränkas något:
10’’a. Språket (och litteraturen) kan stärka den personliga identiteten. 11’a. Språket (och litteraturen) kan stärka den kulturella identiteten.
30
Slutsats
Den kritik som inledningsvis riktades mot teserna (1) och (2) tycks inte särdeles drabbande. Nog verkar det finnas något säreget hos varje person och kultur. Inte heller den avslutande kritiken mot teserna (10’’) och (11’) är av det verkligt allvarliga slaget. Med hjälp av de föreslagna inskränkningarna kan teorin räddas.
Den övriga kritiken förefaller mig dock allvarligare. Särarten, den personliga eller den kulturella, behöver alls inte vara viktig för alla. Om den är viktig är den det ofta på grund av dess relation till något annat värde – det vi kallade måttstockar. Teserna (5) och (6) gäller alltså långt ifrån som de står.
Som vi har sett kan mycket gå snett när vi försöker hjälpa någon stärka sin identitet. Och att vi lärare skulle vara särskilt lämpade för ett sådant uppdrag tycks som vi såg i vår kritik av tes (8) inte vara fallet. Dessutom kan en verksamhet av det här slaget kränka elevernas integritet och autonomi. Så enligt den kritik som framfördes mot tes (9).
*
Mot bakgrund av all denna kritik tycks mig det mig vara en förändring till det bättre att de kommande styrdokumenten för svenska inte längre anger som att undervisningen ska syfta till att stärka den personliga och kulturella identiteten.
*
Jag kan tänka mig att det finns läsare som håller med om ovanstående kritik, men som likväl tvekar inför slutsatsen. Bör skolan verkligen inte påverka elevernas identitet? Återstår för familj, nära vänner, andra tongivande människor i omgivningen och – inte minst – reklam, media och politiker att fara fram med denna identitet som de vill. Alla dessa intressenter har helt klart inte elevernas bästa för ögonen. Bör skolan inte försöka vara en godartad motkraft till all denna potentiellt elakartade påverkan?
Det tycker jag den bör vara. Men inte genom att stärka elevernas identitet, utan genom att göra dem medvetna om att deras självbild är under ständig påverkan från alla håll. Man bör också göra tydligt hur subtil denna påverkan är – att den ofta sker utan att vi är medvetna om det. I både de nuvarande och kommande styrdokumenten beskrivs svenskan som ett kommunikationsämne. Det hör till den mörka sidan av mänsklig kommunikation att vi kan påverkas av andra på ett sätt som inte är oss till gagn – och utan att vi märker det. Svenskämnet bör som jag ser det helt klart göra eleverna medvetna om hur sådan otillbörlig påverkan fungerar.
31
Man kan kanske säga att jag önskar att svenskundervisningen stärker medvetenheten om identiteten, men inte identiteten som sådan. Den enskilde eleven kan sedan utnyttja denna ökade medvetenhet så som han finner bäst. Kanske vill han just stärka sin befintliga personliga och/eller kulturella identitet. Eller så vill han överskrida den. Det är som sagt upp till eleven själv att göra med denna ökade medvetenhet vad han vill.
Konsekvenser för svenskundervisningen
Hur kommer nu denna förändring i styrdokumenten påverka svenskundervisningen? Frågan ställs under antagandet att läraren ifråga är medveten om förändringen och har för avsikt att ta hänsyn till den. I annat fall är det klart att inget behöver hända.
Det kan tyckas som om svenskan i och med den förändring som skisserats i den här uppsatsen går från att vara ett erfarenhetsbaserat ämne till att bli en kombination av färdighetsämne och litteraturhistoriskt bildningsämne (Malmgren 1996). Men det tror jag inte stämmer helt och hållet. Det är sant att talet om personlig och kulturell identitet i de nuvarande styrdokumenten leder läraren i riktning mot en erfarenhetsbaserad undervisning. Att låta undervisningen bestå av ren färdighetsträning i kombination med litteraturhistoria hade varit att frångå vad som sägs i den nuvarande ämnesplanen. Då hade inte tillräcklig hänsyn tagits till stärkandet av den personliga och kulturella identiteten.
Det är också sant att de kommande styrdokumenten verkar tillåta en undervisning där ren färdighetsträning kombineras med litteraturhistoria2. Men som jag ser det tvingas vi inte i den här riktningen. De nya styrdokumenten lämnar såvitt jag förstår öppet om vi vill göra vår undervisning erfarenhetsbaserad eller inte.
Bör vi göra undervisningen erfarenhetsbaserad, med tanke på vad som framkommit i den här uppsatsen? Jag har ju påvisat en rad faror med att syssla med stärkandet av identiteten i svenskundervisningen. Men även om vi inte bör ägna oss åt att stärka identiteten kan vi likväl
utgå från densamma. Vi börjar i elevernas egen värld – det meningssammanhang som är deras
– för att sedan ta oss någon annanstans.
Är det inte just så den erfarenhetsbaserade undervisningen är tänkt att fungera? Vi börjar i det egna och vidgar efterhand vyerna. I ett försök att tillämpa det Nilsson (1997) kallar tematisk undervisning genomförde jag under min praktik i höstas ett temaarbete om outsiders
2Med undantag för en passage. Under rubriken ”Ämnets syfte” heter det att eleverna ska få sätta innehållet i skönlitteratur
32
i en klass med estetelever. Vi började i elevernas egna känslor av utanförskap, gick vidare till outsiders som eleverna kände till i sin omgivning, för att sedan tala om typer av utanförskap som eleverna inte hade direkt erfarenhet av.
Det är möjligt att eleverna efter ett sådant temaarbete återvänder till sin egen identitet och finner den stärkt. Men likväl kan den vara uppluckrad. Eller har identiteten tagit en helt ny form. Bör inte undervisningen lämna utrymme för sådana genomgripande förändringar hos eleverna?3
Avslutande utblick
Jag har i den här uppsatsen behandlat en av de skillnader som finns mellan nuvarande och kommande styrdokument. Det finns andra som också är viktiga att beakta – bland annat förändringar i litteraturundervisningen som innebär att stilistik och berättarteknik betonas på ett annat sätt än tidigare (Skolverket 2011; ämnesplanen, punkt sex). Jag hoppas att min uppsats kan inspirera till att denna och andra skillnader mellan nuvarande och kommande styrdokument undersöks.
Jag hoppas också att mitt sätt att förhålla mig till styrdokumenten kan inspirera någon. Jag menar att den typ av argumentationsanalys jag använder här kan vara till gagn för forskningen kring styrdokument och kanske också för andra delar av pedagogiken.
I alla sammanhang där påståenden förekommer kan en argumentationsanalys genomföras. En sådan analys har prövandet av sanning och giltighet som mål. Argumentationsanalys
3
Är det min uppfattning att all svenskundervisning bör vara erfarenhetsbaserad? Personligen skulle jag nog lägga tyngdpunkten på den erfarenhetsbaserade undervisningen, men jag skulle också lämna dörren öppen för formaliserad (alltså icke-funktionaliserad) färdighetsträning och litteraturhistoria.
Att göra undervisningen erfarenhetsbaserad är ett sätt att skapa mening genom att anknyta till elevernas egna erfarenheter. Men kan inte bristen på mening ibland vara en tillgång? Jag skulle vilja göra en jämförelse med självförsvarsträning, som jag har en viss erfarenhet av. Stora delar av den träningen är formaliserad, inriktad på att inöva nya rörelse- och reaktionsmönster. Det finns i denna träning få likheter med en verklig självförsvarssituation. Inget våld, ingen smärta, ingen hets eller rädsla. Men övar man bara i realistiska situationer kommer de nya rörelse- och reaktionsmönstren aldrig eller svårligen etableras. I stället kommer redan befintliga sätta att reagera och agera att triggas.
Formaliseringen kan alltså vara ett sätt att övervinna begränsningar. Det är möjligt att detta också gäller för svenskundervisningen, det är min tanke. Funktionaliserar vi undervisningen för hårt finns det en risk att eleverna blir kvar i gamla mönster.
Jag har i detta sammanhang inte ambitionen att övertyga läsaren om riktigheten i det just sagda. Men jag lämnar honom med dessa tankegångar och hoppas att han åtminstone finner dem bestickande…
33
skiljer sig med andra ord från många av de metoder som används inom samhällsvetenskapen, exempelvis diskursanalysen (Börjesson 2003). Det är vanligt inom samhällsvetenskapen att man betraktar de texter man undersöker som uttryck för olika diskurser eller ideologier. Samhällsvetaren skriver fram dessa diskurser eller ideologier och är sedan nöjd.
Argumentationsanalysen utgår i stället från att vi kan och bör pröva rimligheten i det som sägs. Man ställer inte bara uppfattningar mot varandra utan försöker också avgöra vilken uppfattning som är den bästa. Jag tror med andra ord att argumentationsanalysen skulle kunna fungera som en motvikt mot det relativistiska synsätt man finner exempelvis hos många diskursanalytiker.
34
Referenser
Appiah, K Anthony (1994). “Identitet, autenticitet, överlevnad”. Översättning: Sven-Erik Thorell och Thomas Lindén. I Gutmann, Amy (red.). Det mångkulturella samhället och
erkännandets politik. Göteborg: Daidalos.
Björnsson, Gunnar, m.fl. (1994). Argumentationsanalys. Stockholm: Natur och kultur. Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur.
Föllesdal, Dagfinn (1994). “Hermeneutics and the Hypothetico-Deductive Method”. I Martin M och McIntyre L C (red.): Readings in the philosophy of social science. Cambridge: MIT Press.
Gutmann, Amy (red.) (1994). Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Göteborg: Daidalos.
Hunter, Geoffrey (1971). Metalogic: An introduction to the metatheory of standard first order
logic. London: Macmillan.
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan (1997). Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Quine, Willard Van Orman (1960). Word and object. Cambridge: MIT Press. Skolverket (2000). Kursplaner 2000. Stockholm: Skolverket. www.skolverket.se
Skolverket (2011). Ämnesplaner och kursplaner för gymnasieskolan 2011. Stockholm: Skolverket. www.skolverket.se.
Strawson, Peter Frederick (1959). Individuals: an essay in descriptive metaphysics. London: Meuthen.
Taylor, Charles (1989). Sources of the self. The making of modern identity. Cambridge: Harvard University Press.
35
Taylor, Charles (1994). “Erkännandets politik”. Översättning: Sven-Erik Thorell och Thomas Lindén. I Gutmann, Amy (red.). Det mångkulturella samhället och erkännandets politik. Göteborg: Daidalos.
Utbildningsdepartementet (1994). 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94. Stockholm: Fritzes boktryckeri.
