Friluftsliv i idrott och hälsa – storstad
och på landsbygden
Rasmus Carlbaum & Kittiphat Chaphikul
GYMNASTIK- OCH IDROTTSHÖGSKOLAN
Självständigt arbete avancerad nivå 139:2020
Ämneslärarprogrammet 2015 - 2021
Handledare: Jesper Karlsson
Examinator: Susanne Johansson
Outdoor education – Metropolis and
rural environment
Rasmus Carlbaum & Kittiphat Chaphikul
THE SWEDISH SCHOOL OF SPORTS AND HEALTH SCIENCE
Degree project advanced level 139: 2020
Teacher education program: 2015-2021
Supervisor: Jesper Karlsson
Examiner: Susanne Johansson
Sammanfattning
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka och jämföra hur idrottslärare i storstad och på landsbygden arbetar med ämnesområdet friluftsliv. Vi vill också undersöka om det finns likheter och skillnader i deras syn och arbetssätt gällande lärandet i friluftsliv.
Frågeställningar
1. Hur ser storstad- respektive landsbygdsidrottslärare på lärandet i friluftsliv? 2. Hur arbetar storstad- respektive landsbygdsidrottslärare med friluftsliv?
3. Vilka faktorer påverkar storstad- respektive landsbygdsidrottslärares undervisning i friluftsliv?
Metod
Läroplans- och ramfaktorteorin var vår utgångspunkt i denna uppsats. Vi genomförde fem individuella semistrukturerade intervjuer med lärare i idrott och hälsa via videosamtal på plattformen Zoom. Urvalet bestod av två lärare från landsbygden samt tre lärare från storstadsregioner. Analysmetoden var av induktiv karaktär där vi först transkriberade intervjuerna till textformat för att sedan kategorisera och tematisera.
Resultat
Lärarna anser att positiva upplevelser av friluftsliv är av betydelse och att allemansrättens olika delar ska beaktas. Lärarna undervisade mycket i utemiljöer men bristen på naturnära miljöer leder till att undervisningen karaktäriseras av idrottsliga aktiviteter. Faktorer som tid, gruppstorlek, material och tillgång till närmiljöer påverkar friluftslivsundervisningen. Har en lärare naturmiljöer lättillgängligt möjliggör det för mer friluftslivsundervisning.
Slutsats
Samtliga idrottslärare har liknande syn på vad undervisningen i friluftsliv ska innehålla. Dock finns det en osäkerhet i tolkningen av läroplanen bland några av lärarna vad som ska ingå i undervisningen av friluftsliv. Tillgången till närmiljöer påverkar lärarnas undervisning i friluftsliv samt andra faktorer som tid, material och gruppstorlek.
Abstract
Aim
The purpose of our study is to investigate and compare how physical education teachers in Metropolis and in the countryside work with the subject, outdoor life. We also want to investigate whether there are similarities and differences in their views and working methods regarding learning in outdoor life.
Research questions
1. How do metropolitan and rural sports teachers view learning in outdoor life? 2. How do metropolitan and rural sports teachers work with outdoor life?
3. What factors influence metropolitan and rural sports teachers' teaching of outdoor life?
Method
The curriculum and framework factor theory was our starting point in this essay. We conducted five individual semi-structured interviews with teachers of sports and health via video calls on the Zoom platform. The sample consisted of two teachers from the countryside and three teachers from metropolitan regions. The analysis method was of an inductive nature where we first transcribed the interviews into text format and then categorized and
thematized.
Results
The teachers believe that positive experiences of outdoor life are important and that the
various parts of the right of public access must be taken into account. The teachers taught a lot in outdoor environments, but the lack of environments close to nature leads to the teaching being characterized by sports activities. Factors such as time, group size, materials and access to local environments affect outdoor life education. If a teacher has natural environments easily accessible it allows for more outdoor life teaching.
Conclusions
All physical education teachers have a similar view of what outdoor life teaching should include. However, there is an uncertainty in the interpretation of the curriculum among some of the teachers as to what should be included in the teaching of outdoor life. Access to local environments affects teachers' teaching of outdoor life as well as other factors such as time, materials and group size.
Innehållsförteckning
1 Inledning... 1
2 Bakgrund ... 3
2.1 Friluftsliv och utomhuspedagogik ... 3
2.2 Friluftsliv i skolan ... 4
3 Existerande forskning ... 5
3.1 Arbete med friluftsliv ... 5
3.2 Närmiljön och naturens betydelse ... 9
4 Syfte ... 12 4.1 Forskningsfrågor ... 12 5 Teoretisk utgångspunkt ... 12 6 Metod ... 13 6.1 Ansats ... 13 6.2 Urval ... 14 6.3 Genomförande ... 15 6.4 Analys... 15
6.5 Pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet och tillförlitlighet ... 17
6.6 Etiska överväganden ... 17
7 Resultat ... 18
7.1 Lärande i friluftsliv... 18
7.1.1 Storstadslärare ... 18
7.1.2 Landsbygdslärare ... 19
7.1.3 Lärares uppfattning om andra lärares friluftslivsundervisning ... 19
7.2 Undervisning i friluftsliv ... 20
7.2.1 Storstadslärare ... 20
7.2.2 Landsbygdslärare ... 22
7.2.3 Läroplan - etiskt, miljö, internationella och historiska perspektiven ... 24
7.3 Faktorer som påverkar undervisningen i friluftsliv ... 27
7.3.1 Storstadslärare ... 28
7.3.2 Landsbygdslärare ... 29
7.3.3 Svårigheter med friluftslivsundervisning ... 30
7.3.5 Tillgång till närmiljöer ... 32 7.3.5.1 Storstadslärare……….. 32 7.3.5.2 Landsbygdslärare……….. 33 8 Diskussion ... 34 8.1 Resultatdiskussion ... 34 8.1.1 Lärande i friluftsliv... 34
8.1.2 Lärares uppfattning om andra lärares friluftslivsundervisning ... 35
8.1.3 Undervisning i friluftsliv ... 36
8.1.4. Läroplan - etiskt, miljö, internationella och historiskt ... 38
8.1.5 Faktorer som påverkar undervisningen i friluftsliv ... 39
8.1.6 Svårigheter och möjligheter med friluftsliv ... 41
8.1.7 Tillgång till närmiljöer ... 41
8.2 Metodkritik ... 42
8.3 Slutsats ... 43
Käll- och litteraturförteckning ... 45
Bilaga 1 Litteratursökning 48
Bilaga 2 Informationsbrev 49
1
1 Inledning
Skolämnet idrott och hälsa i grundskolan utgörs av tre kunskapsområden: rörelse, hälsa och
livsstil samt friluftsliv och utevistelse (Skolverket 2011). Skolinspektionens (2012) granskning
av idrott och hälsa (grundskolan) visade att många skolor fokuserar i dagsläget väldigt mycket på det första kunskapsområdet, det vill säga, rörelse. Inom detta kunskapsområde är det främst bollspel som utgör det centrala innehållet. I genomsnitt användes 94 % av
undervisningstiden i ämnet idrott och hälsa, till området rörelse och då med fokus på lekar, spel och idrotter. Resultaten speglar tidigare forskning och utvärderingar där just lek, bollspel, motion och träning är de vanligaste aktiviteterna i idrott och hälsa undervisningen. I och med detta, får de andra två områdena, hälsa och livsstil samt friluftsliv och utevistelse, begränsat med utrymme. Med tanke på detta är det många skolor som inte uppfyller det som står i kursplanen fullt ut.
Kursplanen för gymnasiet (Skolverket, 2012) nämner bland annat att i kursen idrott och hälsa
1, ska naturen och utemiljöer ses som en arena för rekreation och rörelseaktiviteter. Men
också att eleverna ska få kunskap om redskap och metoder för att bedriva friluftsliv. I kursen
idrott och hälsa 2 ska undervisningen innehålla dels upplevelsebaserad rörelseaktivitet
utomhus som till exempel klättring och paddling, dels hälsobegreppets grunder och
hälsofrämjande arbetssätt. Frågan är om bilden i grundskolans idrott och hälsa undervisning är liknande i gymnasiet?
Riskerna med att lärare kan tolka kursplanerna olika är inte enbart att idrottsundervisningen blir mer enformig. Det finns även en risk att många positiva hälsoeffekter kopplade till övriga kunskapsområden uteblir och friluftsliv är ett av dem. Lundvall (2011) lyfter fram att
friluftsliv och vistelse i naturen kan ge barn möjlighet att utvecklas motoriskt, emotionellt och kognitivt. Samtidigt lyfter Lundvall också fram att svenska ungdomar ägnar allt mindre tid åt friluftsliv och att vara ute i naturen. Konsekvenserna av detta kan leda till minskad mental ork, infektionsrelaterade åkommor samt koncentrationssvårigheter. En annan viktig del som Lundvall tar upp, är den sociokulturella betydelsen och påverkan på människors syn på friluftsliv, utevistelser och därmed möjligheten till att vara fysiskt aktiv. Kön, ålder, etnicitet, närmiljö och tidigare fysisk planering är faktorer som påverkar. Dessa kan således begränsa människors nyttjande av och vistelser i natur, i närmiljö och den känsla av sammanhang som
2 möten med naturen kan skapa. Lundvall problematiserar att rädsla, avstånd, kulturell identitet, friluftsaktiviteter och förmåga att hantera klimat är faktorer som kan upplevas som hinder till utevistelse. Att naturnära vistelser har en positiv påverkan när det kommer till välbefinnande är något som Jensen (2008) tar upp. Det finns även mycket som talar för att vistelse i utemiljö har goda effekter på koncentrationsförmåga, blodtryck och minskar stress. Samtidigt har gröna miljöer goda effekter på rehabilitering och återhämtning vilket visar på att vistelse ute i natur har många positiva effekter.
Även om Lundvall (2011) och Jensen (2008) visar på sambandet mellan friluftsliv och positiva effekter finns det yttre faktorer som kan göra det svårare eller lättare för lärare att genomföra kunskapsområdet. Sverige är ett avlångt land där tillgång till naturliga miljöer kan skilja sig åt väldigt mycket beroende på vart skolan är belägen. Just denna parameter kan göra det svårt för svenska skolan i stort att uppnå en likvärdig utbildning som är en del av skolans
värdegrund och uppgift
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. (Skolverket, 2011)
I den föreliggande studien vill vi fokusera på att undersöka och jämföra hur
friluftsundervisningen ser ut på storstadsskolor och på skolor som ligger på landsbygden. Om det till exempel är en storstadsskola där naturmiljöer inte ligger nära till hands kan det vara en faktor till att idrottslärare inte undervisar lika mycket i friluftsliv. Skolor ute på landsbygden kan däremot ha bättre naturmiljöer nära skolan, med möjligheter till friluftsaktiviteter som kajakpaddling, långfärdsskridskor, vandring, skidåkning etc. I denna studie vill vi därmed ”djupdyka” hur det egentligen ser ut i olika miljöer med olika förutsättningar till naturmiljöer, stad kontra landsbygd.
3
2 Bakgrund
2.1 Friluftsliv och utomhuspedagogik
Friluftsliv som begrepp har sitt ursprung i Norge och Sverige och är en filosofi om uteliv där naturen ”ses som hemma”. Den skandinaviska självbilden som associeras med obebodda platser som människor i städerna har tillgång till på ett eller annat sätt. Begreppet ”friluftsliv” myntades av dramatikern Henrik Ibsen år 1859, då han i sin dikt beskrev en karaktär som behövde en ”time out” i naturen för att skingra hans tankar. Konceptet handlar om att söka mening och skapa relation med naturen. I den norska historien har det traditionella friluftslivet handlat om att folk går ut på tur över dagen eller med övernattning, antingen individuellt, med familj eller vänner. Detta leder till fysisk aktivitet, social interaktion och att vara nära naturen. Begreppet innefattar en rad aktiviteter som bärplockning, fiske, fotografering samt
exempelvis skidåkning och längdskidåkning på vintern. Det som alla dessa olika aktiviteter har gemensamt är att det oftast sker utan några tävlingsmoment. Det handlar istället om en känsla av frihet samt fysiska och sociala aspekter. De skandinaviska ländernas form av undervisning utomhus, ”friluftsliv”, ses som ganska unikt. Att utföra friluftsliv innebär en oorganiserad aktivitet som utförs i närmiljö och innefattar kunskap om dess natur som ofta gått i arv inom familjer och bland vänner (Legge & Sutherland, 2016).
Utomhuspedagogik har en historisk koppling till militären, i alla fall bland länder som Storbritannien, Australien, USA och även de skandinaviska länderna (Legge & Sutherland, 2016; Allin & Humberstone, 2006). På så vis har utomhuspedagogiken varit en
mansdominerad praktik som influerat dess kultur och filosofi. Normer sprungna ur försvaret och militären med dess bejakande av ”manliga” fysiska egenskaper och ideal har premierats. Normerna som genomsyrade pedagogiken handlade om att fostra ideala medborgare genom fritidscamping, social utbildning och välfärd, där lärarna använde naturen som
utbildningsarena för barn och ungdomar. Att utomhusaktiviteter använts för barn och ungas uppfostran och utbildning så väl internationellt och i Sverige har en lång historia.
Skolverksamheten och naturens möjligheter till utevistelse har varit en central del i den svenska identiteten (Sandell & Öhman, 2010).
4
2.2 Friluftsliv i skolan
Över tid har undervisning utomhus skrivits in läroplaner som en del i undervisningen i bland annat Storbritannien. Läroplanen blev bredare och täckte in mer kring fysisk
aktivitet/undervisning (Allin & Humberstone, 2006). De svenska scouterna, svenska
turistföreningen och utformandet av nationalparker etablerade olika former av friluftsliv och att vara ute i naturen på många olika sätt. Under 1900-talet har införandet av olika skollov och det svenska välfärdssamhället, gjort det möjligt att fler och fler använder naturen som
aktivitetsarena (Sandell & Öhman, 2010).
Lundvall (2011) och Sandell och Öhman (2010) är inne på den historik som finns kring svenskt friluftsliv och friluftsverksamhet i Sverige. Begreppet friluftsliv började användas i början av 1900-talet. Faktum är att i läroverksstadgan från 1905, förekommer begreppet friluftsliv. Då innebar det att ett fåtal gånger per termin, ägna tid åt friluftslek och
idrottsövningar. Ett starkt skäl bakom detta behov var att man ville öppna upp för rekreation och återhämtning under skoltid. Genom denna typ av verksamhet ute i det fria, kunde den fysiska fostran få ett förbättrat tillgodoseende (Sandell & Öhman, 2010).
Vid 1930-talet framgår det i skolan att fler ämnen ska bidra till verksamheten i
friluftslivsundervisningen. Det handlar om att eleverna ska ges tillfälle att lära känna sin hembygd, minnesmärken av historisk samt kulturhistorisk art men även inhämta kunskap om naturområden. I samband med detta införs den så kallade friluftsdagen och fastslås 1933 i läroverksstadgan. Under 1900-talet handlade friluftsverksamheten i skolan om att tillgodose den fysiska fostrans möjligheter genom att stärka och härda men också att skapa relationer till den lokala miljön, naturen och naturvård. Under de sista 20 åren på 1900-talet förlorade dessa värden sina betydelser och friluftsverksamhetens breda syfte smalnade av. Istället riktas fokus mot att stötta en aktiv idrottslig fritid. Under 1990-talet försvinner både det framskrivna syftet för friluftsverksamheter ur läroplaner och förordningstexter och den tid som blivit tilldelad (Lundvall, 2011).
5
3 Existerande forskning
I detta avsnitt presenteras relevant existerande forskning för den föreliggande studien. Under avsnitt 3.1 presenteras forskning kring hur lärare internationellt och nationellt arbetar med friluftsliv. Under avsnittet 3.2 presenteras närmiljöns och naturens betydelse för barn och unga.
3.1 Arbete med friluftsliv
Hur lärare från Sverige men även internationellt arbetar med friluftsliv finns det flertalet studier om vilket kommer presenteras nedan. Kanadensiska idrottslärare använder närmiljön med alternativa aktiviteter i sin undervisning och de faktorer som kan underlätta i deras arbete, visar på att kostnaden för aktiviteterna hade en stark koppling till deras val av aktiviteter. Andra avgörande faktorer som framkom var organisatoriska krav, tid och riskbedömningar. Organisatoriska krav innebär här i vilken utsträckning samarbetet var mellan föreningarna och skolorna. Tid och transport till och från aktiviteterna och riskbedömningar i vissa idrotter som kunde bidra till större skaderisk, var avgörande för lärarnas val av aktiviteter. I studien nämns även att det finns ett behov av utveckling för undervisning av alternativa aktiviteter i närmiljön för idrottslärare. Dels för att minska på kostnaden av undervisning i närmiljön, dels på vilket sätt lärarna kan få hjälp med hantering av tiden och organisationen för aktiviteterna (Hall, Bradford, Costa & Robinsson, 2020). Mycket av resultatet från denna studie kommer Backman (2011) fram till då han i sin studie undersökte 12 idrottslärare från Sverige och vilka faktorer som styr friluftslivsundervisningen, med hänseende till Skolverkets läroplan. Bristen på tid blir tydligt både bland kanadensiska lärare men även svenska. Resultatet visade även att lärares olika tolkningar och synsätt av läroplanen för att bedriva friluftslivsundervisningen är en avgörande faktor. De flesta idrottslärare tycker att undervisningen ska bedrivas i en större avlägsen skogsmiljö. Detta främst för att lärarna inte anser eleverna får en ”riktig” friluftskänsla annars. Det medföljer då krav på specifik utrustning, ekonomiska resurser och en viss risk som lärarna ofta ställs inför. Närmiljöer kring skolan och den korta lektionstiden är två andra faktorer till hur mycket friluftslivsundervisning bedrivs. Lärarna vill även att läroplanen ska konkretiseras ännu mer jämfört med hur det ser ut idag samt tycker dem flesta att det ska vara ämnesöverskridande planeringar där fler lärare är ansvariga för att bedriva friluftslivsundervisningen.
6 Två studier som undersökt kopplingen mellan undervisning och läroplan är Backman (2004) och Lundvall och Meckbach (2008). I den förstnämndas studie är resultatet taget från
datainsamlingen av ett större tvärvetenskapligt forskningsprojekt Skola-Idrott-Hälsa år 2001. Resultatet visar att de friluftsaktiviteter som förekommer minst i skolan är friluftsteknik (exempelvis göra upp eld och laga mat i naturen), paddla och åka långfärdsskridskor men de mest förekommande är orientering, skridsko/isspel och åka slalom. Lärarnas genomsnittliga tidstilldelning till olika moment visar att friluftsliv endast ligger på nio procent av den totala undervisningstiden. Bollekar har mest tid och ligger på cirka 30 %, gymnastik 15 % och dans och rörelse på 12 % av den totala tidsfördelningen i idrott och hälsa. Lärarna uppskattade olika värden angående deras uppfattning av elevernas kunskapsnivåer i ämnets olika moment. Resultatet visade på att eleverna är mest kunniga i området bollekar och bollspel och får minst kunskaper inom friluftsliv och orientering. Backman (2004) menar att man kan tolka resultatet på två olika sätt. Det första är att eftersom lärarna undervisar mycket i bollekar och bollspel bidrar det till elevernas stora kunskaper inom området medan bristen på undervisning i friluftsliv leder till begränsade kunskaper för eleverna i området. Den andra tolkningen kan vara att eftersom eleverna redan är duktiga i bollspel lägger lärarna mer tid till just det momentet. Han menar även att grundskolor har olika mycket friluftsdagar och de aktiviteter som tar mest plats under dessa dagar är främst idrottsliga aktiviteter snarare än vad som kan betraktas som friluftsliv.
Lundvall och Meckbach (2008) undersökte processen och transformeringen av läroplanen till realiseringen av innehållet utifrån lärare och elevers syn på idrott och hälsa i grundskolan. När lärarna fick svara på olika påståenden och hur viktiga de ansåg att det var svarade 85 % av lärarna att de tyckte det var väldigt viktigt att eleverna fick uppleva rörelseglädje, att eleverna skulle utveckla ett livslångt intresse för fysisk aktivitet och kunskap om hur de tar hand om sin hälsa. Lärarna tyckte också det var viktigt att utveckla elevernas allsidiga rörelseförmåga och utveckla elevernas självförtroende och självkänsla. Dessa påståenden handlade dock inte om friluftsliv specifikt. Det som lärarna upplevde som mest förekommande i undervisningen var bollsporter som fotboll och handboll. Efter det kom lekar och övningar som
samarbetsövningar och styrketräning. Det som förekom minst var olika typer av utomhusaktiviteter som skidåkning, cykling och klättring. Tillsammans med
utomhusaktiviteterna var gymnastik och dans väldigt sällan förekommande. Lärarna fick sedan beskriva de olika faktorer som hindrar eller begränsar deras undervisning. Brist på tid
7 var den största begränsande faktorn. Men även gruppstorlek, möjligheter till att bedriva
utomhusaktiviteter, inrättningar och utrustning klassades som begränsande faktorer.
Hur människor påverkas av att vara ute i naturen med hjälpmedel som karta och kompass och tvärtom, att vara utan kompass och karta har Loynes (2020) undersökt. Mycket av hans studie kan kopplas till skolans undervisning idag och en vanligt förekommande aktivitet, orientering. Resultatet av denna studie visade på en rad skillnader. De som gick med karta och kompass höll sig till större grupperingar, där en i gruppen tenderade att läsa karta och bestämma en destination vart de skulle. De som inte hade någon karta eller kompass arbetade i mindre grupper eller helt själva. De orienterade sig med hjälp av sluttningarna, vind och sol men de med kompass och karta använde det som navigationshjälpmedel. De gick även längre
distanser och var alltid på väg någonstans medan den andra gruppen ofta stannade upp för att observera miljön runt omkring dem eller bara för att prata med deltagare i gruppen. De pratade om uteliv, färger, former på stenar och träd och de tog även med sig olika föremål tillbaka till samlingsplatsen. De som var i kartgruppen hade enbart noterat utsikten och tenderade att stanna väldigt ofta för att diskutera med gruppen eller andra. Tvärtom i den andra gruppen. De tenderade att undvika grupperingar av andra deltagare eller människor överlag. De var ofta i nuet medan de med karta ofta tänkte på nästa steg. Båda grupperna kom tillbaka i tid, efter ca tre timmar. Deltagarna från gruppen utan karta och kompass nämnde att de stannade för att iaktta en ödla och korpar. De pratade också om den sensuella och
emotionella kopplingen till platsen, att det var skönt att känna vinden. Att bli smutsig av att röra stenar och vara i nuet. De med karta och kompass såg mer naturen som ett instrument för att nå själva slutdestinationen. De upplevde att de inte var i nuet på samma sätt och inte uppmärksammade naturen runt omkring dem. Men också att de upplevde att de var tvungna att agera som de vanligtvis brukar göra om de har karta och kompass. Gruppen utan karta och kompass kände sig helt befriade och enbart ville utforska på sitt sätt. Resultatet från denna studie kan kopplas till mycket av det Karppinen (2011) kom fram till.
Karppinen (2011) har i sin studie försökt att förbättra förståelsen för utomhuspedagogik som ett alternativ till undervisningsmetoder i skolorna. Även Mikaels (2018) har utforskat
potentialen i platsresponsiv pedagogik kring undervisningen i friluftsliv dock med skillnaden att han intervjuade lärare istället för elever. Karppinen (2011) vandrade med sina elever under vintern då det var väldigt kallt ute. Tillsammans med observationer, diskussioner med
8 många fördelar med att arbeta utomhus. Eleverna nämnde att vara utomhus istället för i ett klassrum, gav upplevelser och mer kopplingar till verkliga livet. De kände sig fria och välmående när de var utomhus. En av eleverna berättade att hans koncentration blivit mycket bättre och att det påverkat hans undervisning i andra ämnen och gjort att han vill lära sig mer. De förbättrade även elevers självförtroende och förmågan att lita på sig själv men även i klasskamrater. Karppinen kommer fram till att naturen erbjuder frihet, tystnad, en lugnande påverkan och möjlighet till utrymme. Att vara ute kan kombineras med att få in akademiskt lärande men även undervisning som kan kopplas till det vardagliga livet. Att arbeta med denna typ av undervisningsmetod menar Karpinnen är flexibel, upplevelsebaserad och stödjande. Han menar att detta är ett sätt att som det står i den finska kursplanen, utveckla personliga och sociala färdigheter. Det är en hållbar metod för att hjälpa elever att med sina sinnen komma i kontakt med naturen, omgivningen och sociala verkligheten.
Schantz (2011) tar upp olika perspektiv och hur man kan se på lärande i friluftsliv på lärarutbildningen, Gymnastik och idrottshögskolan (GIH). Han fastslår att utbildning för avancerade friluftsupplevelser i fjärran som innefattar kajakpaddling, långfärdskridskor och långturer på vinterfjäll är av vikt att bevara. Men han menar också att en lärarutbildning bör innehålla träning i att utöva enkelt friluftsliv. Här drar han koppling till svenska skolan då det ska finnas realistiska förutsättningar för barn och ungdomar i svensk skola idag att utföra friluftsliv. Att ta en skogspromenad i skogen under sommarhalvåret kräver inte stora
grundläggande kompetenser i friluftsliv. Schantz beskriver två figurer och bilden till vänster handlar om lärande inom friluftsliv och dess egen behovspyramid. I botten finns de basala färdigheter som krävs. Bilden till höger visar på ett möjligt enkelt friluftsliv i skolan med mindre krav på kompetenser och istället ägna mer tid åt upplevelser och lärande om landskap med den natur som finns omkring dig.
9 I enighet med Schantz skriver även Baker (2005) att istället för att personliga och tekniska färdigheter ska förespråkas i friluftslivet, behöver det istället skapas möjligheter till att återgå till den natur som finns omkring samt skapa kunskap och samhörighet. Ett annat tänk som Schantz (2011) är inne på har även Mikaels (2018) som beskriver att den nuvarande läroplanen framhåller fyra övergripande perspektiv vilka är historiska, miljö, etiska och internationella perspektivet som ska gälla all undervisning där idrott och hälsa är ett av ämnena. Mikaels intervjuade en grupp på åtta lärare i idrott och hälsa som undervisade på högstadiet i svensk skola. Resultatet från intervjuerna visade på att lärarna ser skolbaserat friluftsliv som rekreation och fritidsaktiviteter. Lärarna lyfte också en osäkerhet kring områdets relation till dess utbildningssyfte samt att mycket av deras friluftslivsundervisning handlade om rekreationsaktiviteter som att göra eld, bygga vindskydd och göra mat i portabla kök. En annan del var att lärarna inte fick nog med vägledning kring området friluftsliv i kursplanen och därmed hur undervisningen ska byggas upp. Efter intervjuerna med lärarna som ett första steg i studien, skulle lärarna genomföra ett projekt med platsresponsiv pedagogik. Efter projektets gång vittnar lärarna om ett nytt synsätt på hur
friluftslivsundervisningen kan bedrivas och hur detta kan kopplas till de övergripande perspektiven i läroplanen som faktiskt all undervisning ska behandla. Att engagera sig och skaffa sig kunskap och relationer till den plats som du befinner dig på, möjliggör nya sätt att se på friluftsliv.
3.2 Närmiljön och naturens betydelse
Att närheten till naturmiljöer är av betydelse tar Sandberg (2009) upp då han i sitt arbete jämfört barns förhållande till bostadsnära natur i Kista (Stockholm) och Härlanda (Göteborg). Dessa två områden har olika socioekonomiska förutsättningar där Härlanda består av mer resursstarka familjer än Kista. Resultatet visar på skillnader i deltagande av organiserade aktiviteter, inriktning på aktiviteterna och upplevelsen av trygghet och relationen till när naturen. I båda områdena vistas barnen i den natur som är i närhet till deras boende. Skillnaden är att mötet med naturen för de barnen från Härlanda, oftast sker på deras fritid medan barnen från Kista för möten med naturen i samband med friluftsdagar och
utomhusundervisning i skolan. Likheterna mellan dessa två områden är att barnen upplever fascination av möten med djur i närområdet. Viktiga förutsättningar för barns vardagliga umgänge med naturen är att dessa områden är lättillgängligt i närheten till barnens hem.
10 Sandberg nämner fem viktiga punkter för barns natur möten i städer. Det handlar om att naturen ska existera vilket innebär att det ska vara enkelt att ta sig till naturpräglade miljöer och att allt inte bebyggs. Föräldrars inställning, vanor och normer har påverkan på barns umgänge med naturen. Skolan och barnomsorgens förhållande till natur och friluftsliv är speciellt viktigt om barnen inte får med sig det hemifrån och då är trygghet i området, den sociala miljön och trafiken viktiga delar. Den sista, handlar om tid då barn ofta har mycket på gång både i skolan och på deras fritid.
Att använda utomhusaktiviteter för barns utveckling är nyckeln i de skolor som kallas ”Ur och skur skolor”. Dessa skolor följer den svenska läroplanen och kursplanen men använder
naturen som bas i barns fysiska, emotionella, sociala och intellektuella utveckling. Den naturliga miljön runt omkring dessa skolor formar elevernas klassrum. Barnen som
observerades på dessa typer av skolor i studien, organiserade både olika typer av aktiviteter och naturen visade sig vara en naturlig del i elevernas vardagliga liv. Eleverna behandlade naturen med respekt och värme. Det som författarna kommer fram till är att dels har naturen en påverkan på människors känsla av frihet, hälsa och livskvalitet samt skapar förutsättningar för samtal och diskussioner hur vår natur kan bevaras på ett hållbart sätt. Även om naturen är mer självklar i skogsmiljöer eller på ett berg kontra ett shoppingcenter, är naturen alltid på ett eller annat sätt närvarande (Sandell och Öhman, 2010).
Baker (2005) kopplar på samma sätt som Sandell och Öhmans (2010) text om närmiljöns möjligheter. Han tar upp i sin artikel att människan har förlorat medvetenheten och närvaron till naturen. Idag är det många tekniska produkter som tar vår uppmärksamhet som kartor, material och GPS men även aktiviteten i sig och gruppkonstellationer bidrar till detta. Idag är det personliga och tekniska färdigheter som förespråkas före kunskap om naturen som de befinner sig i. Här menar Baker att det behövs tänkas om. Det behövs skapas möjligheter till att återgå till närvaro i den natur som finns runt omkring dig. Det är inte att ta hjälp av moderna hjälpmedel utan istället försöka finna samhörighet med naturen. Detta går emot mycket av dagens undervisning i friluftsliv där prestation och färdigheter är centrala delar. Istället för att resa/vandra/färdas genom naturen, handlar det om att färdas med och i naturen. Den holistiska synen på att närma sig naturen innefattar några punkter som kan vara till hjälp. Det handlar dels om att när människor kommer till en ny plats, skapa medvetenhet och
11 Nästa steg handlar om att skaffa sig kunskap om området kring dess historia och natur med djur och växter. Då kan man ställa sig frågor som hur har området förändrats över tid, vad och vilka har levt på platsen och hur har de nyttjat den naturen? Det näst sista steget handlar om att skaffa sig personliga kopplingar till den plats som man befinner sig på. Det får man dels genom att vara på platsen men också att lära sig kring dess historia. Frågor som hur är denna plats unik, vilka lever där nu och vad betyder denna plats för mig? Det sista steget, handlar om att ta med sig tänkandet från de tidigare stegen när man kommer till en ny plats, till det vardagliga livet och den natur som finns hemma. Att skapa sig medvetenhet kring detta tänkande och den roll som det har i vårt vardagliga liv. Frågor här handlar om hur olika platser kan länkas ihop med andra miljöer och när blir naturen hemma och vice versa. Att idrottslärare både internationellt och nationellt arbetar olika mycket med friluftsliv och utomhuspedagogik blir tydligt i detta avsnitt. Det finns flertalet yttre faktorer som begränsar lärarnas undervisning av friluftsliv samtidigt som mycket i ämnet läggs på andra områden som till exempel idrottsliga aktiviteter. Att det går att använda den natur som finns tillgängligt i undervisning pedagogiskt syfte blir tydligt i både Karppinen (2011) och Mikaels (2018) fall. Avsnittet tar även upp naturens betydelse för barn och ungas utveckling och välmående.
Skolverket (2011) nämner att den svenska utbildningen ska vara likvärdig oberoende på vart i landet man bor och vi ställer oss frågan om det verkligen är på det viset. I läroplanen för grundskolan och gymnasieskolan (Skolverket, 2011) under skolans uppdrag, nämns även de fyra övergripande perspektiv som undervisningen ska behandla vilka är det etiska,
internationella, historiska och miljöperspektivet. Etiska perspektivet handlar om elevers personliga ställningstaganden och att kunna agera ansvarsfullt mot andra och sig själv.
Internationella perspektivet handlar om att se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang för att skapa solidaritet internationellt. Historiska perspektivet ska utveckla elevernas
förståelse för samtiden och beredskap inför framtiden. Avslutningsvis ska miljöperspektivet ge eleverna verktyg för att kunna hindra skadlig miljöpåverkan och kunskap om de
övergripande globala miljöfrågorna. De fyra perspektiven i läroplanen är en del av
likvärdighet aspekten men även en del av den teoretiska utgångspunkt vi valt. Med anledning av detta vill vi därför i denna studie undersöka och jämföra idrottslärares undervisning i friluftsliv i stadsmiljö och på landsbygden nationellt.
12
4 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka och jämföra hur idrottslärare i storstad och på landsbygden arbetar med ämnesområdet friluftsliv. Vi vill också undersöka om det finns likheter och skillnader i deras syn och arbetssätt gällande lärandet i friluftsliv.
4.1 Forskningsfrågor
1. Hur ser storstad- respektive landsbygdsidrottslärare på lärandet i friluftsliv? 2. Hur arbetar storstad- respektive landsbygdsidrottslärare med friluftsliv?
3. Vilka faktorer påverkar storstad- respektive landsbygdsidrottslärares undervisning i friluftsliv?
5 Teoretisk utgångspunkt
Vi har i denna uppsats valt att utgå från läroplansteorin och hur lärarna transformerar och realiserar läroplanen samt ramfaktorteorin. Valet av läroplansteorin handlar om hur idrottslärarna i vår studie tolkar vilken undervisning som ska ingå i ämnet och då specifikt friluftsliv men också hur den faktiska undervisningen ser ut. I vårt fall handlar det om hur lärare i stadsmiljö och på landsbygden undervisar. Göran Linde (2012) förklarar i sin bok Det
ska ni veta bland annat om läroplansteorins historia och dess framtid. Läroplansteorin handlar
om hur olika läroplaner framställs (formuleringsarenan), hur de omsätts
(transformeringsarenan) och hur de realiseras i skolan (realiseringsarenan). I formulering av läroplan avses de föreskrifter som gäller i ett skolsystem. Det handlar dels vilka ämnen ska studeras, hur stor del varje ämne tilldelas i form av tid, vilka mål och innehåll olika ämnen ska ha. Transformeringsarenan handlar om att anpassa det som bestämts i formuleringsarenan, till den verksamhet som det gäller. Kommun, skola och lärare är aktörer som gör detta. Det som ska sägas är att i slutändan är det läraren som tar beslut, väljer undervisningen och dess målsättning. Realiseringsarenan är den plats där styrdokumentens intentioner realiseras, alltså själva undervisningen. Där är det ju lärare och elever som är aktörerna. Lundgren (2014) skriver att läroplansteori är sökning efter svar på hur ett innehåll ska behandlas och väljas ut för lärande, hur innehållet organiseras och hur lärandet har gått till (didaktiska frågor ingår även här). Lärare bör ställa sig frågor som varför och hur undervisningen bör gå tillväga.
13 Linde (2012) tar även upp ramfaktorteorin som vi valt att använda oss utav då vi vill ta reda på vilka eventuella faktorer påverkar idrottslärarnas undervisning i friluftsliv.
Ramfaktorteorin innefattar olika fysiska och reglerande ramar som påverkar och i viss mån kan begränsa lärarens handlingsutrymme och undervisning. Tid, elever i klassrum, utrustning, betygssystem och formella kompetenskrav är några av de ramar som påverkar lärarnas
undervisning. Det kan sammanfattas på sådant sätt att ramfaktorteorin handlar om relationerna mellan resultat, undervisningsförlopp och begränsade yttre betingelser.
6 Metod
I detta avsnitt lyfter vi bl.a. fram studiens ansats, urval, genomförande, analys och studiens tillförlitlighet samt etiska överväganden.
6.1 Ansats
Den föreliggande studien utgår från kvalitativ metodteori, vilket Hassmén och Hassmén (2008) skriver syftar till att genom tolkning nå förståelse för det mänskliga varandet. Det handlar bland annat om att förstår hur människor föreställer sig världen. Författarna tar upp den hermeneutiska spiralen vilket är en modell för tolkningsprocesser. Det börjar med forskarens förförståelse, sin helhet, för att kunna tolka olika delar som påverkar helheten för ökad förståelse. Syftet i detta första steg är att försöka se något från undersökningsdeltagarnas egna synsätt och horisont. Tolkningsprocessen går sedan vidare till att prata om tre
tolkningsnivåer. Den första nivån handlar då om forskarens självförståelse, där forskaren försöker leva sig in i intervjupersonens situation. Den andra handlar om förnuftstolkningar, som innebär tolkningar som intervjupersonen själv anser som ett ämne. Den tredje, handlar om teoretiska tolkningar, vilket förutsätter att tolkningen är relaterad till ett teoretiskt ramverk.
Vi har i denna studie använt oss utav något som Patel och Davidson (2011) kallar
semistrukturerad intervju med öppna frågor. Med semistrukturerade intervjuer menas att den som tillfrågas svarar på det ämne som är förutbestämt av den som gör studien, alltså vi studenter. Med ”öppna frågor” menas att det inte finns några förutbestämda svarsalternativ utan de som blir intervjuade, svarar fritt utifrån sig själva, men om det ämne som behandlas.
14 Patel och Davidson (2011) tar upp några viktiga punkter som det är bra att tänka på vid
intervjuer. Den som intervjuar bör hjälpa intervjupersonen att få fram det som vederbörande har inombords. Med detta sagt ska självklart inte den som intervjuar konstruera ett
resonemang åt den som blir intervjuad. Den som intervjuar bör behärska språkbruk, kroppsspråk och gester. Det är också av vikt att den som håller i intervjun är påläst och är förberedd inom det område som ska behandlas vilket innebär att studera tidigare forskning. Vid samtal kan man få intrycket att det är möjligt att mötas på lika villkor. Dock är det ofta att samtal färgas av olika faktorer som kan vara svåra att eller omöjliga att överbrygga.
Medvetenhet kring detta kan vara bra att ha och är också en del i förberedelsen av att hålla intervjuer.
6.2 Urval
För att hitta lämpliga deltagare till studien guidades urvalsproceduren av Tillväxtsanalys (2014) definition av landsbygd såväl som storstad. De definierar landsbygd som kommuner vars befolkningsmängd har minst 90 minuters resväg till en ort med minst 50 000 invånare. Deras definition av storstadskommuner är kommuner där mindre än 20 % av befolkningen bor i glest befolkade områden och att angränsande kommuner har en samlad folkmängd på minst 500 000 invånare. Utifrån denna definition har vi genomfört fem kvalitativa intervjuer med lärare i idrott och hälsa. Tre av lärarna kommer från storstadsregionerna Stockholm och Uppsala. De lärare från storstäderna arbetar på skolor som ligger centralt i dessa städer och de andra två lärarna kommer från landskapen Hälsingland och Värmland. Hassmén och Hassmén (2008) tar upp olika urvalsmetoder. I den kvalitativa studien handlar det om att finna individer som kan ge djupa och informationsrika data. Eftersom vår studie syftar till att finna lärare i storstadsmiljö och på landsbygd blir därför vårt urval ett handplockat urval. Med handplockat urval menas att de som väljs ut och deltar tros kunna ge den bästa informationen utifrån studiens syfte. Vi har i denna studie inte lagt någon vikt vid ålder, kön och hur länge lärarna har arbetat. Vårt enda krav var att dem är legitimerade lärare i idrott och hälsa. Fyra av lärarna var män och en kvinna och medelåldern var 45 år. Alla lärare som vi intervjuat har arbetat minst tio år i skolan, antingen i grundskolan, gymnasiet eller både och.
15
6.3 Genomförande
Enligt Patel och Davidson (2011) används pilotstudier för att pröva en specifik teknik i att samla in information eller pröva ett visst upplägg. Pilotintervjuerna genomförs på någon eller några som motsvarar den egentliga undersökningsgruppen. Överför till bearbetningsbar form handlar om att förbereda intervjumaterialet för analys, vilket i vårt handlar om att transkribera intervjuerna till textformat. Analysen innebär att utifrån undersökningens ämne och syfte ta fram analysmetoder som är lämpliga för intervjuerna. Vi har här tagit ut och kodat materialet som är kopplat till våra frågeställningar och syfte med studien. Verifiering innebär att vi som forskare fastställer intervjuresultatens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet. I vårt fall vid kvalitativa intervjuer handlar det om studiens pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet samt tillförlitlighet, se nedan 6.5. Vid rapportering visas resultatet av undersökningen och de metoder som använts motsvarande vetenskapliga kriterier. De etiska aspekterna ska beaktas och ska leda till en läsbar produkt, uppsatsen. Efter utformningen av intervjuguiden utförde vi två pilotstudier med före detta klasskamrater till oss som författat studien. Dessa två arbetar idag i skolan och är legitimerade lärare från Gymnastik- och idrottshögskolan i Stockholm. Den ena arbetar på högstadiet och den andra arbetar på gymnasiet. Dessa två lärare kan anses vara representativa för den urvalsgrupp vi planerade att genomföra pilotintervjuerna och på så vis lämpliga för att dels testa vår intervjuteknik, dels testa intervjuguiden. Vid genomförandet av våra intervjuer användes intervjuguiden (se bilaga 3) och två stycken datorer som tillhör oss studenter. Vi använde oss av den digitala video plattformen Zoom som vi har tillgång till via GIH. Vi spelade in alla intervjuer med video med hjälp av inspelningsfunktionen på Zoom, självklart med deltagarnas samtycke. I analysfasen användes programmet Microsoft Word.
6.4 Analys
Vi har utgått ifrån det Hassmén och Hassmén (2008) tar upp om hur analysarbetet går till vid kvalitativ studie. Hassmén och Hassmén (2008) nämner att ett utgångsläge som är
”problemdrivet” börjar med en specifik forskningsfråga, som ska besvaras utifrån ett
förhållningssätt och med hjälp av innehållsanalys. Analysen bör sedan hållas mer av induktiv karaktär. Första steget är att identifiera den text som anses mest relevant utifrån
forskningsfrågan. Selektionskriterier (uttalade regler etableras innan analys) är viktigt att beakta vid dataselektering. Andra steget i analysprocessen är att först gå igenom
16 textmaterialet i sin helhet för att skapa en god överblick och sedan markera och urskilja
relevanta delar från texten. I tredje steget ingår det att identifiera koder som används för att organisera data. Koderna kan vara styrda utifrån teori, forskningsproblem, frågeställning och vetenskapssyn. I det fjärde och sista steget är det kategorisering av koderna för att sedan sättas samman i större grupper, teman.
Vi lyssnade på videoinspelningen och försökte få en helhetsbild innan vi började att
transkribera intervjun i textformat. Transkriberingsarbetet gjordes noggrant i samråd mellan författarna. Därefter läste vi igenom transkriberingarna och korrigera eventuella felstavningar. Sedan valdes större delar av texten ut, dem delar som vi tyckte hade störst relevans till
studiens frågeställningar. Utgångspunkten för analysen var studiens ansats, teoretiskt
ramverk, tidigare forskning, syfte och frågeställningar. Vi kodade sedan materialet med olika färger, de delar som behandlade en likartad fråga fick samma färg. Efter kodningen kunde vi kategorisera in olika citat. Kategoriseringarna sammanställdes i Word-dokument från alla respondenternas likartade uttalanden. För att skilja respondenternas uttalanden åt i
kategoriseringen namngavs första respondenten bokstaven A och andra respondenten fick förkortningen B etc. Kategorierna som hade likartade innehåll slogs sedan ihop till fyra olika teman. Vi läste alla koder tillsammans för att avgöra vilka koder som ska ligga i vilken
kategori. Dock kunde flera koder vara i olika teman. Efter detta gick vi igenom koderna för att ta bort ett fåtal som vi ansåg inte hade någon relevans till studiens syfte. Tematiseringen av materialet gjordes sedan utifrån kategorierna av koderna. Vi lade sedan in koderna i resultatet indelade i olika teman som uppstod. Tematiseringen besvarar våra frågeställningar. För vår första frågeställning om hur idrottslärare arbetar med friluftsliv i storstadsmiljö och på landsbygden lyfter vi in citat från olika lärare som t.ex. Sofia berättar
Ja det gör vi, skidor och skridskor och så brukar vi ha lite snölekar och sen brukar vi kunna gå iväg och åka pulka i en, sån här madrass så har vi en backe ganska nära som vi brukar gå och köra i och sen brukar vi leka lite så här snörugby och sånt och så har vi faktiskt grillat korv och gjort lite såna grejer när det har varit mycket snö, bygga snöbänkar och sånt där och så har vi grillat korv och koka varm choklad och sånt på trangiakök.
För att minimera subjektiviteten vid analysarbetet har en före detta student från GIH kontrollerat och analyserat vårt data och den personen har även kommit fram till liknande tolkningar som oss författare (Patel & Davidsson, 2011).
17
6.5 Pålitlighet, trovärdighet, överförbarhet och tillförlitlighet
Graneheim och Lundman (2004) tar upp tre begrepp vid kvalitativa analyser för att öka
tillförlitligheten; trovärdighet, pålitlighet och överförbarhet. Trovärdigheten handlar om hur vi kommit fram till syfte, metod och val av analys vid resultat. Första frågan som ska ställas är fokuset för studien och val av kontext, deltagare och insamlandet av data, helt enkelt en plan på hur studien ska gå tillväga. I vårt fall kom vi fram till att vi vill använda oss av intervjuer för att det stämde bäst överens med vårt syfte. Vi har även genomfört tidigare arbeten med intervjuer som metod och vet vilka eventuella fallgropar eller svårigheter som kan uppstå. Pålitligheten handlar om arbetets förändring över tid och vårt sätt att se på upplägg och de olika delarna i arbetet. För att behålla vår studies närvaro har vi alltid diskuterat de olika val vi gjort, både mellan oss studenter men även med vår handledare för att vara transparenta. Vi har även sparat versioner av arbetet under tidens gång vilket gjort att vi kan följa processen i texten. Överförbarhet, som refererar till studiens eventuella generaliserbarhet till andra områden eller grupper, anser vi är begränsad i vårt fall. Även om vårt resultat kan överföras till grupper eller organisationer som arbetar med friluftsliv, har vi inte haft det som mål. Vi har undersökt lärare och om det finns likheter eller skillnader mellan lärare från olika miljöer.
6.6 Etiska överväganden
Vi följer de fyra etiska huvudkraven från Vetenskapsrådet (2018). Informationskravet som innebär att vi forskningsledare ska informera testpersonernas deltagande, syftet med studien, deltagandet är frivilligt och deras rätt att avbryta när dem känner för det. Vid första kontakt med deltagarna skickade vi med ett informationsbrev där all nödvändig information om studien fanns med och dess syfte. Samtyckeskravet innebär att vi forskningsledare ska inhämta deltagarnas samtycke innan studien kan utföras. Innan intervjuerna påbörjades frågade vi deltagarna om dem samtycker till att delta i studien, har förstått syftet med studien och den informationen som har förmedlats samt om dem hade eventuella funderingar.
Konfidentialitetskravet är främst behandling av testpersonernas personuppgifter och att deras anonymitet/konfidentialitet ska hållas i så hög grad som möjligt för att skydda testpersonerna. Det innebär att inte sprida deras uppgifter och att dessa läcker ut till obehöriga. I denna studie har vi använt andra namn på deltagarna och har tagit bort platser eller namn i
transkriberingsmaterialet som kan kopplas till deltagarna. Vi har inte samlat in något annat än vad deltagarna heter och deras mejladress. Allt material har sparats på våra datorer där bara vi
18 studenter har tillgång till. Nyttjandekravet innebär att den insamlade data får endast användas i forskningssyfte, vi kommer därmed inte använda insamlade data till eller utlåna för
kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.
Lärarna har tilldelats namnen Håkan, Kenneth, Staffan, Sofia och David.
Lärarna från storstäderna är Håkan, Kenneth och Staffan medan Sofia och David arbetar på landsbygden.
7 Resultat
Strukturen på vårt resultat kommer vara utifrån studiens frågeställningar och kommer presenteras här nedan under tre huvudteman. I vissa rubriker sammanfattas resultaten mer övergripande eftersom det inte finns nog mycket data att kunna dela upp rubrikerna utifrån storstad och landsbygd. Resultaten där lyfter det mest centrala delar som sammanflätas av olika lärares uttalanden.
7.1 Lärande i friluftsliv
Lärarnas svar liknade varandra väldigt mycket, vi har därför slagit samman citaten från olika lärare och lyfter det som har förekommit mest frekvent. Dem anser det är viktigt att eleverna får positiva upplevelser av friluftsliv i undervisningen, kunskap om allemansrätten och att kunna orientera sig i olika miljöer.
7.1.1 Storstadslärare
Lärarna lyfter in lite olika synvinklar på vad dem anser att lärandet av friluftslivsundervisning är. Alla lärare menar dock att eleverna ska få positiva upplevelser, att dem kan fortsätta och utöva det på sin fritid. Lärarna nämner att kunna klä sig (hålla sig varm), mätt och glad är de viktigaste sakerna att tänka på. Tre av lärarna nämner att allemansrätten ska läras ut och tas upp i friluftslivsundervisningen. Håkan berättar att rättigheter och skyldigheter kopplat till allemansrätten, är kunskaper som hans elever ska få ta del av. Han fortsätter
...jag tycker att de ska ha kunskaper om att kunna vistas i naturen och med det menar jag både att vara ute för att äta, kunna förflytta sig, och om man vill, kunna övernatta. Det är det jag tycker friluftsliv borde
19
innebära och det borde också innebära att man rent praktiskt för göra det, inte bara att man sitter och läser i en bok att så här ser det ut, utan du får pröva på det praktiskt…
Lärarna från landsbygden hade liknande åsikter men var även inne på samma spår av vissa uttalanden som lärarna från storstadsskolor.
7.1.2 Landsbygdslärare
Lärarna anser att kunna orientera sig i olika miljöer är viktigt. David säger
För att jag tänker att orientera sig i naturen för det har vi också när vi är ute och orienterar så att man liksom kan hitta väderstrecken med hjälp av naturen hur man ska tänka liksom med vatten och mossor och solen och…, för det kan ju också vara ganska stor del i friluftslivet att man liksom väljer en bra väg om man är ute och vandrar eller ah så...
Sofia tycker inte att eleverna endast ska gå igenom den vanliga orienteringen som de flesta idrottslärare vanligtvis gör ”För orienteringen har ju blivit en annan slags orientering nu med alla telefoner och GPS o och så där. Man behöver inte alls kunna orientera på samma sätt som man behövde förut. Så det är väl en bra anpassning”. Sofia fyller även i, angående vad hon anser är lärandet av friluftsliv ”Jag tycker att dem ska ha fått testa, få testa trangiakök och lite annan sån här utrustning för friluftsliv så att inte de känns skrämmande att dem kan använda det på egen hand sen… ”.
7.1.3 Lärares uppfattning om andra lärares friluftslivsundervisning
Lärarna berättar att de tror friluftslivsundervisningen varierar mycket på beroende var i Sverige man befinner sig geografiskt sett, hur naturmiljöer ser ut runtomkring skolan, om det är en storstadsskola eller en skola på landsbygden. De lärare som är från landsbygden säger att de tror om de skulle jobba i en storstadsskola skulle de inte heller kunna utföra lika mycket friluftsliv som de gör idag. Sofia säger
Ah jag tror ju att det blir, utifrån vilka förutsättningar man har, så tror jag att det blir jätte... Är det inte tillgängligt så tror jag att det blir att man genomför det mindre. Skulle det här bli projekt för oss att ta oss iväg till nåt ställe och anordna lite friluftsaktiviteter så tror jag vi hade, dragit oss för att göra det. Då hade vi nog prioritera bort det lite grann. Haft, sett till att ha det med men absolut inte i lika stor utsträckning som om det finns tillgängligt. Så jag tror att, jag tror att det blir mindre om man bor i storstadsmiljö.
20 David berättar också att
Det är svårt att jobba med den typen av undervisning då. Då blir det kanske teori och nån punktinsats på nån ehh schemabrytande tillfälle och sen får man va nöjd där. Jag vet inte om jag hade gjort så mycket annorlunda... själv om jag varit i stan.
Håkan och Kenneth säger att andra lärare från storstadsskolor förmodligen är lika dåliga som de är gällande friluftslivsundervisningen. Kenneth berättar
Jag tror väl att man är ungefär lika ehh... dåliga som vi e, på det. Ehm... jag tror säkert att det finns eller det vet jag utifrån att jag följer den här gruppen på Facebook. Att vissa då jobbar med spritkök rent torrt och praktiskt så att, och det klart då har man checkat av att man har fått med friluftsliv.
7.2 Undervisning i friluftsliv
Idrottslärarna som har sämre tillgång och förutsättningar till naturmiljöer i närområdet berättar att de arbetar nästan inte med friluftsliv alls, det blir istället mer inslag av idrottsliga aktiviteter i utemiljön. Lärarna som dock har bra tillgång till naturmiljöer inkluderar mycket friluftsliv i undervisningen på olika sätt.
7.2.1 Storstadslärare
Enligt Håkan och Kenneth är friluftslivet det område som de känner att de inte lever upp till kursplanen utifrån vad de kan utläsa från den. På deras skolor har de tidigare arbetat med friluftsliv då de fortfarande hade ”elevens val” Håkan berättar att
... tidigare om vi går tillbaks i tiden då hade vi ju friluftsliv som ett elevens val, alltså de som var
intresserade kunde välja det som en tillvalskurs, och då hade man ju helt andra tidsaspekter, det var ju i och för sig bara 80 minuter i veckan, men där samlade vi ju tid och så bjöd vi ju på tid som lärare också, vi åkte ju iväg med de här grupperna, både då paddlade och övernattade och klättrade och sånt där, ehm, och då kände vi att vi fick friluftsliv på riktigt...
Det som Håkan arbetar med idag är dels orientering, även om han ifrågasätter om det ska ligga under friluftslivsblocket. Det ifrågasätter även Kenneth då han också arbetar med orientering. I Håkans orienterings undervisning får eleverna göra en självskattning utifrån en
21 tregradig skala inför orienteringen. De parar då ihop de elever som skattat sig som ”säkra” med de som skattat sig ”osäkra” under de två första lektionerna. Tanken enligt Håkan är då att
... och då är ju uppdraget för dem som är säkra att de ska gå ut och vara en handledare för dem som är osäkra, så att ehm…, de ska vara ett bollplank om den osäkra ställer frågor och är det så att den osäkra inte säger så mycket frågor ah men då ska den säkra lugnt och sakligt försöka ta sig fram och förklara vad den gör och varför den gör som den gör och hur den tänker, ehm…
På det här sättet som de arbetar får eleverna en bättre kunskap i orienteringen i och med att det är så många som är ute. Staffan arbetar också med orientering men i form av
stjärnorienteringskartor som är ca två kilometer vardera, ”Ehh och sen så lägger vi i två eller tre lektioner på det att man tar två, tre kontroller tillbaka. Få feedback, funkar, funkar det inte, hittar du rätt? Skicka iväg dem på nästa. Det är extremt mycket stigar i stadsskogen också som alla kanske inte är med på kartan”.
Håkan och Kenneth arbetar med livräddning, då Håkan arbetar både praktiskt och teoretiskt för han vill att alla elever ska erbjudas möjligheten att få testa på det. Håkan pratar mycket om kläder och hur eleverna ska få kunskap om hur jag som elev klär mig rätt. I Håkans fall blir det naturligt då de är ute mycket från påsklovet fram till sommaren och från sommaren rätt långt in på hösten. De arbetar mycket med utegymnastik som till exempel konditionsträning och styrketräning. Även om Håkan tycker att ”… det är ju inte rena friluftsaktiviteter riktigt men vi pratar ju om ju lite om rätt klädsel för att kunna vara ute när vi väl är ute”. Staffan undervisar både i idrott och hälsa 1 men också idrott och hälsa 2 vilket innebär lite skillnader i undervisningen beroende på vilken kurs han har. Staffan nämner att när han undervisar naturelever har de i tidigare år åkt iväg till en närliggande plats där han med idrott och hälsa samarbetar med biologin. Väl på plats lagar de mat över öppen eld i stora murikkor och de övernattar. Staffan berättar
... då lagar vi mat, jag lagar mat i två veckor, jag kan säga, jag brukar vara rätt… ehm jag har rätt bra koll på hur chili sin carne och chili con carne funkar…, jag brukar ha rätt bra koll på alla typer av
kycklingwooker ehm…, hamburgare börjar bli en ny favorit bland alla, liksom steka på murikkorna och liksom göra grunden ute…, gå iväg med fyra klasser och alla lagar i stort sett samma mat, dem tre punkterna så den…, det är mitt fel kanske för jag ger dem tips på…, ni får bestämma vad ni ska laga men här är saker som funkar laga på murikkor och stormkök och då tar dem oftast dem tyvärr…
22 Han brukar också vandra i skog och använda sig av närheten till vattnet genom att paddla. Staffan berättar mycket om hur han arbetar med idrott och hälsa 2. Han tolkar in mycket mer friluftsliv i den kursen och de gör de en rad olika aktiviteter. Här får eleverna påverka
aktiviteterna och de får möjlighet till att cykla, paddla och vandra. Staffan gör oftast en eller minst två övernattningar i den kursen med grupper på ca 20 personer.
Håkans elever brukar också få möjlighet att åka till fjällen ”... en dag brukar vi ha i januari februari, då har vi av tradition åkt med 9:orna till Romme”. Även Staffan brukar åka iväg till Kungsberget för att åka skidor varje år. Staffan har nära till områden som enligt han passar för friluftsaktiviteter. Staffan skulle samma dag som vi intervjuade honom ut på
rekreationspromenader i stadsskogen nära skolan. Han fortsätter att i och med att de inte har någon inomhushall förrän vecka 45 är dem i stadsskogen i princip alla lektioner. Han menar att de är i stadsskogen ca 20–30 % av kursen. I nästa stycke berättar lärarna från landsbygden hur de arbetar med friluftsliv.
7.2.2 Landsbygdslärare
David arbetar också med orientering men han ställer sig också frågande till ”… Ja sen vet jag inte om vi tycker att orienteringen ingår i friluftslivet eller hur tänker ni kring…? Ja
orienteringen blir ju en bisak för oss då i så fall om, gällande just friluftslivet liksom…” Han lägger mer fokus på andra saker. David menar att eleverna måste förstå att om jag inte har kläder så blir jag kall och vad som är bra kläder. Men han nämner också att det finns genvägar att ta ”... och också genvägar man kan ta liksom om man bara har ett par gympadojor, kör med plastpåsar innanför ett par strumpor liksom ehm”. Han vill att eleverna ska förstå att så länge eleverna är varma så är det lugnt att vara utomhus. Sofia som både undervisar i idrott
och hälsa 1 samt 2 nämner att
… jag har men idrott och hälsa 1 då som är obligatoriskt som alla elever har, där försöker vi få in lite ”light” varianter utav friluftsliv men i alla fall att de får lära sig och hantera typ trangiakök och att de har varit ute i skogen och kanske grilla korv och att de får göra lite såna här enkla grejer, våran skola ligger ganska nära ett friluftsområde så där brukar vi ha, ah att vi bara går en liten kort vända och sen att de får lära sig trangiakök och så under olika årstider…
I Sofias idrott och hälsa 2 undervisning blir det mer fokus upplevelse, som att vara ute hela dagar och paddla men även laga mat i trangiakök och murrikor.
23 David tycker det är viktigt med eld eftersom han anser att det är en del i allemansrätten och framförallt att eleverna gillar eld, det är tacksamt att arbeta med. Han jobbar
... både säker eld tidigt så att man visar olika former av, ah hur man staplar ved i form av enkel pagod eller vidare ehm… Också hur man gör eld, allt från att man får ha både tändare och papper och tändvätska till att man på slutet bara har tändstål liksom och så får de ta det skogen erbjuder och sen ehm…
En annan del som David arbetar med vindskydd på olika sätt. Hur du som elev skapar en säker och funktionsduglig lägerplats med tanke på vind och vatten men även i förhållande till allemansrätten. Han fortsätter
... sen har vi allemansrätten hur vi kan tänka på den när vi är ute, den försöker vi ta även när vi är ute och har…, alltså inte friluftslivsundervisning men vi kan ju tex ha lekar och bollekar och grejer i skogen hur man ska förhålla sig till skogen då så att man inte röra och förstöra liksom de mantrat…
Han menar att det ingår i friluftslivet och hur man som människa tar hänsyn till djur till exempel när de kör orientering på våren ”... det med ungarna med ah med djurens ungar och så där att man kanske inte ska röra ett rådjurskid och såna där saker liksom”. Alla fem lärare arbetar med friluftsliv under många delar av året. På vinterhalvåret arbetar vissa lärare dock mer än andra. David försöker alltid på vintern ha en vinterfriluftsdag där dem får orientera med GPS. Han förklarar
... då får dem orientera med GPS, vi åker till en punkt med buss och så får de ta sig till från punkt A till punkt B, visserligen i grupp då men sån handhållen GPS så det räcker inte så alla har en egen men de blir uppdelade och sen när de kommer fram dit, så ska de göra en lägerplats under vintertid och sen ah göra eld och göra mat och liksom och så simulerar vi en övernattning då hur man skulle ligga och så även på vintertid så vi försöker vara ute oavsett årstid…
Då vi lever i en tid med mer och mer osäkra vintrar förklarar David att ”Förra året var det bra med snö faktiskt ehh så då kunde vi ju såga en isvak och grejer o året dessförinnan var det inte en snöflinga så då får man ju tänka sig o det var ju två grader varmt hela vintern ju, så eh det är väldigt olika”. Isvak är dock något de brukar genomföra på vinterhalvåret
Men vi genomför ju fortfarande momenterna, jag menar just isvaken exempelvis så har vi en sån här platsbrygga som vi lägger ut också får dem hoppa i. Det är ju fortfarande tre grader varmt i vattnet så att det ju ehh... det är bra också får vi ju, vi är ute oavsett men det blir inte vinter på samma sätt.
24 David förklarar varför de genomför isvaken ”Vi badar ju isvak exempelvis med barnen, vad det innebär att vara blöt, att komma upp, få av sig grejerna och så har de en 200 meter ifrån isvaken innan kommer in och få byta om liksom och känna att jävlar vad kallt det blir liksom ehm…”. David brukar arbeta med elden även när det är vinter ute för att inte bara köra allt när det är varmt och skönt ute och alla bara vill in. Sofia arbetar också aktivt med friluftsliv under vinterhalvåret. Hon hänvisar till kursplanerna där det ingår aktiviteter, utomhus eller
friluftsliv under olika årstider. Hon försöker få in friluftsliv under alla årstider, Sofia förklarar
Ja det gör vi, skidor och skridskor och så brukar vi ha lite snölekar och sen brukar vi kunna gå iväg och åka pulka i en, sån här madrass så har vi en backe ganska nära som vi brukar gå och köra i och sen brukar vi leka lite så här snörugby och sånt och så har vi faktiskt grillat korv och gjort lite såna grejer när det har varit mycket snö, bygga snö bänkar och sånt där och så har vi grillat korv och koka varm choklad och sånt på trangiakök.
Hon fortsätter ”... får se elevrådet är det som anordnar ehm…, såna dagar om vi lärare har fortbildningsdagar till exempel då kan elevrådet anordna att man åker skidor men då tror jag att de har åkt iväg någonstans typ till fjällen”. David berättar hur de använder närheten till skog. I och med att de tillbringar mycket tid i skogen där de leker och gör samarbetsövningar, använder de skogen som en förlängning av deras skolgård. Han fortsätter
... och gällande friluftslivsundervisningen så har vi fått av kommunen som en sån lägerplats med färdiga bänkar och en grillplats och ehm så att vi kan hänga upp ehm, vi brukar ha en ’’whiteboard’’ med oss ute och så där ah så att det är väldigt bra så vi använder den mycket…
Sofia använder närområdet under vissa av sina lektioner men hon påpekar tidsbristen
Ja, väldigt kort, alltså inga långa strapatser liksom för vi har bara gjort det på lektionstid och då har vi drygt en timme, en timme och en kvart kanske så man hinner inte göra särskilt mycket om man ska hinna använda trangiaköken och värma något och dricka och så där så att det har verkligen blivit korta med såna grejer men runt omkring liksom skolområdet har vi grönområde som, där brukar vi vara då…
7.2.3 Läroplan - etiskt, miljö, internationella och historiska perspektiven
Under denna rubrik har vi blandat citat från lärarna i stad och landsbygd av den anledningen att alla inte svarat att de arbetar eller tänkt på alla fyra perspektiven från läroplanerna i grundskolan och gymnasieskolan.
25
Etisk
När vi frågade lärarna om de olika perspektiv som finns i läroplanen för gymnasieskolan och grundskolan, arbetar lärarna olika mycket med dessa perspektiv. Alla lärare kände till de olika perspektiven men behövde lite hjälp vad dem innebär. Kenneth menar att det inte är bara idrott och hälsas ansvar utan hela skolans ansvar. Det är ett led i att skapa goda
samhällsmedborgare, att fokusera mycket på ansvarstagande och agerande mot andra, menar Kenneth. Staffan poängterar
Och det är också liksom lite etiskt förhållningssätt till det hela. Och många av dem här grejerna kommer ju in i mycket saker tycker jag. Ehh... o ibland handlar det om att plocka upp det beroende på vad som kommer in i själva diskussionen och var vi är nånstans. Så ja, så får vi tänker i jobb i process hela tiden, svårt och ibland lägga in nu gör vi det här. Men oftast dyker det in i olika ställen i kurserna hela tiden.
Sofia arbetar med hur man som elev ska agera mot varandra och tycker det är väldigt viktigt. Hon menar att om det är en otrygg miljö kommer ingen att våga göra någonting eller våga vara aktiv eller visa vad man kan rent fysiskt. David kopplar perspektivet till allemansrätten och lägger vikt vid hur man beter sig och hur man inte ska bete sig i skog och natur. David menar också att gällande könstillhörighet, religion eller etniskt ursprung, är skolans uppdrag i stort att arbeta med. Att man som elev ska få vara delaktig på sina premisser och inte bli diskriminerad eller ofördelaktigt behandlad, är ett ständigt pågående arbete i skolan. Han fortsätter
Just nu jobbar vi mycket med framförallt könsroller i dem grupperna som jag undervisar för att det är ett problem där som om det skulle kunna vara en etisk aspekt men det vet jag inte om det är liksom just kopplat till friluftslivsundervisningen utan det är ju ett pågående arbete i skolan hela tiden så att det skulle vara kopplat till det som det står i etik i idrott och hälsas kursplan gällande friluftsliv det vet jag väl kanske inte…
Miljö
Håkan berättar att när de är ute är han väldigt tydlig med att man tar med sig det skräp tillbaka om man har tagit med sig något ut. Han förväntar sig att de lämnar platsen i minst lika bra skick som när de kom dit. Kenneth är inne på samma sak ”... hur man agerar ehh... mot naturen, mot liksom området där vi är. Att vi lämnar snyggt och prydligt, att när vi orienterar så respekterar vi också liksom naturen och att det är ett friluftsområde som vi är i och vi respekterar liksom andra människor som är där”. Staffan fortsätter
