Bachelorarbeit
Das Bild von Deutschland, Österreich
und der Schweiz in schwedischen
Lehrbüchern für das Fach Deutsch am
Gymnasium, Stufe 4
Author: Olle Anjou Supervisor: Corina Löwe Examiner: Bärbel Westphal Term: HT20
Representation of Germany, Austria, and
Switzerland in Swedish German books for the
upper secondary school
Abstract
This paper presents an analysis on three German books that are written for stage 4 German learners at the Swedish high school. The analysis was made to find out how often Germany, Switzerland and Austria were presented in the books, as well as to find out with which Themes in the books they are associated with.
The following Questions are in focus of this paper:
- What themes are being used to represent Germany, Switzerland, and Austria?
- What are the main themes in the schoolbooks? - How do the Countries stand against one another?
The results show that the focus is mainly on Germany. The German history between 1945-1990 and German literature is frequently used when depicting Germany in schoolbooks for German class, stage 4, at the Swedish high school. Switzerland is presented through its four official languages German, French, Italian, and Romansh as well as goods such as clocks, chocolate, and cheese. Meanwhile is Austria mostly represented by famous people like Elfriede Jelinek or Lise Meitner. Lastly a comparation of the analyzed schoolbooks is presented. Some themes are recurring in all three books. At the same time, the books are differently structured and used different themes that were more or less relevant.
Key words
Text analysis, German schoolbooks, representation of Germany, Switzerland, and Austria, High School, Sweden
Acknowledgments
A big thank you to Corina Löwe for the help and support during the writing of this paper.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung……….1
1.1 Ziel und Fragestellungen………2
2. Methode & Materialien………3
2.1 Methode………..3
2.2 Präsentation der Primärliteratur………..5
4. Theoretischer Rahmen……….7
4.1 Lehrwerkforschung………7
4.2 Stereotypenforschung………11
4.3 Interkulturalität………...13
5. Analyse & Ergebnisse………14
5.1 Quantitative Analyse………14 5.2 Qualitative Analyse………20 5.2.1 Deutschland………..20 5.2.2 Die Schweiz………22 5.2.3 Österreich………..24 6. Schlussdiskussion………..25
6.1 Vergleich zwischen den analysierten Lehrbüchern………..25
6.2 Vergleich mit der Studie von Kirsch……….28
7. Fazit………29
8. Literaturverzeichnis………31
8.1 Primärliteratur………..31
8.2 Sekundärliteratur………....31
1. Einleitung
In der Geschichte Schwedens hat Deutschland und die deutsche Sprache schon immer eine große Rolle gespielt. Laut der Deutsch-Schwedischen Handelskammer war Deutschland bereits in der Hansezeit einer der wichtigsten Handelspartner Schwedens (Deutsch-Schwedische Handelskammer, o.J.), und aus heutiger Sicht ist es immer noch so.
Laut der Handelskammer gibt es ungefähr 1200 deutsche Firmen in Schweden, die über 80.000 Angestellte haben und 1800 schwedische Firmen haben Filialen in Deutschland mit fast 130.000 Angestellten. Aus ökonomischer Sicht ist es daher sinnvoll, Deutsch zu lernen. Heutzutage ist Deutsch in der schwedischen Schule1 jedoch nicht so populär wie früher. In einem Artikel von Skolvärlden (Larsson, 2018) wird erwähnt, dass heute nur 17 Prozent der Schüler in der Grundschule Deutsch lernen. Im Vergleich dazu waren es 42 Prozent vor 20 Jahren. Im Gymnasium lernen nur drei Prozent der Schüler Deutsch. In demselben Artikel wird erwähnt, dass je weiter fortgeschritten das Niveau, auf dem Deutsch gelernt wird, desto weniger Lernende gibt es (Larsson, 2018).
Eine bedeutende Rolle für das wachsende Desinteresse an Deutsch in der Schule spielt unter anderem der Aufschwung des Englischen seit der Mitte des 20. Jahrhunderts. Die schwedische Schulbehörde, Skolverket (2008:25), schreibt, dass Englisch erst mit dem Lehrplan Lgr 62 im Jahr 1962 für die Grundschule obligatorisch wurde. Dies führte dazu, dass Englisch bevorzugt wurde. Im Laufe der Zeit hat Englisch immer mehr Platz sowohl in der Schule als auch in dem Alltagsleben in Schweden bekommen. Die Englischkenntnisse der Schweden sind sehr gut, allerdings hat dies zu einer Mentalität geführt, dass das Erlernen einer zweiten Fremdsprache als nicht notwendig betrachtet wird.
Um diesem Trend entgegenzuwirken, führt die Handelskammer und die deutsche Botschaft in Stockholm zwischen 2018 – 2021 ein Projekt namens „Deutsch – Ditt val!“ (Übersetzung: deine Wahl!) durch, um das Interesse für das Deutschlernen zu fördern. Dies ermöglicht den Schüler zu sehen, welche Rolle Deutsch in unterschiedlichen Kontexten spielt und wie es sie in ihrem zukünftigen Studium oder in ihrer zukünftigen Arbeit unterstützen könnte. So können die Schüler nicht nur ihre Deutschkenntnisse verwenden und verbessern, sondern sie können auch authentische Situationen, in denen Deutsch verwendet wird, erfahren. Dabei
1 In der schwedischen Schule fängt Deutschunterricht in der sechsten Klasse an. Dann lernt man Deutsch bis zur neunten Klasse in der Grundschule und auf dem Gymnasium macht man weiter. Die meisten bringen es bis Stufe 4, was Niveau B1 entspricht.
können sie das Bild, das sie in der Schule durch die Lehrkräfte und die Lehrwerke vermittelt bekommen haben, kritisch hinterfragen.
Das Lehrbuch ist ein wichtiger Bestandteil des Fremdsprachenunterrichtes und in dieser Seminararbeit werden drei schwedische Lehrbücher für das Fach Deutsch am Gymnasium, Stufe 4, analysiert. Laut Skolverket gibt es keine offiziell festgelegte Definition des Begriffs Lehrwerk (Skolverket, 2006:14, zitiert nach dem Lehrplan für die Grundschule, 1980) „Lehrmittel sind solche, die Lehrer und Schüler verwenden, um konkrete Ziele zu erreichen.“2
In dieser Seminararbeit werden Lehrbücher, die für den Unterricht geschrieben sind, mit denen die Ziele des Kurs- und Lehrplanes erreicht werden können, als Lehrmittel betrachtet. Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS) gilt als eine gemeinsame Vorlage für ganz Europa für die Ausarbeitung von Kursplänen, Lehrplänen, Prüfungen und Lehrmitteln im Bereich Sprachenlernen (GERS, Skolverket, 2007:1). Ein zentraler Inhalt in den Kurs- und Lehrplänen von Skolverket (2011) ist, dass die Schüler „Diskussionen und Reflektionen über die Lebensbedingungen, Gesellschaftsfragen und kulturellen Erscheinungen in verschiedenen Zusammenhängen führen sollen.“3 (Skolverket, Ämnesplan Moderna språk). In Bezug auf die Übermittlung von Kultur und Landeskunde des Zielsprachenlandes spielt das Lehrbuch immer noch eine große Rolle im Fremdsprachenunterricht.
1.2 Ziel und Fragestellungen
Das Ziel dieses Aufsatzes ist es, schwedische Lehrbücher für das Fach Deutsch, Stufe 4, zu analysieren, um herauszufinden, mit welchen Themen die Länder der Zielsprache dargestellt werden, wie die Darstellungen der Länder zu interpretieren sind und auf welchem Land der Fokus liegt. Die folgenden Fragestellungen sind hierbei zentral:
- Welche Themen werden in ausgewählten schwedischen Deutschlehrbüchern verwendet, um Deutschland, die Schweiz und Österreich zu präsentieren?
- Welche thematischen Schwerpunkte kommen vor?
2 Zitat in Schwedisch: „I undersökningen används en bred definition av läromedel som har sin utgångspunkt i 1980 års läroplan, där läromedel beskrivs som sådant som lärare och elever använder för att eleverna ska nå uppställda krav.”
3 Zitat in Schwedisch: „Undervisningen i ämnet moderna språk ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande…5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket talas.” Skolverket, Moderna språk, Ämnets syfte.
- Wie ist die Gewichtung in der Präsentation der deutschsprachigen Länder? - Wie unterscheiden sich die Lehrwerke?
2. Methode & Materialien
In dieser Bachelorarbeit wird eine Lehrwerkanalyse durchgeführt, in der drei schwedische Schullehrbücher analysiert werden, die für das Fach Deutsch am schwedischen Gymnasium, Stufe 4 verwendet werden. Die Untersuchung wird in zwei Teilen durchgeführt und besteht aus einer quantitativen und einer qualitativen Analyse. In der Schlussdiskussion unter dem Punkt 6.1 werden die analysierten Lehrwerke miteinander verglichen und unter dem Punkt 6.2 werden die Ergebnisse der Analyse dieses Aufsatzes mit einer vergleichbaren Studie von Frank-Michael Kirsch (1998) verglichen, um potenzielle Veränderungen in den Lehrwerken zu finden.
2.1 Methode
In einem ersten Schritt erfolgt eine quantitative Untersuchung, um einen inhaltlichen Überblick über die Lehrwerke zu erhalten. In diesem Teil der Untersuchung werden die Fragestellungen „Welche Themen werden in einigen heutigen schwedischen Deutschlehrbüchern verwendet, um Deutschland, Österreich und die Schweiz zu präsentieren?“ und „Welches Land steht im Fokus?“ berücksichtigt.
Die quantitative Untersuchung wird mittels einer manuellen Auszählung durchgeführt. Dabei werden Erwähnungen in den Bereichen Inhaltsverzeichnis, Grammatikseiten, Kapitelnamen wie „Vielsprachige Schweiz“ (Einverstanden 2, 2011:58), Texte und dazugehörige Textfragen wie „Welche sind die offiziellen Landessprachen der Schweiz?“ (Deutsch Na klar! 4, S.43), die Aufgaben eines Kapitels wie „Spracharbeit“, „Wortarbeit“, „Sprechen“, „Höraufgabe“, „Grammatikübungen“ und „Projekte“ gezählt. Dabei wurden sowohl die Wörterlisten als auch der Inhalt der Höraufgaben nicht berücksichtigt. Die Wörterlisten enthalten einen alltäglichen Wortschatz aller Länder und zeigen keine Tendenzen spezifisch über ein Land. Die Höraufgaben werden für diese Arbeit nicht angehört. Dennoch werden die Kapitelüberschriften und die Beschreibung der Höraufgabe gezählt wie im Kapitel 29 in Einverstanden 2 „Unserer Österreich“ (Kapitelüberschrift) und „Die Brüder Simon (17) und Philip (15) wohnen in Stockholm und gehen auf die deutsche Schule. Weil ihr Vater aus Österreich kommt, macht die Familie dort regelmäßig Urlaub. In unserem Jugend-Direkt-Interview erzählen die Jungs, was Österreich für sie bedeutet.“
(Beschreibung einer Höraufgabe in Einverstanden 2, S.113) In diesem Beispiel wird die Landesbezeichnung dreimal gezählt, um ausführlicher beantworten zu können, wie häufig ein Land in den untersuchten Lehrbüchern erwähnt wird.
Im Detail werden folgende Ausdrücke erfasst: Landesbezeichnungen wie „Deutschland“, Orte wie „Bern“, bekannte Personen oder Merkmale eines Landes wie „Heinrich Böll“ oder „Die Mauer“, die Deutschland zugeordnet werden oder Wortgruppen, die mit einem landesähnlichen Attribut wie „Schweizer Schokolade“, das die Schweiz zugeordnet wird, vorkommen. Sowohl Präsentationen von bekannten Personen wie Goethe in
Lieber Deutsch 4 2.0 (2015:157-162) als auch Textabschnitte aus bekannten Büchern wie
„Crazy“ in Deutsch Na klar! 4 (2014:156-158) oder „Tschick“ in Deutsch Na klar! 4 (2014:163-167), die Deutschland zugeordnet werden, Gedichte wie „Im Nebel“ in
Einverstanden 2 (2011:130), das die Schweiz zugeordnet wird oder Lieder wie „Das alles
wäre nie passiert“ in Einverstanden 2 (2011:82-23), das Deutschland zugeordnet wird, werden gezählt. Die Texte werden zum einem dem Land des Autors zugeordnet. Zum anderen werden sie aber auch wenn Landesbezeichnungen, Orte, Personen oder Landesmerkmale in den literarischen Texten vorkommen, ausgezählt. Schlussendlich wird das Wort „deutsch“ wenn es in Verbindungen wie „die deutsche Sprache“ oder „ein deutsches Buch“ in einem Text vorkommt, nicht gezählt, da diese Nennungen sich auf die Sprache und nicht auf das Land Deutschland beziehen.
In der qualitativen Analyse werden die Ergebnisse der quantitativen Untersuchung näher analysiert, um die Fragestellung „Wie werden die Themen präsentiert?“ beantworten zu können. Es wird unter anderem untersucht, welche Themenschwerpunkte in den analysierten Lehrwerken dargestellt werden und ob diese z.B. mit Geografie, Lebensqualität, Umwelt, Technik, Zukunft, Geschichte zusammengefasst werden können. In diesem Teil der Untersuchung werden die Texte und Themen näher analysiert, um herauszufinden, welche konkrete Bilder die Themen über ein Land vermitteln. Beispielsweise wird in Kapitel 2, Unterkapitel 2c „Erfolgreiche Ausbildung“ in Deutsch Na klar! 4 (S.86-100) das duale Ausbildungssystem präsentiert. Bereits im ersten Abschnitt wird deutlich, dass der Fokus auf Deutschland liegt, „Das deutsche Schulsystem ist in den Bundesländern verschieden.“ (Deutsch Na klar! 4, S.87).
In der Schlussdiskussion, unter Punkt 6.1, werden die analysierten Lehrwerke bezüglich ihres Aufbaus und ihrer Darstellung der Themen miteinander verglichen. Ziel hierbei ist es, Unterschiede und Ähnlichkeiten zwischen den Büchern zu finden. Unter dem zweiten Punkt
in der Schlussdiskussion werden die Ergebnisse mit der Studie „Mangel aber ist
Mangelware“ von Frank-Michael Kirsch (1998) verglichen. Diese Studie ist von zentraler
Bedeutung für diese Arbeit, um Veränderungen über Zeit, wie z.B. den Einzug neuer Themen, wie Vielfalt oder veränderte Stereotypen, untersuchen zu können oder wie Kirsch bereits feststellte: „Ein Zeitraum von ca. fünfundzwanzig Jahren ist nötig, um Kontinuitäten als solche zu erkennen und tendenzielle Veränderungen feststellen zu können.“ (Kirsch, 1998:8) Sowohl eine Betrachtung thematischer Veränderungen als auch die Darstellung der Themen und im Umgang mit Stereotypen in den Lehrwerken wird durchgeführt.
Wichtig zu wissen ist, dass in diesem Aufsatz nur drei Lehrbücher für das Fach Deutsch am Gymnasium gewählt wurden, während in der Studie von Kirsch (1998) zahlreiche schwedische Lehrbücher für das Fach Deutsch analysiert wurden. Außerdem lag der Fokus in Kirschs Studie ausschließlich auf Deutschland. Die Wahl von drei ausgewählten Lehrbüchern ermöglicht es, nicht nur auf Deutschland zu fokussieren, sondern auch die Schweiz und Österreich in diesem Aufsatz zu berücksichtigen.
2.2 Präsentation der Primärliteratur
In dieser Bachelorarbeit werden Deutsch Na klar! 4, Einverstanden 2 und Lieber Deutsch 4
2.0 analysiert. Diese drei Lehrbücher wurden nach einer kleineren Umfrage in einem Forum
für Sprachlehrer ausgewählt, da sie am häufigsten von den befragten Lehrern erwähnt wurden. Die folgende Frage wurde gestellt: „Welche Lehrbücher sind die meist verwendeten im Deutschunterricht, am Gymnasium?“. Die folgende Tabelle präsentiert die untersuchten Lehrbücher mit dem Verlag, den Verfassern und dem Ausgabejahr.
Verlag Verfasser Ausgabejahr
Einverstanden 2 Bonnier Utbildning AB,
Stockholm
Christopher Moldrickx, Hans Sölch, Kjell Rindar, Hans L. Beeck
2011
Deutsch NA KLAR 4! Studentlitteratur AB, Lund
Helen Lundqvist, Anja Schüssler Nilsson
2014
Lieber Deutsch 4 2.0 Liber AB, Stockholm Annika Karnland, Anders Odeldahl, Lena Odeldahl, Lena Gottschalk
2015
Tabelle 1: Übersicht über die untersuchten Lehrwerke
• Einverstanden 2 wird in 37 kürzere Kapitel ohne Unterkapitel eingeteilt. Die meisten
präsentiert, oder Österreich in Kapitel 29 „Unser Österreich“. Deutschland wird in drei Kapitelüberschriften erwähnt: „Arbeitspraktikum in Deutschland“, Deutsche Geschichte von 1945 bis 1990“ und „Deutsche Spuren in der Welt: Tsingtau“. Die unterschiedlichen Aufgaben, die die Schüler mit Hilfe des Buches erledigen müssen, sind unter anderen, Hörtexte, Textfragen zu beantworten, Spracharbeiten wie „Welche Wörter passen zusammen?“, Sprechaufgaben, Grammatikrepetition und neue grammatikalische Elemente. Dies ermöglicht den Schülern alle sprachlichen Bestandteile in der Zielsprache zu verbessern.
• Deutsch Na klar! 4 besteht aus sechs Kapiteln, mit jeweils drei bis fünf Unterkapiteln.
Bereits im Inhaltsverzeichnis kann festgestellt werden, dass der Hauptfokus des Buches auf Deutschland liegt. Die Kapitel werden in folgende Überschriften gegliedert: „Junges Deutschland“, „Ausbildung und Beruf in Deutschland“, „Literatur in Deutschland“, „Spaß am Lesen“, „Deutsche Geschichte“ und „Deutschland und Europa“. Jedes Kapitel und Unterkapitel fängt mit einem Text an, und anschließend müssen die Schüler Fragen zum Text beantworten. Dies fördert unterschiedliche Sprachkenntnisse der Schüler, indem sie Lesen, Schreiben und Wortschatz üben. Danach folgen Übungsseiten mit unterschiedlichen Aufgaben, wie Wortschatzerklärung, Grammatikübungen, Hör- und Leseverstehen oder Projekte, wo die Schüler selbst verschiedenen Textsorten oder Präsentationen zu den Themen des Kapitels durchführen sollen.
• Lieber Deutsch 4 2.0 ist in 7 Kapitel gegliedert, die jeweils in drei bis fünf Unterkapitel
eingeteilt werden. Im Inhaltsverzeichnis kann festgestellt werden, dass der Fokus nicht besonders landesorientiert ist. Die Kapitel werden in folgenden Überschriften eingegliedert, „Rund um den Globus“, Einfach tierisch“, „Eine Zeitreise“, „Kauf dir einen Traum“, „Entscheidungen“, „Märchenhaft“ und „Geistesgrößen“. Sämtliche Kapitel enthalten mehrere Texte und dazugehörige Aufgaben. Die folgenden Aufgaben kommen in jedem Kapitel vor, Textarbeit (Fragen zum Text), Diskussionen, Wortschatz, Wortbildung, Hör- Schreib- und Sprachaufgaben. In einigen Kapiteln kommen auch Projekte vor, die die Kreativität und die Verwendung der sprachlichen Kenntnisse der Schüler fördern.
4. Theoretischer Rahmen
In diesem Abschnitt werden drei Teile behandelt. Zunächst wird Lehrwerkforschung, die für diesen Aufsatz relevant sind, präsentiert. Als Zweites wird die Stereotypenforschung dargestellt und im dritten Teil über Interkulturalität berichtet.
4.1 Lehrwerkforschung
Laut „Nationalencyklopedin“ sind Lehrmittel Ressourcen für das Lernen und den Unterricht. Hierzu zählen vor allem Lehrbücher, Lesebücher, Übungsbücher und Lexika. Heutzutage sind viele Lehrmittel auch digital verfügbar. Der Begriff Lehrmittel wird in diesem Aufsatz auf Lehrbücher eingegrenzt, die spezifisch für den Deutschunterricht Stufe 4 geschrieben worden sind.
Tim Oates (Hedman, 2017) sagt, dass das Lehrwerk eine der Schlüsselkomponenten ist, um eine gleichberechtigte Schule im Land erreichen zu können. Oates und seine Kollegen (Hedman, 2017) an der Universität Cambridge haben herausgefunden, dass die leistungsfähigsten Ausbildungssysteme Richtlinien für die Sicherung von Qualität und Gleichwertigkeit der Lehrwerke haben.
In manchen Fällen geschieht die Wahl der Lehrwerke, die in der Schule verwendet werden sollen, unter staatlicher Aufsicht und in anderen Fällen handelt es sich um eine Zusammenarbeit zwischen Forschung, Staat, Schule und Lehrern. Oates (Hedman, 2017) sagt weiterhin, dass Schweden keines der Modelle verwendet, da die Wahl der Lehrwerke in Schweden allein in der Verantwortung des Lehrers liegt (Stridsman, 2014).
Das deutet auf drei Probleme in Schweden hin: Zum einen bedeutet die Auswahl der Lehrwerke eine extra Arbeitslast für Lehrer. Zweitens führt die zunehmende Verwendung von digitalisierten Lehrmitteln dazu, dass deren Qualität schwerer zu beurteilen ist. Drittens deutet Oates (Hedman, 2017) auf die Schwierigkeiten hin, einen gemeinsamen Ausbildungsstandard im ganzen Land zu erreichen, wenn unterschiedliche Lehrbücher verwendet werden. Die Verwendung unterschiedlicher Lehrbücher können zu unterschiedlichen Bildern eines Landes und dessen Bevölkerung führen. (Hedman, 2017) Dies wird in kommenden Abschnitten näher analysiert. Dazu werden vier Arbeiten, die DaF4-Lehrwerke analysiert haben, präsentiert. Dadurch, dass es nicht viel Lehrwerkforschung über schwedische Deutschlehrbücher gibt, wurde auch Lehrwerkforschung aus anderen Ländern ausgewählt, um einen besseren Vergleich machen zu können.
Im folgenden Abschnitt wird die Analyse schwedischer Lehrbücher für das Fach Deutsch, Stufe 3, die von Johanna Fjellander (2015) im Rahmen ihrer Bachelorarbeit durchgeführt wurde, dargestellt. Ziel ihrer Arbeit ist es, die Identität in den deutschsprachigen Teilen der Welt zu untersuchten. Gemäß ihrer Analyse dominierte Deutschland in allen Lehrbüchern. Fjellander (2015) schreibt weiter, dass Deutschland häufig als jugendlich dargestellt wird, weil die Hauptpersonen in den Lehrwerkbüchern Jugendliche sind. Dies fördert das Bild einer jugendlichen und modernen deutschen Identität. Gleichzeitig schreibt sie, dass in drei der untersuchten Lehrbücher noch ein weiteres Deutschbild auffällt, das des geteilten Deutschlands zwischen 1949-1990 (Fjellander, 2015:32).
Fjellander sagt, dass wenn Österreich in den Lehrbüchern vorkommt, dann handelt es sich hauptsächlich um Musik oder die Hauptstadt Wien (Fjellander, 2015:33). Gleichzeitig wird die Schweiz in den untersuchten Lehrbüchern selten erwähnt. Die Themen, mit denen die Schweiz präsentiert wird, sind: das Atomforschungszentrum CERN und ein Antrag zum Austauschjahr in der Schweiz. Schließlich sagt Fjellander (2015:34), dass Bern, die Hauptstadt der Schweiz, die einzige Hauptstadt ist, der kein eigenes Kapitel in den Lehrbüchern gewidmet wurde.
Minna Maijala (2008) hat finnische und schwedische DaF-Lehrbücher mit einem interkulturellen Blickwinkel analysiert. Ein Unterschied zwischen den finnischen und schwedischen DaF-Lehrbüchern besteht darin, dass in den finnischen Lehrbüchern mehr Dialoge sowie das „Soap“-Konzept verwendet werden. Das heißt, dass bestimmte Lehrwerkfiguren eine „Hauptrolle“ des Lehrwerkes spielen, und durch diese die Probleme und/oder Themen des Alltags erlebt werden können. Die Lehrwerkpersonen sind Jugendliche, mit denen sich die Jugendlichen identifizieren können. Im Vergleich zu den finnischen DaF-Lehrbüchern enthalten die schwedischen Lehrbücher mehr erzählende Lehrwerktexte und literarische Texte und wenigere Dialoge (Maijala, 2008:7)
Schließlich schreibt sie, dass die Lehrbücher eine klare Trennung zwischen Ausgangs- und Zielkultur machen. Maijala schreibt, dass aus ihrer eigenen Erfahrung heraus Themen, die von den Lernenden als fremd, interessant und authentisch wahrgenommen werden, Anlass zu Diskussionen geben. (Maijala, 2008:12) Dies zeigt, dass die Schüler im Unterricht Neugier auf dem Zielsprachenland zeigen, was die Schüler motivieren können, um ein Interesse für das Land und dessen Bevölkerung aufzubauen.
Jedes Lehrwerk bietet unterschiedliche Konzepte, Ansätze und Schwerpunkte zur Landeskunde an. Beispiele hierfür sind Geschichte und Geografie, Sprachlandschaften im Sinne von pluriallingualen Varianten, wo unterschiedliche Kulturen vorkommen und die
persönliche Verbindung zwischen der vermeintlich fremden und der eigenen Kultur. Diese Schwerpunkte werden von Luiza Ciepelewska-Kaczmarek, Sabine Jentges und Marjon Tammenga-Helmantel (2020) in Landeskunde im Kontext, für DaF-Lehrbücher in den Niederlanden und in Polen analysiert.
Alle drei analysierten niederländischen Lehrbücher in dieser Arbeit legen viel Fokus auf den Alltag im deutschen Sprachraum. (Ciepelewska-Kaczmarek, Jentges, Tammenga-Helmantel, 2020:106) In manchen Lehrwerken werden die Inhalte in den Lehrstoff eingebunden. Das heißt, die Lernenden werden dazu angeregt, bestimmte landes- und kulturkundliche Informationen eigenständig zu recherchieren. (Ciepelewska-Kaczmarek, Jentges, Tammenga-Helmantel, 2020:134-135) Andere gehen explizit vor. Dabei arbeiten die Schüler mit einem Text in jeder Einheit des Lehrbuches und werden dazu aufgefordert, Aufgaben im Arbeitsbuch zu erledigen. Die Vielfalt des Deutschsprachraums wird durch Themen wie Traditionen, Sehenswürdigkeiten, kulturelle Eigenheiten, Geschichte und Geografie repräsentiert.
Ciepelewska-Kaczmarek, Jentges, Tammenga-Helmantel kommen zu dem Schluss, dass in den Lehrwerken Deutschland im Fokus steht. Gleichzeitig werden die Schweiz und Österreich ungefähr gleich häufig erwähnt. Sie betonen weiterhin, dass die landeskundlichen Inhalte nicht isoliert dargestellt werden sollen, sondern in das Thema der einzelnen Lektionen integriert werden sollen. Die Autorinnen schreiben, dass ein gutes Lehrbuch sowohl Sprachenlernen als auch Kultur/Landeskunde enthalten sollte. (Ciepelewska-Kaczmarek, Jentges, Tammenga-Helmantel, 2020:134) Wie die Lehrwerkforschung mit Lehrbüchern aus anderen Ländern zeigt, liegt das Hauptaugenmerk in den Büchern auf Deutschland. Dies entspricht den Ergebnissen von Fjellander (2015).
Es gibt nicht viel wissenschaftliche schwedische Forschung über schwedische Lehrbücher für das Fach Deutsch. Frank-Michael Kirsch (1998) ist einer der Vorreiter. In Kirschs Studie
Stille aber ist Mangelware Deutschland und die Deutschen in schwedischen Schulbüchern für das Fach Deutsch 1970-1995 (1998) werden verschiedenen Schullehrwerke analysiert, die in
diesem Zeitraum für die Grundschule und das Gymnasium für das Fach Deutsch verwendet wurden. Einleitend hält Kirsch (1998) fest, dass es wichtig ist, Lehrbücher über einen längeren Zeitraum zu analysieren, um die Entwicklung von Lehrbüchern sehen zu können (Kirsch, 1998:8).
Sowohl Textbücher als auch Arbeitsbücher wurden von Kirsch (1998) analysiert. Ergänzend zu den Lehrmitteluntersuchungen hat Kirsch 230 Studierende der Germanistik danach befragt,
was für ein Bild von Deutschland und den Lehrwerken für das Fach Deutsch am Gymnasium ihnen in Erinnerung geblieben ist. Auch den Umgang mit Stereotypen greift er auf: „Wie jede andere Untersuchung dieser Art ist auch die vorliegende mit Fragen des Umgangs mit Stereotypen, Vorurteilen und Klischees konfrontiert.“ (Kirsch, 1998:24) Dies spielt eine große Rolle, weil die meisten Schüler viele Informationen über das Land der Zielsprache im Fremdsprachenunterricht und die im Unterricht verwendeten Lehrbücher erhalten. Deswegen ist es wichtig, die Vermittlung und Darstellung von Themen im Lehrbuch kritisch zu beachten. Kirsch (1998) schreibt weiter, dass Schulbuchautoren dazu gezwungen sind, die Inhalte in den Büchern zu komprimieren. Dies führt zu einer Vereinfachung der Inhalte und folglich besteht das Risiko der Verbreitung von Stereotypen. Stereotype sind vereinfachte, schematisierte und verzerrte Vorstellungen, die Menschen über eine bestimmte Gruppe haben, die sowohl positiv als auch negativ sein können.
Laut seinen Schlussfolgerungen wird Deutschland als ein lautes Land betrachtet (Kirsch, 1998:42). Hier spielen die unterschiedliche Kommunikationsverhalten zwischen den Deutschen und den Schweden und die Bevölkerungsdichte eine große Rolle. In einem Lehrbuchtext beschreibt ein Jugendlicher aus Deutschland die Eindrücke, die er von einem Schwedenurlaub bekommen hat: „In Schweden war es so still. Als ich hier angekommen bin, bin ich richtig erschrocken: so viele Autos und so viele Menschen, Lärm und Hektik! Das ist am Anfang fast zu viel für mich gewesen. Aber jetzt geht es schon wieder (325, S.25).“ (Kirsch, 1998.46)
Weiter schreibt Kirsch, dass die schwedischen Lehrbücher für das Fach Deutsch, die seit Mitte der 1970er-Jahren geschrieben wurden, als modern und aktuell für ihre Zeit betrachtet werden können. (Kirsch, 1998:50) Themen, die schon in den 1970er-Jahren behandelt wurden und zum Zeitpunkt von Kirschs Studie immer noch aktuell sind, sind „Entwicklungshilfe, Welthunger, Massenfluchtbewegungen, Gastarbeiter, Atommüll, Gefahren für die Tierwelt, Energieressourcen und das Energieversorgungsprogram der EG.“ (Kirsch, 1998:51) Die Wahl der Themen ist mit dem persönlichen Engagement der Verfasser verbunden. Dadurch, dass diese Themen relevant für die Gegenwart in dieser Zeit waren, wird der Bezug zu einem realistischen Deutschlandbild des Lerners gefördert. (Kirsch, 1998:249)
Kirsch (1998) greift die Problematik der Modernität und Aktualität der untersuchten Lehrbücher auf, indem er sie mit der Umfrage der Germanistikstudenten vergleicht. Die befragten Studenten antworteten, dass sie die Deutschlehrbücher nicht mehr zeitgemäß empfunden haben. Kirsch (1998) verteidigt die Lehrbücher, indem er schreibt, dass es nicht erwartet wird, ein Lehrbuch länger als fünf Jahre zu verwenden. Innerhalb von fünf Jahren
wandelt sich viel und neue Lehrbücher müssen geschrieben werden, um relevant für die Zeit zu sein.
Des Weiteren wird Belletristik als ein wichtiger Teil des Deutschlernens betrachtet, was von den befragten Germanistikstudenten und zahlreichen Lehrern bestätigt wird. (Kirsch, 1998:241) Hier werden z.B. Bölls „Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral“ und Hohlers „Der Verkäufer und der Elch“ als beliebt und humorvoll hervorgehoben (Kirsch, 1998:77-78). Weiter weist er auf den stereotypen Umgang mit Deutschland und den Deutschen in den Lehrbüchern hin und kritisiert, dass Stereotype in den schwedischen Schullehrwerken eigentlich nicht verstärkt, sondern abgebaut werden sollten. (Kirsch, 1998:242) „Die Sicht auf Deutschland und die Deutschen im schwedischen Deutschlehrbuch ist unverkennbar geprägt von den kulturellen Mustern, Werten und Normen der schwedischen Gesellschaft.“ (Kirsch, 1998:244) Hier ist zu verstehen, dass nicht nur die Fremdsprachenkultur eine Rolle in dem Lernen einer Fremdsprache spielt, sondern auch die eigene Kultur das Lernen der neuen Fremdsprache prägt. Einige Themen, die als Stereotype über Deutschland aufgefasst werden können, sind u.a. „Autobahn“, „Industrie“, „Der dicke Deutsche“, „Bier“ und „Bratwurst“.
Des Weiteren wird die Zeit vom Jahr 1933 bis zu der Gegenwart (d.h. bis zum Ausgabejahr von Kirschs Studie) in den analysierten Lehrbüchern häufig thematisiert (Kirsch, 1998:254). Hier werden Themen wie der Zweiten Weltkrieg, der NS-Staat und die Nachkriegszeit, insbesondere die DDR und die BRD als Teil der deutschen Geschichte aufgearbeitet.
4.1.2 Stereotype
Astrid Rasmussen (2016) schreibt, dass es zahlreiche Definitionen des Begriffs Stereotyp gibt. Der Begriff wird oft als eine unbewusste, simplifizierte Wahrnehmung der Welt verstanden. Diese Reduzierung kann sowohl eine positive als auch eine negative Auswirkung auf das Bild anderen gegenüber haben. Des Weiteren kann es zu falschen Verallgemeinerungen führen, (Rasmussen, 2016:211-212)
Rasmussen (2016:212) fordert, dass Vorurteile5 abgebaut werden müssen, so dass die interkulturelle Kompetenz weiterentwickelt werden kann. „In den 1990er Jahren wurden vom Europarat die Entwicklung eines interkulturellen Bewusstseins und einer positiven Einstellung gegenüber fremden Kulturen zu Zielen des Fremdsprachenunterrichtes erklärt, was die Überwindung nationaler Stereotype einschließt.“ (Rasmussen zitiert nach Trim,
North, Coste, Sheils (GER), 2001:14, 23-24, 105-106) Es ist wichtig, dass die Schüler ein vielfältiges Bild des Zielsprachenlandes bekommen, um sich eine eigene Meinung bilden zu können.
Iwona Wowro (2010:313) schreibt, dass Stereotype in der interkulturellen Kommunikation eine wichtige Rolle spielen. Aber die negative Stereotype können zu Schwierigkeiten in der interkulturellen Kommunikation führen. Dies geschieht durch „die Unkenntnisse von diesen standardisierten negativen mentalen Bildern und Tabuthemen, die von einer Gruppe/Gemeinschaft geteilt werden, [was] sicherlich zu Kommunikationsstörungen oder zu einer Bloßstellung führen kann.“ (Wowro in Convivium, 2010:313) In der Analyse von Wowro (2010), in der deutschen und polnischen DaF-Lehrbücher zwischen 1997-2002 untersucht wurden, kamen stereotypische Themen wie z.B. Männer gegen Frauen in der Berufswelt, typisch deutsch angesehene Eigenschaften wie fleißig/humorlos/umweltbewusst, Aussagen einer älteren Dame, die über Schwarzafrikaner in einer Straßenbahn schimpft, und typische nationale „Eigenschaften“: „Der Spanier liebt blonde Frauen […]. Der Engländer lebt vorwiegend in Clubs […]. Der Franzose lebt und liebt gern, trinkt zu viel Wein […].“ (Wowro, 2010:320) vor.
Anette Violet (2016) erklärt die theoretische Definition des Begriffes Deutschlandbild wie folgt:
„Bei den für die theoretischen Definitionen berücksichtigten Begriffen handelt es sich beim Deutschlandbild um semantische Netzwerke, Stereotype, insbesondere Nationalstereotype und Marken und bei der Deutschlandbindung um Einstellung.“ (Violet, 2016:52)
Semantische Netzwerke werden in einem hierarchischen Ansatz so aufgefasst, dass z.B. „Deutschland“ der Oberbegriff ist, der mehrere Unterbegriffe wie „deutsche Bevölkerung, „Berlin“ und „Europa“ enthält, die jeweils andere Unterbegriffe haben können. Dieses Modell wird „Type und Token Modell“ von Collins und Quillian (1969) genannt.
Violet (2016) schreibt, dass das Deutschlandbild aus kognitiven und affektiven Komponenten besteht. Die kognitive Komponente ist das individuelle Landesbild, das durch die Fakten eines Landes entsteht. Die affektive Komponente ist ein wichtiger Teil der Deutschlandbindung, dadurch, dass die Emotionen eine stärkere Verknüpfung zum Land bringen. Dies kann entweder zu einem positiven oder negativen Bild des Landes führen. Zum Deutschlandbild gehört auch das Bild der deutschen Bevölkerung und zugeschriebene Charaktereigenschaften.
Relevante Aspekte für die Ländermarke sind die mentalen Repräsentationen eines Landes, alle Assoziationen, die eine Person mit diesem Land hat. (Violet, 2016:57). Aus kognitiver
Sicht könnte Berlin erwähnt werden. Aus affektiver Sicht könnte eine Person sagen, „Ich fahre oft nach Berlin, weil meine Familie dort wohnt.“ Dies stellt eine engere Verbindung zu Berlin da, die zur Deutschlandbindung führt. Im folgenden Abschnitt werden die Entstehung und die Bedeutung des Begriffes Interkulturalität beschrieben als auch welche Rolle es für die schwedische Schule spielt.
4.1.3 Interkulturalität
Pirjo Lahdenperä (2017:1) schreibt, dass Interkulturalität ein Begriff ist, der im Jahre 1974 von der UNESCO in Paris ins Leben gerufen wurde. Er ist mit einer Empfehlung für die Ausbildung sowohl internationalen Verstehens, Zusammenarbeit und Frieden als auch mit Menschenrechten und grundlegenden Freiheiten verbunden. In dieser Empfehlung steht auch, dass die Mitgliedsstaaten die verschiedenen Kulturen und deren gegenseitigen Einflüsse, Zukunftsaussichten und Lebensweisen unterstützen sollen, so dass ein gegenseitiges Verstehen entstehen kann.
In dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprache (GERS:2007) ist einer der zentralen Ziele für das Sprachenlernen in einem interkulturellen Zusammenhang, die Förderung einer positiven Entwicklung der Persönlichkeit und Identität des Lerners bei Begegnungen mit Menschen unterschiedlichen sprachlichen und kulturellen Hintergrundes. Weiter wird geschrieben, dass GERS notwendig ist, um das Sprachenlernen und den Sprachenunterricht der Mitgliedstaaten zu verbessern. Als wichtige Punkte werden effizientere internationale Kommunikation, Respekt für Identität und kulturelle Vielfalt, besserer Zugang zu Information, verbesserte Arbeitsrelationen und ein tieferes gegenseitiges Verstehen genannt.
Da Schweden Mitglied der EU ist, gelten EU-Dokumente und sollen umgesetzt werden, und deswegen beeinflusst GERS die schwedischen Lehrpläne. Dies wird im zentralen Inhalt des Kursplanes für die moderne Sprachen in Schweden dargestellt.6 Des Weiteren zeigt es wie relevant und wichtig Interkulturalität ist, und dass es im Unterricht eine zentrale Rolle spielt. Im Gegensatz zu Interkulturalität, wo zwei oder mehrere unterschiedliche Kulturen einander gleichzeitig beeinflussen, geht Transkulturalität davon aus, dass die unterschiedlichen Kulturen sich vermischen. Wolfgang Welsch (1997) beschreibt dieses Konzept folgendermaßen: „Eine Gesellschaft, in der sich kulturelle Identitäten durch die Vermischung
6 „Undervisningen i ämnet moderna språk ska ge eleverna förutsättningar att utveckla följande…5. Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket talas.” Skolverket, Moderna språk, Ämnets syfte.
von Elementen verschiedener Kulturen konstituieren.“ (Ikud.de, o.J.) Das trifft auf heutige Gesellschaften zu, da die Globalisierung weltweit verbreitet ist.
5. Analyse & Ergebnisse
In ersten Teil dieses Abschnittes wird die quantitative Untersuchung von den Lehrwerken präsentiert. Das heißt, wie häufig Deutschland, Österreich und der Schweiz in den Lehrwerken vorkommen. Im zweiten Teil werden die identifizierten Themen analysiert und interpretiert.
5.1 Quantitative Analyse
In den folgenden Tabellen werden die Ergebnisse der quantitativen Auszählungen der untersuchten Lehrbücher entsprechend den Fragestellungen dargestellt. In Einverstanden 2 wurden Seiten 3-206 analysiert, in Deutsch Na klar! 4 wurden Seiten 4-330 analysiert und in
Lieber Deutsch 4 2.0 wurden Seiten 2-194 analysiert.
Einverstanden 2 Deutschland Schweiz Österreich
Inhaltsverzeichnis 20 4 3
Wie war dein Sommer? 0 0 0
Sonntagsausflug 0 0 0
Hanna erzählt 2 0 0
Unter der Dusche 3 1 0
Schöne neue Welt 4 0 0
Häuser der Zukunft 8 0 0
Schmeckt gut! 0 0 0
Streuselschnecke 19 2 0
Der Rhein und die
Loreley 38 0 0 Kulturträger: Musiker 17 0 4
Bitterschokolade 7 0 1
Alles kann besser werden 3 0 0
Au-pair in Heidelberg 18 0 0
Arbeitspraktikum in
Deutschland 2 0 0 Vielsprachige Schweiz 3 72 0
Die polyglotte Katze 3 0 0
Der Nikolausstiefel 4 0 0
Neuer Look 3 0 0
Kulturträger: Maler 7 4 5
Gemüse und Gucci 8 0 0
Das alles wäre nie passiert 6 0 0
Macho Man 26 0 1
Wohin nach dem Abitur? 2 0 0
Meisterkoch 5 0 0
Kulturträger: Denker 9 0 2
Deutsche Geschichte von 1945 bis 1990 50 0 1 „Tor auf!“ 79 1 0 Unser Österreich 0 0 3 Beim Arzt 0 0 0 Lawinenhunde im Einsatz 0 7 2 Stumm 6 0 0 Kulturträger: Naturwissenschaftler 14 0 0 Im Nebel 0 5 0 Trotzdem 3 0 0 Wohin im Sommer? 0 0 2
Deutsche Spuren in der
Welt: Tsingtau 28 1 0 Grammatikseiten 36 7 7
Insgesamt 433 104 32 Tabelle 2: Übersicht über quantitative Auszählung: Einverstanden 2.
Die Ergebnisse dieser Auszählungen zeigen, dass der Hauptfokus auf Deutschland liegt. In diesem Lehrbuch gibt es ein separates Kapitel über die Schweiz. Dadurch wird die Schweiz öfter als Österreich erwähnt. In diesem Kapitel über die Schweiz liegt der Fokus auf der Sprache mit ihren Dialekten. „- Aber in welchen Situationen spricht man denn Schwyzerdütsch bzw. Schweizerhochdeutsch?“ (Einverstanden 2, 2011:59) In diesem Buch bekommt Österreich ein Kapitel, das nur aus einer Seite besteht (Einverstanden 2, 2011:113). Besonders zu beachten ist, dass es nur aus einer Höraufgabe besteht. Ein auffallendes Kapitel im Buch ist das Letzte. In diesem Kapitel, „Deutsche Spuren in der Welt: Tsingtau“ wird die chinesische Stadt Tsingtau präsentiert. Im Besitz des Deutschen Reichs im Jahr 1897, sollte Tsingtau zu einer deutschen Musterkolonie werden. Durch Investitionen entstand in kurzer Zeit aus einem „Fischerdorf eine richtige Kleinstadt nach deutschem Vorbild.“ Nach dem Ende des Ersten Weltkriegs wurde Tsingtau 1920 in den Friedensverhandlungen von
Versailles Japan zugesprochen und zwei Jahre später war Tsingtau in chinesischem Besitz. Heute stehen immer noch einige Gebäude von deutschen Baumeistern, z.B. die ehemalige Gouverneursvilla und die Bierbrauerei. Schließlich wird gesagt „Die Bierbrauerei ist zu [einer] der größten Asiens geworden und stellt das Bier auch in unserer Zeit nach alter deutscher Tradition her.“ (Einverstanden 2, S.140) Dieses Kapitel ist aus mehreren Perspektiven interessant. Auf der einer Seite erzählt es einen unbekannten Teil der deutschen Kolonialgeschichte. Wenn in den Lehrbüchern die deutsche Geschichte thematisiert wird, stehen in der Regel entweder die zwei Weltkriege oder das geteilte Deutschland im Fokus. Zweitens wird in dem Kapitel hervorgehoben, dass es immer noch deutsche Spuren in Tsingtau gibt, obwohl „die Volksrepublik China in den letzten Jahrzenten versucht hat, alle Spuren ausländischer Kolonisation zu vernichten.“ (Einverstanden 2, S.140) Die Deutschen werden in diesem Kapitel aus zwei unterschiedlichen Perspektiven dargestellt. Einerseits wird die Besetzung dieser Gegend und der Bau eines Marinestützpunktes und Handelsplatzes durch deutsche Soldaten des Deutschen Reiches, als ein militärischer Akt für den eigenen Gewinn dargestellt. Andererseits wird aus heutiger Sicht die Baukunst und die Braukunst der Deutschen immer noch kulturell wertvoll und positiv betrachtet.
Deutsch NA KLAR! 4 Deutschland Schweiz Österreich
Inhaltsverzeichnis 25 4 0
Junges Deutschland 24 82 1
Ausbildung und Beruf in Deutschland
63 0 1
Literatur in Deutschland 99 7 3
Spaß am Lesen 42 0 6
Deutsche Geschichte 379 8 7
Deutschland und Europa 68 5 4
Grammatikseiten 0 0 0
Insgesamt 700 112 22 Tabelle 3: Übersicht über quantitative Auszählung: Deutsch Na klar! 4.
Bereits im Inhaltsverzeichnis kann festgestellt werden, dass der Hauptfokus in Deutsch Na
klar! 4 auf Deutschland liegt. Fünf von sechs Kapiteln werden mit dem Landesbezeichnung
„Deutschland“ in den Überschriften versehen. Das erste Kapitel in diesem Buch hat die Überschrift „Junges Deutschland“. Bei Einbezug der Tabelle 3, fällt auf, dass die Schweiz insgesamt öfter als Deutschland in diesem Kapitel erwähnt wird. Dies liegt daran, dass in dem Unterkapitel 1C „Die Schweiz – Faszination durch Vielfalt“ Erwähnungen wie „Die
Schweiz“, „Die Schweizer“, Produkte von „Sprüngli“ und „Lindt“ etc. vorkommen. Viel Fokus liegt hier auf den Produkten, die aus der Schweiz stammen. Abgesehen davon wird es deutlich, dass die Verfasser des Lehrbuches viel Fokus auf Deutschland gelegt haben. Auch im Kapitel 4 „Spaß am Lesen“ liegt den Fokus auf Deutschland. Im Inhaltsverzeichnis steht „In diesem Kapitel wirst du die Freude am Lesen von unterschiedlichen literarischen Texten von fünf deutschen Verfassern erfahren“. Die fünf Verfasser und deren Werke sind: Benjamin Lebert „Crazy“, Wolfgang von Herrndorf „Tschick“, Wolfram Hänel und Ulrike Gerold „Irgendwo woanders“, Gina Ruck-Pauquét „Das dritte Opfer im Kriminalfall X“ und Ursula Haucke „Die Familie muss zusammenhalten“ aus „Papa, Charly hat gesagt…“. (Deutsch Na
klar! 4, 2014:156-198) Nur deutsche Verfasser wurden für dieses Kapitel gewählt. In Kapitel
fünf „Deutsche Geschichte“ wird hauptsächlich nur die Geschichte Deutschlands berücksichtigt mit Themen wie „Das geteilte Deutschland“, „BRD & DDR“ und „Ernst Thälmann“. Österreich wird in diesem Buch kaum erwähnt. In den meisten Fällen nur in den Grammatikseiten, als Teil einer Übung wie „Artikel före geografiska egennamn (Artikel vor geographischen Eigennamen): …10. …Neusiedlersee zwischen Ungarn und Österreich ist ein Vogelparadies.“ (Deutsch Na klar!4, S.258)
Lieber Deutsch 4 2.0 Deutschland Schweiz Österreich
Inhaltsverzeichnis 14 2 1
Rund um den Globus 78 14 13
Einfach tierisch 19 1 1
Eine Zeitreise 201 12 14
Kauf dir einen Traum 7 1 0
Entscheidungen 14 24 2
Märchenhaft 26 0 4
Geistesgrössen 108 4 67
Grammatikseiten 26 32 5
Insgesamt 492 90 107 Tabelle 4: Übersicht über quantitative Auszählung: Lieber Deutsch 4 2.0.
Lieber Deutsch 4 2.0 unterscheidet sich von den anderen Lehrbüchern, weil Österreich im
Vergleich zu den anderen Lehrbüchern, mehr Aufmerksamkeit bekommt, obwohl es kein eigenes Kapitel hat. In diesem Lehrbuch gibt es ein Quiz zu jedem Land mit landesspezifischen Fragen über z.B. städtische Merkmale wie das Reichstagsgebäude in Berlin, berühmte Personen wie Max Frisch aus der Schweiz und traditionelle Spezialitäten wie Zartbitterschokolade in Österreich. Dadurch bekommen sowohl die Schweiz als auch
Österreich mehr Aufmerksamkeit. Die Themen in diesem Buch sind generell präsentiert und nicht gleich landesspezifisch zugeordnet wie in den zwei anderen Lehrbüchern. So werden Themen wie Weltreisen, Tierversuche, Konsumgesellschaft, ständige Erreichbarkeit und Lebensmittelverschwendung thematisiert, was das Buch relevant für die aktuelle Zeit macht. Die Themen sind zwar nicht neu, bieten den Lernenden aber einen Bezug zu der Gegenwart. Im Kapitel „Eine Zeitreise“ liegt der Fokus auf Deutschland. Der Abschnitt „Die Jahrhundert-Revue“ (Lieber Deutsch 4 2.0, S.59-70) enthält mehrere Texte, die wichtige Ereignisse beschreiben. Er beginnt 1905 mit der Entdeckung der Relativitätstheorie von Einstein und endet mit dem Sommer 2014 als Deutschland Fußball-Weltmeister in Brasilien wurde. Hier werden nicht nur Themen zum deutschsprachigen Raum erwähnt, sondern auch mehr internationale, wie die erste Landung auf dem Mond oder die Eröffnung des ersten McDonalds Restaurant. Die nachfolgenden Texte in diesem Kapitel handeln von Menschen, die Juden geholfen haben, nachdem Hitler und NSDAP an die Macht kam, der Berliner Mauer und wie Bürger aus der DDR in der BRD geflohen sind.
Nach der Analyse aller drei Lehrbücher kann zusammenfassend festgestellt werden, dass die Gewichtung auf Deutschland liegt.
Insgesamt Deutschland Schweiz Österreich
2094 1626 306 160
Tabelle 5: Summe der Erwähnungen in allen drei untersuchten Lehrbüchern.
Themenschwerpunkte, die in sämtlichen analysierten Lehrbüchern vorkommen, sind die deutsche Geschichte, Kultur, Literatur, Zukunftsorientierung, Jugend, Alltag, Reisen und Umwelt. In den Themenschwerpunkten „die deutsche Geschichte“, „Jugend“ und „Literatur“ steht Deutschland im Vordergrund. Darüber hinaus sind die Themen nicht explizit landesbezogen.
Die Gewichtung auf Deutschland liegt hauptsächlich daran, dass die deutsche Geschichte zwischen 1945-1990 in allen Büchern vorkommt. Wiederkehrende Themen, die in allen drei Büchern Beachtung finden, sind „die zwei Weltkriege“, „das geteilte Deutschland“, „die BRD und die DDR“, „das Wirtschaftswunder“, „die Mauer“ und „die Wiedervereinigung“.
Gleichzeitig werden häufig berühmte Personen aus Deutschland und/oder deren Werke in den Lehrbüchern verwendet wie z.B. die Autorin Julia Franck und „Streuselschnecke“ (Einverstanden 2, S.30-31), der Schriftsteller und Journalist Heinrich Heine und „Die Loreley“ (Einverstanden 2, S.36-38), die Gebrüder Grimm und deren Märchensammlungen
(Lieber Deutsch 4 2.0, S.138, Deutsch Na klar! 4, S.135-137) etc. Einige Ausnahmen sind die österreichische Physikerin, Lise Meitner (Lieber Deutsch 4 2.0, S.146-151), das Gedicht „Der Verkäufer und der Elch“ vom Schweizer Autor, Franz Hohler (Lieber Deutsch 4 2.0, S.102-103) oder das Lied „Stille Nacht“ vom österreichischen Komponisten, Franz Gruber (Einverstanden 2, S.70)
In dem Text „Au-pair in Heidelberg“ (S.52-54) in Einverstanden 2 befindet sich ein schwedisches Mädchen in Heidelberg als Au-pair in einer deutschen Familie. Sie bleibt ein Jahr in Heidelberg und am Ende des Textes schreibt sie ein Fazit über die Erfahrung. Sie hat sich dazu entschlossen, ein Sommersemester in Biologie und Chemie an der Technischen Universität in Berlin zu studieren. In dem Text High Seas High School“ – Lernen auf den Weltmeeren“ (S.70-74) in Deutsch Na klar! 4 wird das Projekt „High Seas High School“, das alljährlich von der Hermann-Lietz-Schule, Spiekeroog durchgeführt wird, präsentiert. Jugendliche zwischen 15-18 Jahren segeln ein halbes Jahr über die Weltmeere, um für das Leben als junge Erwachsene vorbereitet zu werden. Während dieser Reise werden ihnen Geschichte, Erdkunde, Politik und Wirtschaft der Reiseländer, Mathematik, Physik, Biologie und Sprachen wie Deutsch, Englisch und Spanisch beigebracht. Diese zwei Texte vereinen mehrere Themenschwerpunkte wie Jugend, Reisen und Zukunftsorientierung.
Die meisterwähnte Stadt in Deutschland ist Berlin. Sie wird nicht nur durch die Geschichte Deutschlands erwähnt, sondern auch in Texten wie „Blut auf der Schönhauser Allee“7 vom Autor Wladimir Kaminer in Lieber Deutsch 4 2.0 (S.51-54) oder in Kapitel 21,
„Gemüse und Gucci“ in Einverstanden 2 (S.76-80), in dem ein Junge „am Wochenmarkt im Berliner Stadtteil Prenzlauer Berg“ arbeitet und einen Deal bei einer Modellagentur abschließt.
Der Schweiz wird ein Kapitel sowohl in Einverstanden 2 (S.58-64), in dem über Schwyzerdütsch und die Dialekte in der Schweiz gesprochen wird, als auch in Deutsch Na
klar! 4 (S.40-46), in dem der Fokus auf schweizerischen Produkten, wie Käse, Uhren und
Schokolade liegt, gewidmet. Dadurch bekommt auch die Schweiz wesentlich mehr Aufmerksamkeit als Österreich in diesen zwei Lehrbüchern. Auf den Grammatikseiten in
Lieber Deutsch 4 2.0 (S.177) wird das Verb „wohnen“ in jeder Person, Singular und Plural, in
Präsens, Präteritum, Perfekt, Plusquamperfekt und Futurum mit dem Beispiel „Ich wohne in Bern, du wohnst in Bern…“ präsentiert, deswegen sind viele Erwähnungen in diesem Teil gezählt. Die meisterwähnte Stadt für die Schweiz in den Lehrbüchern ist Bern. Einige deren
Sehenswürdigkeiten werden in Deutsch Na klar! 4 erwähnt wie „das Bundeshaus“, „das Rathaus“, „der Tierpark Dählhölzi“, „der Glockenturm“ und „der Bärengraben“.
In Einverstanden 2 wird Österreich ein eigenes Kapitel, „Unserer Österreich“ (S.113), gewidmet. Dies besteht nur aus einer Höraufgabe, in der zwei Brüder in Stockholm mit ihrem österreichischen Vater wohnen. Sie erzählen über die persönliche Bedeutung, die Österreich für sie hat. Da dieses Kapitel nur aus einer Seite besteht, werden nur die drei Landesbezeichnungen „Österreich“ gezählt. Dadurch, dass die österreichische Physikerin, Lise Meitner, im letzten Kapitel „Geistesgrößen“ in Lieber Deutsch 4 2.0 (S.146-151) auf sechs Seiten Text und in dazugehörigen Aufgaben, wo ihr Name und die Hauptstadt Österreichs, Wien genannt wurde, kommt Österreich häufiger als die Schweiz in diesem Lehrbuch vor. Dies ist eine Ausnahme im Vergleich mit den anderen Lehrwerken.
Die meisterwähnte Stadt in Österreich ist Wien. Im Textausschnitt aus dem Buch „Irgendwo woanders“ von Wolfram Hänel und Ulrike Gerold in Deutsch Na klar! 4 (S.174-178) kommt das „Café Sperl“ vor. Im Quiz in Lieber Deutsch 4 2.0 werden Sehenswürdigkeiten wie der Stephansdom, der Prater, Schönbrunn und das Hundertwasserhaus erwähnt.
5.2 Qualitative Analyse
In diesem Teil der Analyse werden die Landesidentitäten näher analysiert und die Fragestellung „Welche Themen werden in ausgewählten schwedischen Deutschlehrbüchern verwendet, um Deutschland, die Schweiz und Österreich zu präsentieren?“ wird beantwortet.
5.2.1 Deutschland
Die Deutschlandbilder in den Lehrbüchern sind facettenreicher als diejenigen der Schweiz und Österreichs. Der Grund dafür ist, dass Deutschland mehr Platz in den Lehrbüchern einnimmt. Das Deutschlandbild in den untersuchten Lehrbüchern ist aus der Geschichte, Literatur und Jugend zusammengesetzt.
Die deutsche Geschichte zwischen 1945-1990 ist in jedem Lehrbuch zu finden. Viel Fokus liegt hier auf dem geteilten Deutschland, der BRD und der DDR. Dies führt zu dem Problem, dass hauptsächlich ein negatives Bild von der deutschen Geschichte entsteht, wenn beispielsweise das Leben und die Unzufriedenheit der DDR-Bürger im Vergleich zu denen in der BRD geschildert wird. In Deutsch Na klar! 4 wird die heutige Unzufriedenheit sowohl von den „Wessis“ als auch den „Ossis“ erwähnt. „Trotzdem fühlen sich nur etwa 25% der Bewohner des Ostens als richtige Bundesbürger und im Westen ist ein Drittel der Meinung,
dass man durch die Wiedervereinigung mehr verloren als gewonnen hat.“ (Deutsch Na klar!
4, S.214) Dies reflektiert ein negatives Bild von der deutschen Geschichte.
In Unterkapitel 5C „Eine Zeitreise durch Deutschland“ (Deutsch Na klar! 4, S.242-250) wird eine Zeitreise gemacht, um andere Seiten von Deutschland kennenzulernen. Sportereignisse wie z.B. die erste Goldmedaille nach dem Krieg bei den Olympischen Spielen 1952, der Gewinn der Fußball-Weltmeisterschaft in der Schweiz „Das Wunder von Bern“ oder „Boris Beckers Titelgewinn in Wimbledon“ vermitteln ein sportliches Bild von Deutschland, das aber nur in diesem Unterkapitel vorkommt. Trotz früherer Erwähnungen im Unterkapitel 5A „Eins plus Eins ist Eins“ (Deutsch Na klar! 4, S.208-214) kommt der Bau der Mauer, der Fall der Mauer und die Wiedervereinigung erneut in diesem Unterkapitel vor.
Ein literarisches Deutschlandbild ist definitiv in den schwedischen Lehrbüchern zu spüren, weil fast alle literarischen Texte mit Deutschland verbunden sind. Dabei werden sowohl neuere Texte wie „Tschick“ (Deutsch Na klar! 4 S.163-167) von Wolfgang Herrndorf (2010) präsentiert als auch ältere wie „Die Bienenkönigin“ (Lieber Deutsch 4 2.0, S.132-134) von den Gebrüdern Grimm oder die „Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral“ (Deutsch Na
klar! 4 S.96-99) von Heinrich Böll (1963), die bereits in den von Kirsch (1998) untersuchten
Lehrbüchern vorkam, verwendet. Die Geschichte Deutschlands ist stark literarisch geprägt und die Lehrbücher bestätigen, dass dies immer noch der Fall ist.
Wenn nicht über berühmte deutsche Personen oder die deutsche Geschichte berichtet wird, zeigt sich ein jugendliches Deutschlandbild in den Lehrbüchern. Eine Vielfalt von Themen in Texten mit Jugendlichen ist deutlich zu sehen. Es gibt Interviews mit Jugendlichen, die über Reisen oder ihre Konsumverhältnisse berichten, Blogg-Beiträge, in denen Jugendliche über ihre Zukunft in zwanzig Jahren spekulieren, Lehrwerktexte, die über Probleme wie ständige Erreichbarkeit durch die sozialen Medien, den Alltag oder Ausbildungen in Deutschland berichten und Textausschnitte aus Büchern mit jugendlichen Protagonisten wie „Crazy“ (Deutsch Na klar! 4, S.156-158) oder „Tschick“ (Deutsch Na klar!
4, S.163-167). In Einverstanden 2 wird allerdings in zwei Kapiteln ebenfalls von
schwedischen Jugendlichen berichtet.
Dadurch, dass die deutsche Geschichte eine zentrale Rolle in sämtlichen Lehrbüchern einnimmt und viel Fokus auf dem geteilten Deutschland liegt, kommt Berlin häufig in den untersuchten Büchern vor. Es kommt noch in anderen Texten vor wie im Text „Lise Meitner“ (Lieber Deutsch 4 2.0, S.146-152), in dem erwähnt wird, dass sie 1907 nach Berlin zog oder im Text „Gemüse und Gucci“ (Einverstanden 2, S.76-80), in dem ein Junge aus Berlin einen Deal mit einer Modellagentur abschließt. Heidelberg wird im Kapitel 13 in Einverstanden 2
(S.52-54) öfters erwähnt. Darüber hinaus kommen Städte wie z.B. München, Köln, Frankfurt am Main, Düsseldorf, Weimar nur in Texten oder Aufgaben vor. Bei Kirsch (1998) kommt Deutschland noch als Autonation vor. Dieses Bild ist in den, in dieser Arbeit, untersuchten Lehrbüchern nicht geblieben. Die Ausnahmen sind der Trabant und der VW Käfer. Sie werden nur als zeitgeschichtliche Erwähnungen präsentiert.
Wie bereits in den Studien von Fjellander (2015) und Ciepelewska-Kaczmarek, Jentges, Tammenga-Helmantel (2020) steht auch hier Deutschland im Zentrum der Lehrbücher. Zusammengefasst entstehen drei größere Deutschlandbilder in Einverstanden 2, Deutsch Na
klar! 4 und Lieber Deutsch 4 2.0: Das geschichtliche Deutschland, das literarische
Deutschland und das jugendliche Deutschland.
Das geschichtliche Bild ist zweiteilig. Auf der einen Seite wird die turbulente Nachkriegszeit in jedem Buch erwähnt, wo das geteilte Deutschland, die BRD und die DDR viel Aufmerksamkeit bekommen. Auf der anderen Seite werden berühmten Personen wie Goethe, Gebrüder Grimm oder Heinrich Böll und einige deren Werke wie „Faust“, „Rotkäppchen“ und „Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral“ erwähnt. Die literarische Prägung ist ein wesentlicher Teil des Deutschlandbildes. Darüber hinaus kommen viele Jugendliche in den ausgewählten literarischen Texten vor, die ein moderneres Deutschland repräsentieren.
5.2.2 Die Schweiz
Die Schweiz wird fast doppelt so häufig erwähnt wie Österreich. Die Hauptgründe dafür sind vor allem, dass die Schweiz in zwei der untersuchten Lehrbücher ein eigenes Kapitel bekommt. Das Kapitel in Einverstanden 2 (S.58-63) behandelt das Thema „Vielsprachige Schweiz“ und besteht aus einem Interview mit einer Bürgerin, die in der Stadt Thun im Kanton Bern wohnt. In diesem sprachenreichen Land werden zuerst die vier offiziellen Sprachen präsentiert: Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch. Danach berichtet die interviewte Frau Bürgi über den Unterschied und die Verwendung von Schwyzerdütsch, Schweizerhochdeutsch und den unterschiedlichen Dialekten wie Berndeutsch und Zürichdeutsch. Schließlich sagt sie, dass man an seinen Ort und sein Kanton gebunden ist, denn „…man ist gern unter sich“ (S.60)
Im Kapitel „Die Schweiz – Faszination durch Vielfalt“ in Deutsch Na klar! 4 (S.40-46) wird ebenfalls auf die vier offiziellen Landessprachen, Schwyzerdütsch und die Dialekte eingegangen. Anschließend gehen die Autoren auf die Schweizer Natur ein, in diesem Fall, auf die über 3350 Gipfel im Lande. Die Dufourspitze, der höchste Gipfel der Schweiz und das
Matterhorn, der Bekannteste werden als Beispiele genannt. „Das Jedermannsrecht erlaubt es, sich frei in der Natur zu bewegen, wenn man sich an bestimmte Regeln hält.“ (S.41) Diese Regel gibt es auch in Schweden und dies ermöglicht es den Schülern Ähnlichkeiten zwischen den Ländern aufzuzeigen. In Verbindung mit der Natur kommen auch Skigebiete vor, wobei erwähnt wird, dass die Schweizer begeisterte Wintersportler sind. Schweizer Produkte sind weltweitbekannt und deshalb wird auf sie in den Büchern hingewiesen. Schokolade von Sprüngli und Lindt, Käse wie Emmentaler, Gruyère oder der Raclettekäse und Uhren können auch in Schweden gekauft werden.
Die Hauptstadt der Schweiz, Bern, ist die meisterwähnte Stadt. Sie wird oft in Aufgaben verwendet, wie im Projekt (S.46), wo die Schüler zwischen drei Richtungen wählen können: 1. Bern – Die Hautstadt der Schweiz, 2. Die Schweiz – Eine Winterportnation, 3. Die Schweiz – Eine Exportnation. Die Stadt, Zürich kommt selten vor und wird hauptsächlich in Verbindung mit den Banken und somit als das Finanzzentrum der Schweiz genannt.
In Deutsch Na klar! 4 (S.243) und Lieber Deutsch 4 2.0 (S.71) wird „Das Wunder von Bern“ erwähnt. Allerdings liegt der Fokus nicht auf der Schweiz, sondern auf Deutschland, das Weltmeister in Fußball wurde. Sonst werden die geschichtlichen Geschehnisse der Schweiz sehr wenig in Lieber Deutsch 4 2.0 erwähnt. Folgendes wird berücksichtigt: Genf als Ort weltweiter Konferenzen und der Sitz internationaler Organisationen, die Neutralität des Landes in den zwei Weltkriegen, die Anerkennung von Rätoromanisch als vierte Landessprache im Jahr 1938, die Einführung des Wahlrechts für Frauen im Jahr 1971 und das Entstehen eines neuen Kantons: Kanton Jura.
Die Schweiz ist den Lehrbüchern zufolge ein Land der Natur und der Exporte. Die Landschaft in der Schweiz wird oft mit den Gipfeln eng verbunden und dies wird auch mit dem Interesse an Wintersport im Land verknüpft. Durch die Sprachvielfalt und Genf als Ort für viele internationale Organisationen wird gleichzeitig ein offenes Land dargestellt, das gern Menschen aus anderen Ländern willkommen heißt.
Im Vergleich zu der Studie von Fjellander (2015) bekommt die Schweiz viel mehr Platz in den Lehrbüchern für Stufe 4 als in den für Stufe 3. Die Geschichte der Schweiz könnte noch in den Stufen 3 und 4 ausführlicher diskutiert werden. Dadurch, dass die Schweiz zwei Kapitel in den untersuchten Lehrbüchern bekommen hat, die auf unterschiedliche Aspekte des Landes fokussieren, entstehen verschiedene Bilder des Landes. Das Bild von einem Land der Vielfalt entsteht durch Thematisierungen der Natur, Exporte und Sprachenvielfalt.
5.2.3 Österreich
Österreich ist das Land, das am wenigsten in den untersuchten Lehrbüchern vorkommt. Es wird als ein Land der Künstler dargestellt. Viele Texte handeln hauptsächlich von berühmten Personen. Autoren wie Elfriede Jelinek (Deutsch Na klar! 4, S. 75: Lieber Deutsch 4 2.0, S.69, S.168), Komponisten wie Mozart und Haydn, zwei von drei der großen Komponisten der Wiener Klassik (Auch Beethoven, er ist aber Deutscher) (Einverstanden 2, S.40), der Psychologe, Sigmund Freud, der die Psychoanalyse begründete (Einverstanden 2, S.101) und Lise Meitner, die Physikerin, die eine besondere Rolle bei der Entdeckung der Kernspaltung spielte (Lieber Deutsch 4 2.0) repräsentieren Österreich. Was den schwedischen Schülern sehr bekannt ist, ist das Lied Stille Nacht. Es bekommt ein eigenes Kapitel in Einverstanden 2. Dieses Lied wird oft im Winter gesungen und ist ein gutes Beispiel dafür, wie die Schüler eine Verknüpfung zwischen ihrer eigenen und der fremden Kultur aus Österreich aufbauen können.
Nur in zwei Texten wird das moderne und junge Österreich präsentiert, in „Bewohnbare Kunstwerke – Wunder der modernen Baukunst“ (Lieber Deutsch 4 2.0, S.19) werden das Hundertwasserhaus in Wien und das Hotel Rogner Bad Blumau in der Steiermark, beides von dem Künstler Friedensreich Hundertwasser erbaut, vorgestellt. Der zweite Text handelt von einem Mädchen aus Wien, das als Au-pair-Mädchen in Rom arbeitet.
Aus der österreichischen Geschichte werden nur einige Geschehnisse, wie das Ende der Regentschaft der Habsburger und die Einführung des Wahlrechts für Frauen im Jahr 1918, Österreichs Anschluss an das Deutsche Reich im Jahr 1938, Österreichs Eintritt in die Vereinten Nationen im Jahr 1955 und der Eintritt Österreichs in der EU im Jahr 1995, aufgeführt. (Lieber Deutsch 4 2.0, S.59-70)
Wien wird am häufigsten genannt, z.B. in Grammatikaufgaben wie „Das Schloss liegt außerhalb Wiens.“ (Deutsch Na klar! 4, S.256). Im Vergleich zu der Studie von Fjellander (2015) wird Wien in den untersuchten Lehrbüchern für Stufe 4 kaum beschrieben, nur im Landesquiz in Lieber Deutsch 4 2.0. Ohne den Text über Lise Meitner und das Hundertwasserhaus, würde Österreich nur wenige Male in Texten und grammatischen Aufgaben erwähnt. Es fehlt an moderneren Texten und an der Vielfalt, um ein umfassendes und repräsentatives Bild vom Land zu erhalten.
6. Schlussdiskussion
In diesem Abschnitt folgt die Schlussdiskussion, in der zuerst einem Vergleich zwischen den analysierten Lehrbüchern gemacht wird. Anschließend werden die Ergebnisse dieser Studie mit der Studie von Kirsch (1998) verglichen.
6.1 Vergleich zwischen den analysierten Lehrbüchern
Das Ergebnis von Maijala (2008), dass schwedische DaF-Lehrbücher viele erzählende Lehrwerktexte und literarische Texte enthalten, lässt sich nach dieser Analyse bestätigen. Was auch auffällig ist, ist die unterschiedliche Struktur der untersuchten Lehrbücher. In Deutsch
Na klar! 4 sind die Grammatikseiten den letzten Teil des Kapitels. Während sie in Einverstanden 2 und in Lieber Deutsch 4 2.0 nach sämtlichen Kapiteln und bevor die
Wörterlisten eingegliedert sind. Gleichzeitig hat auch Deutsch Na klar! 4 deutlich mehr Seiten als den zwei anderen untersuchten Lehrbüchern. Dies spielt eine Rolle bei den Auszählungen in der quantitativen Untersuchung, dadurch, dass es mehrere Seiten gibt, wurden auch mehrere Auszählungen gezählt. Dadurch, dass die Lehrbücher nach den gleichen Kriterien untersucht wurden, zeigen sich am Ende ähnliche Tendenzen in den Lehrbüchern. Das Deutschland in den untersuchten Lehrbüchern dominiert. Dies bestätigt eine immer noch starke Verbindung zwischen Schweden und Deutschland, die schon seit der Hansezeit eng verbunden sind.
Die Lehrbücher bieten den Schülern viele Möglichkeiten an, über die in den Texten vorkommenden Themen zu diskutieren. In manchen Fällen werden die landeskundlichen Aufgaben implizit dargestellt wie z.B. „5. Nenne einige andere wichtige Ereignisse, die nach dem Jahr 2010 stattgefunden haben.“ (Lieber Deutsch 4 2.0, S.59), in der die Schüler selbst die Informationen recherchieren müssen. Sie wählen selbst Themen zu den jeweiligen Ländern aus, die sie als wichtig empfinden. Solche Aufgaben ermöglichen den Schülern ein eigenes Landesbild aufzubauen. In anderen Fällen werden die Aufgaben explizit dargestellt wie z.B. „Produkte aus der Schweiz. Sie haben verschiedene Produkte mitgebracht, die Sie den anderen zeigen. (Wählen Sie aus dem Text.) Sie erzählen, warum Sie gerade diese Sachen gewählt habe und was sie darüber wissen.“ (Deutsch Na klar! 4, S.43). Das ist eine konkrete Sprechaufgabe über die Schweiz. Im Unterkapitel 2C „Erfolgreiche Ausbildung“ (Deutsch Na
klar! 4, S.86-89) wird das deutsche duale System, präsentiert. Die nachfolgende
Diskussionsfrage lautet: „Das schwedische Ausbildungssystem“ (S.89) und lässt die Schüler über das schwedische Ausbildungssystem reflektieren und mit dem in Deutschland vergleichen. Die Schüler werden in solchen Aufgaben zu einem interkulturellen Austausch
