”Det finns ingenting så
politiskt korrekt som en
svensk lärobok”
En normkritisk analys av samhällsvetenskapliga läroböcker
för gymnasieskolan med fokus på jämställdhet
KURS:Samhällskunskap för ämneslärare, 90–120 hp
PROGRAM:Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan
FÖRFATTARE:Malin Lennevi
EXAMINATOR:Carl-Johan Svensson
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
ABSTRACT
Is there a symbiosis between gender equality and teaching materials? If yes, are we talking about representation, a percentual divide of pages or of anti-oppressive pedagogy? This study has its origins in the social science subject within the Swedish school system and focuses on analyzing the gender equality in textbooks. It is of
importance as gender equality is a central topic in the Swedish curriculum on which the education is built on. The purpose of the study is to gain knowledge about how gender equality is portraited in textbooks addressed for the Swedish upper secondary school. The basis for this study sets in the anti-oppressive theory combined with a performative approach and the discourse of sencemaking. The anti-oppressive pedagogy addresses social values in relation to gender roles and the upholding of hierarchies. The
performative approach works together with sencemaking to describe the textbook’s co-creation upon perceptions of reality. It states that if something is repeated enough times, patterns and values are made that outlines the gender roles in society. The method used in this study is a qualitative text analysis by means of evaluating the concept of gender equality as well as to investigate how it is presented, pictured and mediated through the texts.
The study shows that gender equality is limited within the textbook to a political goal with emphasis on labor legislation, and foremost about wages. Gender equality is also portraited mainly by means of statutory formal change, which neglects the operative gender equality. It also shows that women somewhat are excluded from representation even within the content of their own historiography. Men are given more content in total which could lead to difficulties for female pupils to find the text meaningful by means of representation. Sweden is viewed upon as a pioneering country when it comes to gender equality and is compared to other countries less influent work on the subject. This could influence the correlation of power between westerners, Swedes included, and the others in relation to the performative approach. Finally, the study argues for the balance between managing gender equality as a separate text episode as well as it being
________________________________________________________________ Svensk titel: ”Det finns ingenting så politiskt korrekt som en svensk lärobok”: En normkritisk analys av samhällsvetenskapliga läroböcker för gymnasieskolan med fokus på jämställdhet
Engelsk titel: ”There is nothing more political correct than a Swedish textbook”: An anti-oppressive analysis of social science textbooks for upper secondary school with a gender equality focus.
Antal sidor: 53
_______________________________________________________________________ Sökord: Jämställdhet, Läromedel, Samhällskunskap, Meningsskapande, Performativitet, Genus, Normkritisk pedagogik, Representation
Keywords: Gender equality, Teaching materials, Textbooks, Social science, Sencemaking, Performativity, Gender, Anti-oppressive pedagogy, Representation
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... 2
INTRODUKTION ... 1
1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3
1.1SYFTE ... 3 1.2FRÅGESTÄLLNING ... 3 2. BAKGRUND ... 4 2.1SKOLANS VÄRDEGRUND ... 4 2.2JÄMSTÄLLDHET ... 5 2.2.1 Genus ... 7 2.3LÄROMEDEL ... 7 2.3.1 Tidigare läromedelsgranskning ... 9 2.4TIDIGARE FORSKNING ... 10 2.4.1 Svensk forskning ... 11 2.4.2 Internationell forskning ... 13
2.4.3 Sammanfattning av tidigare forskning ... 14
3. TEORETISKA REFERENSRAMAR ... 16
3.1NORMKRITISK PEDAGOGIK ... 16
3.2PERFORMATIV ANSATS ... 18
3.3MENINGSERBJUDANDE ... 19
4. METOD OCH URVAL ... 21
4.1KVALITATIV INNEHÅLLSANALYS ... 21
4.2TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 22
4.3URVAL AV LÄROMEDEL ... 24
4.3.1 Palmquist & Widberg (2012) Millennium: Samhällskunskap 1 ... 24
4.3.2 Eriksson (2017) Perspektiv på Samhället 1–3 ... 24
4.3.3 Brolin & Nohagen (2016) Forum. Samhällskunskap 1 ... 24
4.4METODDISKUSSION OCH EXKLUDERING AV URVAL ... 25
5. RESULTAT OCH ANALYS ... 27
5.1INKLUDERANDE ELLER EXKLUDERANDE? ... 27
5.1.1 Begreppsanvändning ... 27
5.1.2 Presentation, gestaltning och förmedling ... 28
5.2IMPLICITA OCH VÄRDEMÄSSIGA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 31
5.2.1 Begreppsanvändning ... 31
5.2.2 Presentation, gestaltning och förmedling ... 33
5.3STEREOTYPER ... 35
5.3.1 Begreppsanvändning ... 35
5.3.2 Presentation, gestaltning och förmedling ... 36
5.4ERKÄNNANDE –VEM ÄR ”VI” I TEXTEN? ... 39
5.4.1 Begreppsanvändning ... 39
5.4.2 Presentation, gestaltning och förmedling ... 39
5.5TOLKNINGSUTRYMME ... 43
5.5.1 Begreppsanvändning ... 44
5.5.2 Presentation, gestaltning och förmedling ... 45
6. DISKUSSION ... 48
6.1FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 50
7.2VILKEN BILD AV JÄMSTÄLLDHET PRESENTERAS, GESTALTAS OCH FÖRMEDLAS VIA TEXTERNA? ... 53
8. KÄLLHÄNVISNING ... 55
9.1KODNINGSSCHEMA PALMQUIST &WIDBERG (2012)MILLENNIUM SAMHÄLLSKUNSKAP ... 59
9.2KODNINGSSCHEMA ERIKSSON (2017)PERSPEKTIV PÅ SAMHÄLLET 1–3 ... 60
9.3KODNINGSCHEMA BROLIN &NOHAGEN (2016)FORUM SAMHÄLLSKUNSKAP ... 61
Introduktion
”Det finns ingenting som är så politiskt korrekt som en svensk lärobok. Jag kan försäkra dig om att du aldrig hittar en bok som överträder det absolut senaste man skall tycka om exempelvis jämställdhet, man kan till och med säga att skolböcker är det enda området där man har total kontroll över åsiktsbildningen”
Göran Hägg (SvD, 2012-03-33)
Skolan spelar en fortsatt stor roll i människans socialisation och inlärningsprocess både specificerat till kunskapsinlärning och fostransuppdraget. Målet är att överföra erfarenheter, kunskaper, normer och värderingar från en generation till en annan. Överföringen har bland annat varit sprungen ur de läromedel som skolan använder, en ytterst koncentrerad form av kunskapsförmedling som idag mer och mer utmanas av digitala kommunikationsmöjligheter. När Göran Hägg, känd som folkbildare, nyhetskommentator, debattör och kritiker, men inte minst som granskare av läromedel, porträtterar läroböcker i citatet ovan gör han det med en tydlig koppling till just överföringen, eller åsiktsbildningen. Hägg gick ur tiden 2015 och skrev under sin livstid många böcker, både skön- och saklitterära verk och har även ett förflutet som lärare. Citatet av Hägg är en av faktorerna som utgör grunden i den nyfikenhet som denna uppsats är sprungen ur. Men är verkligen de läromedel som används idag så politiskt korrekta som han vill få dem att framstå? Och när kan man egentligen tala om jämställdhet i läromedel? Talar man om representation, procentuell fördelning av sidor eller ett normkritiskt förhållningssätt? Kanske tvärt emot vad Hägg påstår finns det undersökningar som visar att de läromedel som används i skolan på olika sätt reproducerar befintliga normer, men även stereotypa och onyanserade skildringar av grupper – kön inkluderat (Skolverket, 2006, s. 51).
Det är vanligt att jämställdhetsdiskussionen i skolan främst berör det sociala samspelet i undervisningssituationer. Jämställdhet har dock fler viktiga beröringspunkter både inom
blir därför både en pedagogisk- och didaktisk fråga, såväl som ett kunskapsområde definierat i skollag och ämnesplaner, samhällskunskap inkluderad. En av de faktorer som präglar skolans arbete med jämställdhet är läromedel. Utifrån egna erfarenheter har läroböckerna framstått som ett framträdande hjälpmedel för lärare i planering och strukturering utav undervisningssekvenser. Härenstam är en som belyser detta. Han betonar att såväl lärare, elever och andra verksamma inom skolan upplever läroboken ha en legitimerande funktion där uppfattningen är att läromedel garanterar att undervisningen överensstämmer med såväl läroplaner som kursplaner (Skolverket, 2006, s. 50).
Det har över tid publicerats rapporter ifrån Skolverket och Delegationen i jämställdhet i skolan, samt avhandlingar som visar på brister i de läromedel som används i skolan utifrån ett jämställdhet- och värdegrundsperspektiv (Skolverket, 2006; Ohlander, 2010a; Ohlander 2010b, von Wright, 1998). Skolverket påtalar i sin rapport I enlighet med skolans värdegrund? att lärare behöver tillhandahålla ett mycket mer kritiskt förhållningssätt mot de läromedel som används, samt att de behöver utveckla en högre medvetenhet specifikt i förhållande till läroböckernas reproducering av diskriminering och kränkning (2006, s. 51). Det innehållsliga i läromedel kan påverka och intensifiera de normer som finns i samhället. Det är därför av stor vikt att kontinuerligt granska hur normer, om exempelvis genus och jämställdhet, gestaltas i läroböcker för att medvetandegöra indirekta perspektiv eller budskap som kommuniceras till läsarna (ibid.). Anledning till valet att analysera läromedel bottnar i att innehållet tillika deras bidrag till samhällskunskapsundervisningen är självständiga, explicita och väl synligt att analysera. Detta gör läromedlet till ett betydelsefullt objekt att studera till förmån för skolans undervisning och jämställdhetsuppdrag.
1. Syfte och frågeställning
1.1 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur jämställdhet porträtteras i läromedel i samhällskunskap för gymnasieskolan. Syftet nås genom att sammanfatta hur jämställdhet som begrepp presenteras och behandlas, samt att klargöra hur jämställdhet som fenomen gestaltas i olika läroböcker för gymnasiet.
1.2 Frågeställning
- Hur definieras begreppet jämställdhet i läroböckerna och vilken mening tillskrivs begreppet?
2. Bakgrund
Här kommer redogöras för arbetets bakgrund vilket innefattar en beskrivning av skolans värdegrund med fokus på jämställdhet och vidare en konkretisering av läromedelsbegreppet, samt läromedlets roll och historia. Slutligen kommer tidigare forskning på området presenteras.
2.1 Skolans värdegrund
Skollagen och värdegrundsarbetet har en central roll för hur skolan som organisation och institution hanterar frågor om diskriminering och den besvarar därmed även frågan hur skolan förhåller sig till jämställdhet och genus, vilket är relevant för denna studie. Det är därför viktigt att lyfta fram relevanta skrivningar i just skollagen med betoning på diskrimineringsgrunderna, samt att särskilt lyfta fram kursplanen för ämnet samhällskunskap som är fokus för denna studie. Inledningsvis i Skollagen under kapitel ett, paragraf fem står det att:
Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor (SFS 2010: 800).
Den aktuella läroplanen för gymnasieskolan, GY11 betonar och hänvisar till Skollagens inledande kapitel som citerats ovan. Utöver detta presenteras även skolan som en institution med ett dubbelt uppdrag, där både kunskap och värderingar ska ligga i fokus för verksamheten. Bland annat poängteras att ”…alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som utbildningen ska gestalta och förmedla” (Skolverket, 2011a). Utöver detta betonas att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering på grund av kön eller könsöverskridande identitet eller uttryck1
samt att alla tendenser till diskriminering ska bemötas med aktiva insatser (Skolverket,
1 Könsöverskridande identitet eller uttryck enligt Diskrimineringslagen avses personer som varken
identifierar sig som kvinna eller man, alternativt genom yttre attribut ger uttryck för att tillhöra ett annat kön. Även definierat som den självupplevda könstillhörigheten och således berör lagens formulering samma personer som faller in under paraplybegreppet transpersoner samt individer utan binär könstillhörighet (SFS 2008:567).
2011a). Under rubriken En likvärdig utbildning finns ytterligare skrivningar som behandlar jämställdhet. Där står det att:
Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är kvinnligt och manligt (Skolverket, 2011a).
I ämnesplanen för samhällskunskap nämns jämställdhet och genus på två ställen, i ämnets syfte samt i det centrala innehållet för samhällskunskap 1a1, samt 1b. I syftet står det framskrivet att undervisningen i ämnet bland annat ska ge eleverna kunskapsmöjligheter gällande frågor som berör makt, jämställdhet och mänskliga rättigheter. Vidare i det centrala innehållet skrivs det ut att undervisningen ska behandla gruppers- och individers identitet baserat på normen att människor i samhället kategoriseras på ett sätt som skapar både gemenskap och utanförskap (Skolverket, 2011b).
Grunden för all skolverksamhet bygger på Skollagen, skolans värdegrund såväl som på läroplanens mål. Det är dessa dokument som styr skolan som verksamhet och bestämmer dess innehållsliga ramar. Av denna anledning anser jag att värdegrunden och dess formuleringar, såväl som samhällsvetenskapsämnet specifikt, utgör den naturliga utgångspunkten för granskandet och analysering av läromedel och därmed av högsta relevans för denna studie.
2.2 Jämställdhet
Jämställdhet är ett begrepp som är direkt kopplat till män och kvinnors liks rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Begreppet särskiljer sig därmed ifrån begreppet jämlikhet som betonar allas lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter. Jämställdhet betyder att det mellan könen ska finnas en jämn maktfördelning, vad gäller bland annat ekonomi, företagsamhet, arbete, utbildning, intressen, arbetsfördelning i hemmet samt lika ansvar för gemensamma barn. Utöver detta innefattar jämställdhet även frihet ifrån våld relaterat till könstillhörigheten (Nationalencyklopedin, jämställdhet). Utifrån dessa grundläggande och övergripande definitioner kan jämställdheten dock ta sig olika uttryck (SOU 2005:66, s. 55). I Sverige har uppnått formell jämställdhet, vilket i innebär att det i praktiken inte
uppnås. Däremot föreligger det inte någon reell jämställdhet i varken Sverige, eller andra länder, där män och kvinnor i verkligheten innehar lika rättigheter, skyldigheter och möjligheter (ibid.). Att uppnå jämställdhet är ett av målen för skolan, likväl är begreppet del av ämnesinnehållet i flera ämnen, samhällskunskap inkluderat. Detta innebär att skolan bör arbeta för jämställdhet, såväl som praktisera jämställdhet (von Wright, 1998, s. 7).
Vad som är viktigt att poängtera är att det finns väldigt många förståelser av begreppet jämställdhet. Jämställdhet har ingen utpräglad egen forskningstradition, utan är istället kopplad till många olika vetenskapliga teorier och ideologier, likt feminismen, den tidigare kvinnoforskningen, genusteori, intersektionalitet och normteori (von Wright, 1998, s. 7). Innebörden i begreppet kan därför variera och te sig tämligen komplext, vilket är naturligt då begreppet används för många olika syften, i olika traditioner och ideologier. Utöver begreppsdefinitionen klarlagd av nationalencyklopedin finns det en nationell uppfattning om hur begreppet kan formuleras i regeringens övergripande jämställdspolitiska mål: ”Att kvinnor och män ska ha samma makt att forma samhället och sina egna liv” (Socialdepartementet, 2016, s. 63) Delmålen inkluderar en jämn fördelning av makt och inflytande, ekonomisk jämställdhet, en jämställd utbildning, jämn fördelning av det obetalda hem- och omsorgsarbetet, jämställd hälsa samt att mäns våld mot kvinnor skall upphöra (Socialdepartementet, 2016). Socialdepartementet framhåller att jämställdhetsbegreppet, trots till viss del varierande uppfattningar, oftast definieras av konsensus. Den svenska jämställdhetspolitiken har främst definierats av en liberalsocialistisk ideologisk grund vilket genererat kritik från andra ideologiska ståndpunkter. Kritiken har främst framhållit en avsaknad av konfliktperspektiv och social maktfördelning med en tydligare positionering gällande mäns våld mot kvinnor (SOU 2005:66, s. 56).
Jag väljer att framhålla dessa mångfacetterade och komplexa aspekter av jämställdhetsbegreppet då jag anser det vara nödvändigt att ha med sig den ideologiska begreppsförståelsen för att kunna uttyda denna studies resultat såväl som analys. Med det sagt är det inte säkert att den begreppsdefinition som de granskade läromedlen använder sammanfaller helt med hur man på nationell nivå diskuterar fenomenet. Däremot finner jag det väsentligt att betona att jämställdhet, såväl som många andra samhällsvetenskapliga begrepp, kan användas på olika sätt i olika sammanhang och därtill kan porträtteras med motsatta betydelser.
Genus som begrepp och teori behandlas därtill ofta i kombination med jämställdhet. I denna studie undersöks begreppet jämställdhet och ämnar till att förstå den bilden som presenteras, gestaltas och förmedlas via de valda läromedlen. Detta gör att studien även behandlar vilket sätt de olika läromedlen gestaltar könen, samt hur de bidrar till konstruktionen av kvinnligt- och manligt genus. För att kunna analysera exempelvis maktrelationer utifrån tematiken jämställdhet, måste man därtill analysera den sociala betydelsen av manligt och kvinnligt samt dess konsekvenser, det vill säga genusaspekten.
2.2.1 Genus
Genus är den sociala process som tillskriver personer könsegenskaper, skilt ifrån den biologiska process som särskiljer könen. Den sociala processen innefattar bland annat normerande kollektiva föreställningar om vad som är manligt, respektive kvinnligt (Nationalencyklopedin, Genus). Samhället idag är i hög grad konstruerade kring kategoriseringar av människor, bland annat de traditionella könsrollerna man och kvinna (von Wright, 1998, s. 9). Von Wright skriver att ett ifrågasättande av dessa sociala genusnormer kan uppfattas som ett hot emot den rådande samhällsordningen (1998, s. 9). Termen genus kommer inte behandlas som en teoretisk utgångspunkt i denna studie, utan kommer snarare användas som ett relevant analytiskt begrepp som syftar till den sociala konstruktionen och porträtteringen av kön.
2.3 Läromedel
Läromedel är att betraktas som en viktig funktion i utbildningssammanhang som särskiljer sig från många andra texter. När Sture Långström (1997) i sin avhandling beskriver läromedel poängterar han just detta och tillägger dessutom läromedlens förmåga att överföra idéer och värderingar ifrån det befintliga samhället till den kommande
till läsarna är någonting som anses särskilt viktigt att poängtera, speciellt eftersom läroboksinnehåll innehar en auktoritativ roll (Skolverket, 2006, s. 50; Mills & Mustapha, 2015, s. 10). I en forskningsgenomgång sammanfattas läromedlets roll som “kunskapsgaranterande, auktoriserande, gemensamhetsskapande och sammanhållande” (Englund, 2006, s. 26 i Carlson & von Brömssen, 2011, s. 30).
Grundtanken för den pedagogiska texten är enligt Långström att återskapa och reproducera den befintliga kunskapen – i kontrast till att skapa och presentera ny kunskap. Utifrån den kunskap som finns behöver det ske ett urval som i sin tur baseras på pedagogiska krav både utifrån aktuell skollag, läroplan och ämnesplan. Texten ska dessutom vara avsett för en bestämd och institutionaliserad användning (1997, s. 15). Läromedel blir således representanter för varje generations betydelse av relevant kunskap; Samt ges auktoritet att beskriva den kunskap som vid publiceringens tidsperiod finns att nyttja (Wikman, 2004, s. 13). I Långströms avhandling betonas att 88% av all planerad undervisning som oftast läroboken som utgångspunkt, medan endast 25% utgick ifrån läroplanen (Lundgren, 1982, s. 108 i Långström, 1997, s. 17). Även nutida forskning av Carlsson och von Brömssen (2011) förtydligar att användandet av läromedel än idag är ett dominerande inslag i undervisningen, samt har en stark ställning i utbildningssammanhang (s. 30). Forskning kring läromedelsbruk är enligt Englund (2006) ett eftersatt område och hon hävdar att det finns få nutida rapporter om läromedlens betydelse för undervisningens innehåll, samt hur läromedel värderas (s. 4). Det är trots allt tydligt att läromedel har en särställning med hänvisning till dess förmodade legitimitet där allt ifrån brödtext till rubriksättning, bilder och övningsuppgifter har för avsikt att förmedla tillförlitlighet, trovärdighet och legitimitet till innehållet. Långström framhäver därför att läromedlet i denna bemärkelse oftast antas vara absolut sanning samt att både lärare och elever relativt okritiskt behandlar läromedlet (1997, s. 10).
Ytterligare en som har beskrivit läromedlens utmaningar är Kjell Härenstam (Skolverket, 2006). Beskrivningen som används av läroböcker är ”en kompromissprodukt” mellan skolverkets riktlinjer och företagets kommersiella uppdrag (s. 46). Innehållet är således styrt av hur attraktivt marknaden finner materialet och förlagens syfte med att sälja läroböckerna. Samtidigt behöver läromedlen stå på en forskningsgrund, möjliggöra för kritiska synpunkter och problematisering av innehållet samt underlätta elevernas förståelse och inlärning. Härenstam uttrycker att läroböcker är att betraktas som en ”färskvara som
måste bedömas utifrån samtidens forskning, normer och föreställningar” (s. 47). En bra lärobok är således en lärobok som lyckas balansera dessa olika faktorer och därmed är öppen för kompromisser (Skolverket, 2006, s. 46f).
2.3.1 Tidigare läromedelsgranskning
När man ser till den historiska användningen av läromedel har traditionen länge varit knuten till fysiska läroböcker (Långström, 1997, s. 81). Från 30-talet och fram till 1991 fanns olika statliga instanser som hade för avsikt att objektivitetsgranska läroböcker (s. 193; s. 197; s. 206). Den ständiga statliga granskningen av läromedel upphörde dock officiellt 1991 för att istället ersättas med en möjlighet till punktvis granskning av Skolverket samt kvalitetsgranskning av den fria marknaden och dess olika aktörer, exempelvis läromedelsproducenter (Långström, 1997, s. 201f). Trots att läromedel inte längre behöver ett statligt godkännande beskriver Englund (2006) att de fortfarande tillskrivs en ”kunskapsgaranterande och auktoriserande roll” (s. 26). Utöver detta betonas även lärarens professionella ansvar att själva granska de medel som används i undervisningen. Skolverket understryker att detta uppdrag är otroligt stort och tidskrävande, samt att det ställer stora krav på läraren (2006, s. 51).
Ett nutida exempel på läromedelsgranskning är rapporten I enlighet med skolans värdegrund? (2006) från Skolverket med fokus på högstadie- samt gymnasiematerial. Granskningen gjordes utifrån fem olika teman, varav resultatet ifrån aspekten kön är särskilt intressant ur denna studies syfte. Där framkommer det att majoriteten av läromedlen har en överrepresentation av manliga attribut samt applicerar en manlig norm, även där det talas om ”människor” generellt samt i stycken som tydligt ska specificera kvinnans roll (s. 30). Den manliga normen blir särskilt tydlig i avsnitten om internationell politik där det dessutom existerar en överrepresentation av män. Granskningen visar att läroböckerna är avhållsamma gällande kritiska reflektioner kring begrepp som makt, kön och jämställdhet (ibid.), samt att många av läroböckerna tenderar att nedvärdera, förlöjliga eller skuldbelägga kvinnan (s. 43). Slutligen existerar en avsaknad av betoning på kvinnors kompetenser, deras samhälleliga bidrag genom historien, feministiska ideologier och exempel på organisationer som är utvecklade av och för kvinnor för att nå dessa ideologier
öar utan koppling till de övriga avsnitten” (Skolverket, 2006, s. 30). Sammanfattningsvis indikerade resultatet att många läroböcker har brister som inte stämmer överens med läroplanens värdegrund och kursplanernas mål (s. 133).
År 2010 presenterades en granskning av Ann-Sofie Ohlander på uppdrag av Delegationen för jämställdhet i skolan: Kvinnor, män och jämställdhet i läromedel i samhällskunskap. Där understryks att begreppet jämställdhet bör presenteras, diskuteras och problematiseras i mycket högre utsträckning i läromedel. Rapporten visar även att samtliga av de granskade läromedlen uppvisar brister i ovan nämnda avseenden. Visserligen finns det problematiseringar kring både kön och jämställdhet, men att de i det stora hela är för få och för selektiva till separata avsnitt (2010a, s. 71; s. 73).
Trots att vi historiskt har sätt en regression av läromedelsgranskning från staten till den fria marknaden och de enskilda lärarna finns förslag på att återuppta den statliga läromedelsgranskningen. Statens offentliga utredningar la fram ett föreslag till regeringen år 2010 att läromedelsgranskningen bör återupptas av Skolverket i samråd med ämneskunniga forskare (SOU 2010:99, s. 86). Förslaget nämner särskilt att jämställdhetsaspekter bör beaktas i granskningen. Dagens läromedel har enligt förslaget stora brister i jämställdhetsperspektiv och om inte en kvalitetsförbättring sker av läromedelsföretagen anses att det på sikt vara nödvändigt med en kontinuerlig vetenskaplig granskning av läromedel (s. 86).
2.4 Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer forskningstraditionen kring läromedel och jämställdhet att presenteras. Målet med detta är att beskriva den forskningstradition denna studien placeras i, samt bygga upp ett intertextuellt och progressivt sammanhang i vilken kunskapsluckor kan identifieras (Bryman, 2016, s. 134). Den tidigare forskningen fungerar även som underlag för de egna forskningsfrågorna, resultatet samt diskussionen både vad gäller innehåll, begrepp och metodanvändning (s. 28f). Den tidigare forskningen ska i sammanhanget för denna studie därmed fungera deskriptiv i form av en narrativ summering av det aktuella forskningsfältet; Samt underlättande i form av att den är direkt kopplad till den aktuella studien, både i identifikation av tematik, metod och förmedling av kontext (s.
135). I dagsläget finns inte så många tidigare forskningsanalyser av läromedel inom samhällskunskap med specifikt fokus på jämställdhet. Av den anledningen kommer även läromedelsanalyser inom samhällskunskapens andra beståndsdelar att presenteras, likväl forskning som förhåller sig till en äldre läroplan samt internationella undersökningar om läromedel och jämställdhet. Det centrala temat handlar om läromedlens funktion, roll och textsammansättning.
2.4.1 Svensk forskning
En av studierna som kommer presenteras är från 1969 där Ingrid Fredriksson på uppdrag av Arbetsmarknadens Kvinnonämnd författat boken Könsroller i läroböcker. Även om boken författats för över 50 år sedan speglar den något av starten på forskningstraditionen som byggs vidare på i denna studie, läromedelsforskning och jämställdhetsaspekter. Genom att undersöka och jämföra tio stycken samhällsvetenskapliga läroböcker under 60-talet identifierade Fredriksson läromedlens avgörande roll i att medvetandegöra eleverna om jämställda värderingar och könsrollsfrågor (s. 139). I de analyserade läroböckerna betonades framförallt traditionella föreställningar om könsroller vilket inte möjliggjorde för eleverna att ta del av den jämställda politiska debatt som präglade samhällslivet på 60-talet (s. 145). Fredriksson påtalar att det i praktiken således råder ett eftersläp i förhållande till de utbildningspolitiska intentionerna (s. 140). Ett förbättringsförslag som nämns av Fredriksson är att i läromedlen inkludera könsroller som avviker från ”normen” (s. 141f). En annan forskningsstudie som har varit av värde ur ett jämställdhets- och läromedelsperspektiv är Moira von Wrights studie Genus och text – När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel? (1998). I denna studie gör von Wright en närläsning av olika läroböcker i fysik och ställer sig frågan hur dessa läromedel förhåller sig till jämställdhet- och genusaspekter (s.7). Majoriteten av läromedlen som ingått i studien förhåller sig till en mekanisk och deterministisk världsbild där kunskapen är given och oftast inte förenligt med skolans jämlikhetsmål. Läromedlen upprätthåller en starkt hierarkisk relation mellan könen till den grad att ett läromedel nyttjade Marie Curie som namn på en illustrerad hund, utan att en enda gång i texten nämnt hennes vetenskapliga framgångar – inkluderat två nobelpris (s. 46). Även om somliga böcker tenderar bryta denna
steget till jämställda läromedel långt borta. Vid publiceringstillfället ansågs läroböckerna utöva en negativ makt över elevernas möjliga kunskapsprocesser (1998, s. 64). Von Wright nämner även vissa kriterier för att läromedlet ska bidra till ett aktivt jämställt ställningstagande: De bör vara öppna för variation, inte implicit förmedla fördomar, ta hänsyn till olika möjliga läsare och inte exkludera grupper eller individer (s. 27; s. 29). Denna studie kommer att använda sig av samma analytiska kategorier som von Wright skapat utifrån sitt resultat. Dessa är: Inkluderande eller exkluderande?, Implicita och värdemässiga ställningstaganden, Stereotyper, Erkännande och Tolkningsutrymmen. I rapporten Genus och etnicitet i text och praktik (2009) diskuterar Marie Carlsson, Kerstin von Brömssen och Maj Asplund Carlsson hur synen på kunskap och identitetsskapande går hand i hand med pedagogiska texter2 (s.19). Forskningen som
presenteras visar att det råder en läroboksstyrd undervisning i svenska skolan, att läroböckerna förhindrar lärarna att elevanpassa undervisningen samt att en majoritet av lärarna använder läroböckerna som en referensram när de planerar och utformar sina lektioner (s. 20; s. 31). Carlsson, von Brömssen och Asplund Carlsson belyser att pedagogiska texter återspeglas på samhället där sociala kategoriseringar som uppenbaras i läromedel reproduceras och konstruerar normer. Läroböcker är därmed del i utformningen av sociala uppfattningar – vad som upplevs som normalt och eftersträvansvärt (s. 32f). Som ett exempel tar Carlsson, von Brömssen och Asplund Carlsson upp att jämlikhetsidealet i många fall har ersatts med begreppen ”effektivitet” och ”entreprenörskap” (s. 36). Att de pedagogiska texternas tillskrivs möjlighet till social påverkan gör det extra intressant att undersöka bilden av jämställdhet reproducerad av läromedel, och därtill diskutera vilka meningserbjudanden eleverna kan tänkas erhålla. År 2019 publicerade Kurt Wicke sin doktorsavhandling Läroböcker, demokrati och medborgarskap. I denna undersöks hur läroböcker i samhällskunskap för gymnasiet förhåller sig till det dubbla uppdraget, utifrån begreppen demokrati och medborgarskap. Wicke använder en performativ ansats, i vilken han därmed undersöker elevernas meningsskapapande- och deliberativa möjligheter till kritiskt tänkande gentemot läroböckernas innehåll (s. 17). Det performativa perspektivet betonar elevernas utvecklande av ställningstagande gentemot textens innehållsliga erbjudanden (s. 233).
2 Ett utvidgat begrepp där bland annat ”traditionella läroböcker” innefattas (Carlsson & von Brömssen,
Även denna studie kommer att lägga betoning på den performativa aspekten av läromedels innehåll, en närmare presentation av denna forskningsansats finns under teoretiska referensramar. Resultatet visade att innehållet i samtliga läroböcker presenteras som absolut och objektiv kunskap, snarare än med perspektiv som tillåter läsaren att analysera, granska och ta ställning till innehållet (s. 232). Auktoritetsanspråket resulterar i att eleverna i relation till texten benämns som mottagare för de värderingar, föreställningar och positioner och tillskrivs rollen som ett fostransobjekt (Wicke, 2019, s. 237). Ytterligare en intressant aspekt av resultatet är att lärobokens fostrande roll anammar en normativ argumentation i sitt uttryckssätt (s. 248; s. 245), samt att läsaren på grund av detta tenderar att bli underordnad de normer och definitioner som läroboken specificerar (s. 250). En forskare kan aktivt välja att forska om att synliggöra de brister, kontra kvaliteter som finns att hämta i läromedel. Eller som Tom Wikman beskriver det i forskningsrapporten På spaning efter den goda läroboken, en kan välja mellan att "lyfta fram det som gynnar elevens lärande och det som utgör hinder” (2004, s. 55). All tidigare forskning som presenterats har diskuterat läromedlens problematik och brister. Wikmans forskningsrapport riktar fokus på hur läroböckerna kan utformas för att optimera elevernas lärande (2004). Tre aspekter anses vara extra intressanta i förhållande till denna studie. Först betonar Wikman att en god lärobok behöver präglas av koherens, vara konsekvent i sin tematik samt använda sig av metatext som möjliggör eleverna att reflektera över sina tankeprocesser (2004, s. 106; s. 119). Dessutom förespråkar Wikman texter med möjlighet att kritiskt analysera innehållet. Risken finns nämligen att det sätt som information presenteras på i läromedel annars fungerar som en oavsiktlig läroplan (s. 148). Slutligen bör den goda läroboken ha ett innehåll som definieras av en djupbehandling av få innehållsliga teman, snarare än ett splittrat stoff som resulterar i ytligt lärande (s. 138).
2.4.2 Internationell forskning
Även internationella undersökningar har gjorts inom läromedelsforskningen baserat på jämställdhetsaspekten. Trots skillnader i kulturer, skollagar eller läroplaner vittnar internationellt förankrade studier om en global normativ existens i läroböcker, där kvinnors representation försummats av en manlig norm (Carlson & von Brömssen, 2011, s. 137).
Hazir Ullah och Christine Skelton genomförde en studie I Pakistad vid namn Gender representation in the public sector schools textbooks of Pakistan (2013). Där beskrivs läroböcker som den primära källan för undervisning och författarna poängterar att avsaknad av jämställdhet i läroböckerna är ett allvarligt problem. Resultatet visade att skolans läroböcker använder sig av könsstereotypa beskrivningar och representationer. Att ett manligt perspektiv anammas som stärker den traditionella patriarkala samhällsstrukturen. Effekten av den skarpa gränsdragningen mellan könsrollerna skriver Ullah och Skelton skapar en ojämställdhetsproblematik som inte möjliggör för tjejer i skolan att bli representerade för sin potential och möjlighet i samhället.
Denna internationella studie definierar problematik som synliggörs i den tidigare svenska forskningen på samma ämne. Mills och Mustapha (2015) har i boken Gender Representation in Learning Materials: International Perspectives gjort en internationell jämförelse som visar att det sammanställda resultatet identifierar ett globalt jämställdhetsproblem specifikt kopplat i undervisningsmaterialet (s. 4). De påtalar, likt Wikman (2004), risken med att skolungdomarna således anammar en ”dold läroplan” om könsroller och jämställdhet; Detta genom att bland annat observera antal i representationsunderlag för kvinnor, respektive män i undervisningsmaterialet (s. 5f).
2.4.3 Sammanfattning av tidigare forskning
Baserat på den forskning som ovan presenterats skulle man kunna summera följande. Historiskt så väl som i nutid, samt nationella samt internationellt existerar en manlig norm i läromedel. Trots styrdokumentens skrivningar om jämställdhet visar den tidigare forskningen att jämställdhetsaspekterna i läromedel ännu inte är försvarlig. Den didaktiska relationen mellan producerade läromedel och samhälleliga normer visar sig även vara väl påtaglig. Normer som reproduceras i läroböcker bidrar till en spegling av samhället, såväl som ett stärkande av läromedlens auktoritära ställning i vad som kan beskrivas som ett utbyte. Då läroböckerna applicerar en manlig norm legitimeras och reproduceras denna intressegrupps maktposition utifrån patriarkala strukturer. De tidigare granskningarna som presenterats visar att framställningar av jämställdhet kan verka direkt emot den svenska skolans värdegrund. Avsaknad av perspektiv anses vara ett stort och omfattande problem.
Det finns, som tidigare nämnt, inte någon aktuell vetenskaplig artikel,
forskningsstudie eller avhandling som beskriver sambandet mellan samhällskunskapens läromedel och jämställdhetsaspekten. Enligt uppgifter hämtade från Flickor, pojkar, individer (SOU 2010:99) är dock frågeställningar som berör jämställdhet och genus i relation till läromedel och valt fördjupningsämne relativt frekventa i lärarutbildningens examensarbeten (s. 188). Rapporten hänvisar denna problematik till att lärarutbildningen brister i ämnesdidaktiska frågor om jämställdhet (ibid.). Som ett resultat finns ett urval av examensarbeten på ämnet under 2010-talet, samt under 2020 (Se exempelvis Brink, 2018; Serrate, 2018 & Lindroth, 2020). Dessa innehar ett fokus på jämställdhet och genus i läromedel för samhällskunskap; Däremot upplever jag att denna studie bidrar till en ökad fördjupning i forskningsfältet gällande läroböckernas disposition av
jämställdhetsanvändning, en analys av genusrepresentation samt dess betydelse för meningserbjudande samt en performativ diskussion i relation till elevernas normkritiska utvecklingspotential.
3. Teoretiska referensramar
Avsnittet kommer behandla och beskriva tre teoretiska- och tematiska ansatser:
Normkritisk pedagogik, den Performativa ansatsen och Meningserbjudande. Teorierna går i många avseenden in i varandra bör ses i ljuset av varandra. Av dessa är den
normkritiska pedagogiken överordnad, medan den performativa- och meningserbjudande ansatsen bidrar till att analysera och problematisera resultatet. Samtliga är relevanta utifrån det didaktiska huvudområdet och temat jämställdhet. De teoretiska
referensramarna fungerar som glasögon genom vilken resultat, analys och diskussion kan förstås. Syftet med detta är att studien ska genomsyras av en koherens där den teoretiska strukturen är väl förklarad och förankrad hos läsaren.
3.1 Normkritisk pedagogik
Den normkritiska pedagogiken bottnar i och understödjs av diskrimineringsgrunderna. Enligt normkritiken är skolan som institution en spegel av samhället där mannen på en strukturell politisk nivå är överordnad kvinnan. Detta leder till att ojämställda normer även framhävs i skolan, så länge samhället inte är jämställt (SOU 2010:99, s. 14). Den teoretiska referensramen lämpar sig därmed väl som analysmetod för att kunna
identifiera hur normer och jämställdhet synliggörs i läromedel. Det är genom normer som människan kategoriserar händelser, åsikter, utseende och beteende vilket leder till
uppdelningar baserat på vad som upplevs ”normalt”. Definitionen av normalitet kan endast skapas genom i relation till det avvikande (Lövkrona & Rejmer, 2016, s. 133). Skulle en person därför avvika från de samhällsetablerade normerna skulle detta kunna ligga till grund för exempelvis sexuella trakasserier, diskriminering och kränkningar (SOU 2010:99, s. 14; Reimers & Martinsson, et. al., 2009, s. 136). Enligt den
normkritiska pedagogiken upprätthåller det normerande tankesättet hierarkier i samhället, likväl inom skolan och dess utbildningssituationer (Lövkrona & Rejmer, 2016, s. 133). Hierarkierna som nämns inom perspektivet belyser definiering av maktutövande (s. 135). Man skulle därmed kunna påstå att normer även har en stark koppling till förgivettagna över- och underordningar, även kallat hegemoni.
Det grundläggande antagandet enligt teorin är att normer alltid kontextbundna och kulturellt skapade, vilket gör att det som anses vara normativt, även anses vara normalt och
eftersträvansvärt (Eek-Karlsson & Elmeroth et. al., 2012, s. 125). Eftersom normer är konstruktioner, framhåller Lövkrona och Reimer att de kan förändras, beroende på olika kontexter, som sammanhang, tidpunkter och situationer (2016, s. 134). Med utgångspunkt i detta anser Eek-Karlsson och Elmeroth att skolan som identitetsutvecklande- och kunskapsreproducerande institution har en av de största möjligheterna till samhällsförändring gällande åsiktsbildningar, framförallt gällande ojämlika- eller diskriminerande normer (2012, s. 125). Den normkritiska pedagogiken ämnar synliggöra de normer och föreställningar som möjliggör konstruktionen av jämställdhet i läromedel, samt visualiseringen av maktstrukturer och marginalisering. Först vid identifieringen av vilka normer som är implementerade i skolan, dess undervisning och läromedel kan man motverka dessa maktstrukturer och marginaliseringar (Reimers et al., 2009, s. 138). Normkritiken härstammar ur forskningen om intersektionalitet och kan fungera som en analytisk ansats, men även som en metod för att synliggöra olika maktordningar (Lövkrona & Rejmer, 2016, s. 135).
Skolverket kom år 2009 ut med en rapport vid namn Diskriminerad, trakasserad, kränkt? som påtalar att diskrimineringar, trakasserier och kränkningar är direkt kopplade till existerande normer inom skolan. Rapporten belyser att skolan som institution blir till ”en central arena för barns, elevers och studerandes socialisation in i olika slags normsystem” (Skolverket, 2009, s. 88). Skolan definieras som en mötesplats där normer får möjlighet att både reproduceras och utmanas; Därigenom kan normer både begränsa verksamheten och möjliggöra till förändring och förbättring (ibid.). Lövkrona och Rejmer instämmer och lyfter att de mest framgångsrika utbildningarna innehåller moment som syftar till att förändra normer, samt medvetandegöra de osynliga normerna som många gånger tas för givet (2016, s. 136).
Den normkritiska pedagogiken utgör en tydlig teoretisk referensram i analysen av de pedagogiska texter som ingår i studien. Genom att identifiera texternas normerande värden kommer analysen bli konsekvent och förankrad i perspektivet. Med hjälp av normkritik kommer såväl maktrelationer, som förekomsten av diskriminerande- och ojämställda värden kunna uppmärksammas (Eek-Karlsson & Elmeroth, 2012, s. 123).
3.2 Performativ ansats
Performativitet är ett begrepp som har använts inom många olika vetenskapsområden och vars definition har använts och förklarats på olika sätt. Den vanligaste förklaringen är att performativitet använder sig av språkligt yttrande med målet att analysera det uttalades effekter, snarare än betydelsen (Butler, 1993, s. 2). Performativitet skulle således kunna användas för att poängtera vad en text gör med mottagaren, till vilken grad texten möjliggör för läsaren att utmana sina värderingar, samt i vilken utsträckning texten upplevs meningserbjudande. Det är inte ovanligt att den performativa ansatsen kombineras med genus- och jämställdhetsforskning, inkluderat normkritik. Då identifierar ansatsen hur kön och genus konstrueras, tillika upprättas genom språk och text (Sveriges Radio, 2011). En som anammar den performativa ansatsen är Kurt Wicke (2019). Läromedel antas enligt Wicke vara medskapare av verklighetsuppfattningar. Därmed anspelar det performativa synsättet på den hegemoniska diskursen utifrån att läromedel utför ett samspel av makt och kunskapsöverföring (s. 27). Ett exempel på hur denna performativa analys skulle kunna te sig är att understryka delar av texten som möjliggör för eleverna att kritiskt granska och utveckla kunskap; Alternativt ifrågasätta varför vissa perspektiv görs mer framträdande medan andra förblir tysta. Denna performativa analys bidrar därmed med en förståelse för vilka maktstrukturer läroböckerna legitimerar och reproducerar men även i vilken mån läroböckerna förmedlar bilden av innehållet som objektivt och sakligt korrekt (s. 27; s. 44). Även Anita Nordlund anammar ett performativt synsätt i Om kritisk läsning på gymnasiet. Hon lyfter läromedlen som medskapare av verklighetsuppfattningar och belyser författarnas möjligheter att framhäva särskilda föreställningar. Dessa val har konsekvenser för elevernas verklighetsuppfattning (Nordlund, 2011, s. 155).
I kontrast till detta skulle en lärobok utan performativ ansats riskera en situation där elevens roll utgörs av att passivt matas med fakta. De förmågor som prioriteras blir således en form av memorering av texten, snarare än ett kritiskt, reflekterande och aktivt ställningstagande till texten (Wikman, 2004, s. 57). Wikman ger uttryck att författarna till läroböcker med enkla medel kan ge utrymme för elevernas ifrågasättande, vilket han anser är avgörande för en god lärobok (s. 144). En performativ text omfattar därmed en tilltro till läsarens förmågor att själv kunna bedöma och reflektera, tillika en tilltro till elevens egen kunskapskonstruktion och tolkningsföreträde (von Wright, 1998, s. 27). Det räcker
med andra ord inte att läroböcker konstaterar eller reproducerar kunskap som godtagits av samhället genom tradition, värderingar och normer (Wikman, 2004, s. 146).
3.3 Meningserbjudande
Meningserbjudande, eller meningsskapande, är en tematik som inte sällan används i samband med didaktiska studier. Anledningen till detta är för att begreppet starkt kopplas samman med förmedling och förankring av kunskap hos elever, eller som Englund (2019) beskriver det: ”informationsdimensionen är nära relaterad till meningsproduktion” (i Wicke, 2018, s. 20). Textens mening uppstå i mötet mellan läsaren (eleven) och texten (läromedlet), hur eleven i fråga omfamnar diskursen samt hur eleven förankrar kunskapen. Representation är en av de viktigaste beståndsdelarna i den meningserbjudande ansatsen. Staffan Selander (2013) hävdar att varje representation innehåller en latent syn på kunskap och ideologi baserat på vad eller vem som framställs, samt hur fenomenet framställs (s. 173). Meningserbjudande hänger därmed ihop med både representation och identitetsskapande. För en elev kan erbjudande av mening innebära att bli speglad i undervisningen, att känna igen sig, att bli bekräftad i sin identitet samt att eleven möjliggörs en utvecklingskurva med utgångspunkt i ens aktuella livssituation. När eleven blir representerad skapas en känsla av mening, eller som Emilia Åkesson beskriver det i Vem representeras i materialet?: ”en känsla av att det finns utrymme för mig här, att jag får existera och att mitt liv spelar roll.” (Åkesson, 2016, s. 4). Mustapha och Mills (2015) uttrycker även att representation påverkar hur människor ser och bedömer andra individer (s. 2). Meningsskapande är därtill starkt sammankopplat med normer och värdering, men även hegemoni där klassiska stereotypa framställningar framstår som naturliga och därmed blir självuppfyllande (s. 3).
Meningserbjudande och performativa ansatser som teoretiska referensramare fungerar väl samman. I sin avhandling använder sig Wicke av båda dessa referensramar och exemplifierar deras samhörighet följande; Om läromedlets innehåll presenteras som uttryck för perspektiv, uppmanar det till ökad kritisk reflektion vilket leder till ett högre meningserbjudande (2019, s. 13). Motsatsen till erbjudande av mening skulle således vara att författarna genom normativa texter positionerar eleven som en passiv och distanserad mottagare (Wicke, 2019, s. 30, s. 236, s. 245; Mustapha & Mills, 2015, s. 4). Ytterligare
diskriminering och våld om grupper eller identiteter inte blir erkända eller benämnda (Skolverket, 2009, s. 94).
Genom att applicera meningserbjudande inom studiens teoretiska referensram blir det således enklare att förstå nyttan med den kunskap som läromedlen presenterar, samt funktionen med utbildning som sådan. Meningserbjudande som ett analytiskt referensmedel är dessutom särskilt anpassat efter språkets och kommunikationens betydelse, inom vilket den pedagogiska texten innefattas, som i denna studie representeras av läromedel (Englund, 2007, s. 6). Meningserbjudande kan även sättas i direkt korrelation till maktförhållanden, genom antagandet att maktförhållanden och verklighetsbeskrivningar legitimeras av varandra (Wicke, 2019, s. 36). Att använda meningserbjudandet som ett analytiskt verktyg i denna studien lämpar sig särskilt bra när det ställs kritiska frågor till material som används i undervisningen; särskilt i samband med pedagogisk normkritik och en performativ ansats (Åkesson, 2016, s. 8).
4. Metod och Urval
Under detta avsnitt kommer en ingående beskrivning av den valda metoden att presenteras, samt en argumentation varför denna metod lämpar sig för denna specifika studie. Vidare kommer läroboksurvalet att presenteras, för att sedan avslutas med en metoddiskussion.
4.1 Kvalitativ innehållsanalys
I studien används en kvalitativ innehållsanalys. Innehållsanalysen syftar övergripande till en forskningsmetod som främst används för att studera och undersöka olika former av text (Bryman, 2016, s. 829). Målet för denna metod är att analysera och tolka innehåll, mening och budskap i olika textkällor och nås genom att läsa, tolka, koda och kategorisera textens innehåll (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1277; Bryman, 2016, s. 677). Innehållsanalysen kan vara antingen kvantitativ där man i regel använder sig av en initial kategorisering som man förhåller data till; Eller kvalitativ där kategoriseringarna och kodningen ständigt är i rörelse och både kan förändras och omvärderas under processens gång (Bryman, 2016, s. 690). Vad som är vanligast är att den kvalitativa metoden sammanlänkas med en induktiv forskningsansats vilket innebär att man genom analysering och kategorisering av insamlade data formar slutsatserna; I motsats till den deduktiva ansatsen där slutsatserna baseras på hypoteser som antingen godtas eller förkastas, härledda ur teorin (s. 463). Deduktiv ansats kan med fördel används i kvalitativa studier men är enligt Bryman inte lika vanligt förekommande (ibid.).
När Bryman beskriver den kvalitativa metoden nämner han även att den lämpar sig särskilt bra i förhållande till feministisk forskning och analyser med jämställdhetsperspektiv. Anledningen han ger är att den kvantitativa metoden ofta fått representera det manliga hegemoniska kunskapsperspektivet och därmed osynliggjort kvinnors erfarenheter, förhållningssätt och representationer (s. 491f). Att välja kvalitativ metod som tillvägagångssätt är dock varken en förutsättning eller en garanti för en etablera en feministisk forskning och jag anser det viktigt att påpeka att metodvalet inte baserat på att det i denna studie bedrivs en normkritisk forskning.
Hsieh och Shannon (2005) gör skillnad mellan olika strategier av den kvalitativa innehållsanalysen. I denna studie används den metod som Hsieh och Shannon väljer att kalla för konventionell innehållsanalys3 med induktiv ansats. I denna ansats tillåts texten
att ”tala fritt” och därefter används teman och kategoriseringar för att systematiskt klassificera innehållet i texten. Tolkningen av texten blir således subjektiv och holistisk där beskrivningarna sker utifrån ett helhetsperpektiv (s. 1278). De olika kategoriseringarna som används baseras å ena sidan på det manifesterade innehållet i texten, det vill säga det ”synliga” och explicita innehållet. Å andra sidan baseras de på det latenta innehållet, det vill säga det ”underförstådda” och implicita. Sammanfattningsvis bildar innehållsanalysen kunskap och förståelse för fenomenet studien berör (s. 1278). Den konventionella textanalysen beskrivs av Hsieh and Shannon främst rikta sig till studier vars mål är att beskriva ett fenomen, likt jämställdhet, härlett ur textdata (2005, s. 1280). Samtidigt som den kvalitativa innehållsanalysen bygger på subjektiv tolkning finns regler som tillämpas gällande kodning av texten, detta presenteras mer ingående under nästkommande rubrik.
4.2 Tillvägagångssätt
Inledningsvis har det varit av stor vikt att läsa läromedlet i sin helhet för att få en överblick över det generella innehållet. I denna form av genomläsning kunde jag närma mig texten genom att ta anteckningar utifrån intryck, tankar och initial analys med utgångspunkt i begreppet jämställdhet. Under denna genomläsning antecknades också frekvensen av stereotyper och representationer både i bilder och text, utan att på något sätt applicera någon statistisk analys på detta material.
I samtliga läromedlen fanns ett specifikt avsnitt som särskilt betonade jämställdhet, och/eller genus –kopplat till innehåll om antingen makt eller kulturell- och social identitet. Fokus för studiens analys hamnar främst på de avsnitt i respektive bok som explicit beskriver jämställdhet. De avsnitt och rubriker som har ett annat primärt fokusområde behandlas utifrån den kvalitativa innehållsanalysen i den mån de uttalar sig om jämställdhet. Tack vare genomläsningen och den initiala analysen av läroböckerna kan dock indirekta perspektiv eller budskap emellertid medvetandegöras; Tillika avsaknad av
perspektiv i läroböckerna som helhet. I denna avgränsning sker vad Bryman (2016) kallar för ett målstyrt urval där ett sekventiellt tillvägagångssätt anammades. Tillvägagångssättet beskrivs som en utvecklingsprocess där forskaren initialt utgår ifrån ett urval (hela läromedlet), för att senare utökar eller begränsar urvalet (särskilt fokus på ett kapitel/avsnitt inom läromedlen) för att tydligare kunna nå forskningsfrågornas besvarande (s. 496; s. 498). Det målstyrda urvalet gjordes därmed för att strategiskt och tydligare kunna koppla an till de valda forskningsfrågorna och samtidigt bibehålla en bärkraftig kvalitativ metod. Jämställdhetsavsnitten lästes grundligt, stycke för stycke, för att kondensera de delar av texten som innehåller identifierbara idéer eller ställningstaganden, även kallade för menings- eller analysenheter (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1280). Genom att finns dessa nyckelord, begrepp eller koncept härleds innehållet till den teoretiska förståelsen utifrån temat jämställdhet. Denna process är del av kodningsschemat och brukar kallas för en ”öppen kodningsnivå” (Bryman, 2016, s. 694). Det är när flera dessa nyckelord, begrepp och koncept sedan sammanlänkas och jämförs som de kan organiseras i övergripande kategorier eller teman (ibid.). I analysen sammanfogas dessa kategorier med de valda teorierna samt tidigare forskning, vilket kallas abstrahering (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1280). Det är genom abstrahering som denna studie kom att använda Moira von Wrights analytiska förklaringar då dessa linjerade med de inledande kategoriseringarna, vilket kan ses i kodningsschemat nedan.
Frågeställningar Inkluderande eller
exkluderande? Vem kan (inte) identifiera sig i språket och vem är (inte) inkluderad? (Von Wright, 1998, s. 31) Implicita och värdemässiga ställningstaganden . Vilka ”självklarheter” bygger texten på? (s. 32) Stereotyper. Hur framställs genus och kön? Luckrar man upp eller befäster man traditionella könsroller? (s. 32) Erkännande. Vem är ”vi” i texten? (s. 31) Tolkningsutrymme . Öppnar texten för dialog/möjligeter att tolkas? (s. 31) Begreppsanvändning Jämställdhet Vilken bild av jämställdhet presenteras, gestaltas och förmedlas?
4.3 Urval av läromedel
Studien omfattar en granskning av totalt tre läromedel som samtliga vänder sig mot gymnasieskolan, ämnet samhällskunskap. De böcker som har valts ut är publicerade efter år 2011 när den nya läroplanen trädde i kraft. Med tanke på att läroböckerna analyserats utifrån läroplanens värdegrund var läromedlens ålder en vital aspekt i urvalssekvensen. De valda böckerna är:
Författare År Titel Förlag
Christer Palmquist & Hans Kristian Widberg 2012
Millennium: Samhällskunskap 1 Sanoma Utbildning Johan Eriksson 2017 Perspektiv på Samhället 1–3 NA Förlag
Krister Brolin & Lars Nohagen 2016
Forum. Samhällskunskap 1 Sanoma Utbildning
4.3.1 Palmquist & Widberg (2012) Millennium: Samhällskunskap 1
Millennium Samhällskunskap är en bok avsedd för gymnasiet och för kurserna samhällskunskap 1a1 samt 1a2. Boken har två författare, det finns ingen författarpresentation i boken. Likväl finns ingen beskrivning vilka delar i boken som har skrivits av respektive författare. Läroboken har totalt 301 sidor och har fyra stora avsnitt: Vem bestämmer?, Arbete och pengar, Samhällets ekonomi och Omvärlden. Totalt finns det 145 underrubriker i boken. Sex av dessa underrubriker direkt anspelar på jämställdhet eller genus, tillika 8 av bokens totala 301 sidor. Samtliga av dessa sex rubriker befinner sig under avsnittet Vem bestämmer? samt under rubriken Vem har makten?. De sex olika underrubrikerna är följande:
• Kvinnor, politik och jämställdhet (s. 19)
• Kvinnorörelse (s. 20–21)
• Kvinnorörelsen i Sverige (s.22)
• Vad är innebörden av ordet Feminism! (s. 23)
• Jämställdhet (s. 24)
4.3.2 Eriksson (2017) Perspektiv på Samhället 1–3
Perspektiv på Samhället är en lärobok för gymnasiets kurser samhällskunskap 1b, 2 och 3. Bokens huvudförfattare är en manlig journalist. En fokusgrupp har även deltagit i skapandet av boken, sex kvinnor och tre män som samtliga är yrkesverksamma gymnasielärare i samhällskunskap. Perspektiv på Samhället har en omfattning på totalt 445 sidor och har elva avsnitt:
• Vetenskaplig metod
• Individ och samhälle
• Brott och straff
• Informationssamhället
• Demokrati
• Politik och ideologi
• Så styrs Sverige
• Europeiska Unionen
• Globala samhället
• Samhällsekonomi
• Privatekonomi
Totalt finns det 217 rubriker och underrubriker i boken. Fem av dessa kan direkt kopplas till jämställdhet och/eller normer och utgör totalt 9 sidor av bokens 445 sidor. Av dessa fem rubriker befinner sig fyra stycken under avsnittet Individ och samhälle: samt en under Politik och ideologi. De fem olika underrubrikerna är följande:
• Identitet – den du är (s. 51)
• Norm, tradition och kultur (s. 52–57) • Kön och genus (s. 78f)
• Perspektiv på: naturligt och normalt (s. 81)
• Feminism (s. 196)
4.3.3 Brolin & Nohagen (2016) Forum. Samhällskunskap 1
Läroboken är utgiven för gymnasiekurserna samhällskunskap 1a1, 1a2 samt 1b. Bokens båda författare är män och någon författarpresentation finns inte. I läroboken finns kursplanernas centrala innehåll och kunskapskrav bifogat. Forum Samhällskunskap har en omfattning på totalt 409 sidor som i sin tur är uppdelad i fyra avsnitt: Kultur, Ekonomi, Politik samt Påverkan och medier. Under varje avsnitt följer fyra rubriker som alla utgörs av samma ordning: Grunderna, Individen, Sverige och Världen. Till dessa rubriker följer
ytterligare underrubriker och den totala mängden rubriker och underrubriken uppgår till 119 stycken. Två av de 119 rubrikerna kan direkt kopplas till jämställdhet. Dessa rubriker utgör 7 av bokens 409 sidor. Båda underrubrikerna befinner sig under avsnittet Kultur, rubriken Individen samt under kapitlet Identitet och kultur. De två olika underrubrikerna är följande:
• Kategorier och normer (s. 45f) • Kvinnor och män (s. 47–50)
4.4 Metoddiskussion och Exkludering av urval
Bryman (2016) framhåller att egna värderingar vid flera tillfällen under studiens gång kan störa forskningsprocessen (s. 65). Han menar att full objektivitet är omöjligt att då det innebär att man behöver ha full kontroll över de värderingar som styr en. Värderingar kan uppkomma både i val av forskningsområde, utformning av studie, genomförande, analys och slutsatser. Dessutom tenderar denna belägenhet att stärkas om studien syftar till att undersöka marginaliserade eller förtryckta gruppers ställning, vilket skulle kunna appliceras på undersökningar om jämställdhet. Vad man som forskare därför behöver vara medveten om är att självreflektion under hela arbetsgången är väsentligt (ibid.).
Ytterligare en aspekt som är viktig att belysa vid val av en kvalitativ metod är att begreppen validitet och reliabilitet inte kan användas på samma sätt som vid tillämpning av kvantitativa metoder. Bryman betonar att den interna validiteten är den kvalitativa forskarens främsta styrka. Den interna validiteten syftar till att det ska finnas en välgrundad överensstämmelse mellan data samt de teoretiska ramar som forskaren applicerar på fenomenet (2016, s. 465). Den externa validiteten som däremot handlar om resultatets möjlighet till replikering och generaliserbarhet kan generera ett problem för den kvalitativa forskaren. (s. 467;s. 484).
I fall av urvalsexkludering kan nämnas att denna studie inte redogör för hur använda läroböckerna är, deras försäljningssiffror eller värderar dem utifrån antal upplagor. Detta i sin tur leder till att studien inte inkluderar en sammanställning av läromedlens faktiska användning och slutliga påverkan. Detta påverkar inte resultatet utifrån rådande frågeställningar, däremot bör detta tas i beaktning. Jag finner det även väsentligt att påpeka att textanalysens syfte inte är att beskriva och utvärdera enskilda läromedel, utan att
analysera olika texters förhållningssätt, representation och begreppsförklaring utifrån jämställdhet. I resultatet har det därför inte varit ett mål att jämnt fördela citat mellan de läromedel som ingår i studien. Snarare är citaten valda för att belysa och besvara forskningsfrågorna.
En del i studiens syfte är att undersöka hur jämställdhet representeras, med fokus på meningserbjudande. Ämnets samhällskunskap som sådant framträder inte enbart genom innehållet i läromedel, utan även i samspel med lärare och klassrumssituationer där kunskap presenteras genom både symboler, samtal, teoretiska förklaringar och praktiska exempel (von Wright, 1998, s. 3). Det kan mycket väl vara så att läraren spelar större roll än läromedlet och jag vill därför poängtera att jag med denna studie inte ämnat att undersöka hur gestaltningen av jämställdhet faktiskt framträder och påverkar eleverna. Analysen om meningserbjudande blir således just en analys utifrån tanken om normreproducering och läromedels performativa utformning.
5. Resultat och Analys
5.1 Inkluderande eller exkluderande?
Rubriken inkluderande eller exkluderande berör vilka personer och kön som synliggörs i texterna samt vilka som ges representativt innehåll. Den syftar även till att identifiera vem eller vilka som kan identifiera sig i språket, samt vem eller vilka som inte kan identifiera sig och därmed inte är inkluderad (von Wright, 1998, s. 31).
5.1.1 Begreppsanvändning
Jämställdhet beskrivs av samtliga tre böcker att samma rättigheter och skyldigheter ska gälla för både kvinnor och män. Eriksson (2017) konkretiserar begreppsanvändningen ytterligare och tillägger att ”alla flickor och pojkar, kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter i livet” (Eriksson, 2017, s. 79). Därmed inkluderas även olika åldersspann av könsidentiteter. Eriksson poängterar även att jämställdhetsbegreppet inte är tillräckligt för att beskriva fenomenet. Snarare krävs fler begrepp som kollektivs används för att till fullo förstå innebörden, exempelvis matriarkat och patriarkat (s. 78). Även Brolin och Nohagen (2016) presenterar ett flertal begrepp som innefattas under paraplybegreppet jämställdhet, exempelvis könsidentitet, genus, queer, cis, intersektionalitet, makt och sexism (s. 48f).
Vidare i Eriksson (2017) nämns att begreppet används för könsspecifika rättigheter och skyldigheter, medan begreppet jämlikhet illustreras genom nämnandet av etniska- och religiösa grupper (s. 79). Både i tal om jämställdhet och jämlikhet definieras minoriteter – inom jämställheten porträtterad av kvinnan. Androcentrismen, när mannen utgör den språkliga normen, tydliggörs i detta fall där män upplevs vara i majoritet, om så inte till antalet men i relation till makt. Eriksson (2017) uttrycker att detta bottnar i att kvinnan är underställd mannen inom flera områden där sysselsättningsgrad, anställningsformer, ansvar för barn och hem, inkomst, våldsbrott och chefspositioner ges som exempel (s. 78f). I både Eriksson (2017) och i Palmquist och Widberg (2012) vilar begreppet jämställdhet på hänvisningar till diskrimineringslagen, där Palmquist och Widberg utöver
diskrimineringslagen även förklarar begreppet i direkt ljus av jämställdhetslagen (2012, s. 24f). Jämställdhet som begrepp inom ramen för representation, inkludering och exkludering presenteras i det stora hela som en diskrimineringsfråga. Vad som gör detta särskilt intressant är att ingen av böckerna heller problematiserar över de traditionella könsrollerna kvinna och man i förhållande till alternativa könsroller. Redan 1969 skrev Fredriksson ett förbättringsförslag att läromedlen bör arbeta aktivt för att inkludera könsroller som avviker från ”normen” (s. 141f). Enligt denna studies resultat har detta ännu inte skett. Genom att inte nämna andra könsroller än de traditionella tenderar dessa att exkluderas ur såväl jämställdhetsdiskursen, tillika en diskurs om könsdiskriminering.
5.1.2 Presentation, gestaltning och förmedling
Studerar man den generella bilden av hur jämställdhet presenteras, gestaltas och förmedlas i kombination med inkludering och exkludering skiljer sig läroböckerna åt. Framförallt skiljer det sig hur jämställdhet och normer presenteras och i antal representerade personer i texterna. Palmquist och Widberg (2012) fokuserar främst på historiska perspektiv under avsnittet om jämställdhet. Bilden av jämställdhet blir således avgränsad till en historisk skildring där kvinnor exkluderas ifrån representation inom ramen för sin egen historieskrivning. Fokus innehållsmässigt ligger på kvinnans underlägsenhet historiskt där underrubriken ”kvinnohistoria i fickformat” får utgöra ett exempel. Rubriken definieras av åtta punkter där den första händelse ifrån 800-talet beskriver vad kvinnan ”får” när hon gifter sig. 1200-talet beskriver kvinnans begränsade arvsrätt. Vidare nämns häxprocessen, och under 1700-talet skildras kvinnan som ägodel till sin man med citatet: ”Han förvaltade hela hennes egendom och bestämde över henne som arbetskraft. Som ogift stod kvinnan under förmyndarskap (fadern)” (Palmquist & Widberg, 2012, s. 19). Den bakomliggande beskrivningen av jämställdhet och kvinnans historia börjar således vem hon blir och vad hon får göra i relation till männen i hennes omgivning – fadern, brodern och maken. Kvinnan beskrivs aldrig som en ”fristående” individ, utan endast vem hon är i förhållande till samhället eller till andra (manliga) personer.
Vidare i Palmquist och Widberg (2012) nämns återkommande manliga personer som haft påverkan på jämställdheten i samhället, bland dem riksdagsmannen Fredrik Borg som föreslog att kvinnor skulle få rösträtt samt Birger Jarl som lagstiftare av kvinnofrid (s. 19).
