“Men det skulle vara konstigt om
vuxna räckte upp handen”
- samling ur barns perspektiv
KURS: Examensarbete, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet FÖRFATTARE: Veronica Sköld, Ida Karlsson HANDLEDARE: Sara Hvit Lindstrand EXAMINATOR: Cathrine Ryther TERMIN: VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Kurs: 15 hp
Program: Förskollärarprogrammet Termin: VT 20
SAMMANFATTNING
Veronica Sköld, Ida Karlsson
“Men det skulle var konstigt om vuxna räckte upp handen”- samling ur barns perspektiv; en kvalitativ studie om barns upplevda delaktighet på samling
“But it would be strange if adults raised their hands” - circle time from children's perspective; a qualitative study of children's perceived participation in circle time
Antal sidor: 31
Syftet med studien är att bidra med kunskap ur barns perspektiv på samling i förskolan. Följande frågeställningar har legat till grund i utförd studie: Vad beskrivs som
betydelsefullt av barn att få göra under samling? Vilka förväntningar inryms i barns beskrivningar av samling? Vilka beskrivningar av det egna deltagandet i samling görs av barn?
Studien utgår från barndomssociologiskt perspektiv och använd analysmetod är kvalitativ analys med etnografisk ansats där datainsamling har skett i form av fokussamtal. Samtalen har genomförts med barn på förskolor med daglig samling och 16 barn uppdelade på tre fokusgrupper deltog. Resultatet visade att barn beskriver samling som viktig och knyter det till eget deltagande men även att samling innebär förväntningar på barns uppförande. Barn vet vad som förväntas av dem och vad de inte tillåts göra på samling. Samlingens innehåll beskrivs vara omtyckt men det framkommer att barnen vill ha viss förändring där de får ha önskemål och ta beslut tillsammans med förskollärare.
Sökord: Samling, förskola, delaktighet, inflytande, barns perspektiv
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 - 101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Samlingens historia i förskolan ... 2
2.2 Socialt samspel genom styrdokument ... 3
2.3 Samling som undervisningstillfälle ... 4
2.4 Förskollärares ansvar för barns delaktighet ... 4
2.5 Barns perspektiv och samlingens innehåll ... 5
3 Teoretisk utgångspunkt ... 7 3.1 Barndomssociologi ... 7 4 Syfte ... 10 4.1 Frågeställningar ... 10 5 Metod ... 11 5.1 Val av metod ... 11 5.2 Urval ... 12 5.3 Genomförande av fokussamtal ... 12
5.4 Databearbetning och analysmetod ... 15
5.5 Tillförlitlighet ... 15
5.6 Forskningsetiska övervägande och genomförande ... 16
6 Resultat och Analys ... 18
6.1 Betydelsefulla aktiviteter på samling ... 18
6.2 Samlingens förväntningar ... 20
6.3 Barns deltagande i samling ... 21
7 Resultatdiskussion ... 24
7.1 Betydelsefulla aktiviteter på samling ... 24
7.2 Samlingens förväntningar ... 25
7.3 Barns deltagande i samling ... 26
7.4 Metoddiskussion ... 27 7.5 Vidare forskning ... 28 8 Referenser ... 29 Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4
1
1 Inledning
Detta var en novemberdag då vi satt på samlingsmattan. Ett barn skulle få önska en sång och förskolläraren frågade Kim; Vilken sång vill du att vi ska sjunga nu då? Kim kliade sig lite i håret och sa; Jag vill sjunga “midnatt råder”! Förskolläraren; Va, nej inte en julsång redan. Vi har bestämt att dem börjar vi sjunga i december! Du får välja en annan sång! Kim sitter tyst. Förskolläraren; Jaha, du vet inte. Men då väljer jag en sång åt dig!
(Ur en egen observation)
I läroplanen (Skolverket, 2018) står att förskolans undervisning ska utgå från både planerat och spontant innehåll då barn lär och utvecklas hela tiden. Likaså att barn ska få uttrycka sin syn på förskolans dagliga verksamhet. I barnkonventionen (SFS 2018:1197) står det att barn ska kunna påverka sin tillvaro och lyssnas till. Det anser Simeonsdotter - Svensson (2014) möjliggörs om barns egna erfarenheter får samspela med förskolläraresledarskap i samling. I samspelet övar barn förmågan att respektera och lyssna på andra som talar. Men samspelet kan upplevas
hindrande om barn och förskollärare har olika perspektiv på samling. Hon menar att det påverkar barns förmåga att interagera då de olika perspektiven väcker blandade känslor hos barn. Dock beskriver Emilson och Folkesson (2007) att om barns röster ges utrymme kan förskollärare få insikt om det som framstår som viktigt och närma sig barns perspektiv. Genom att se barn som sociala och aktiva aktörer i skapandet av sitt liv menar Halldén (2007) att vuxna intar ett
barnperspektiv och då närmar sig barns perspektiv. Roos (2014) däremot menar att förskollärare omöjligtvis kan ta barns perspektiv, men om vuxna låter barns röster väcka tankar om vem en själv är med barn, vad en gör och hur barn påverkar en, då blir barn aktiva aktörer. Likaså belyser Johannesen och Sandvik (2009) att vuxna inte kan veta hur barn upplever sin omvärld, därför bör vuxna vara lyhörda för barns uttryck och behov eftersom lyhördhet öppnar upp för lärande. Enligt Eide et al. (2012) uppnås ett lärande först när barn och förskollärare samspelar med varandra. Våra erfarenheter från samling i förskolan har väckt vårt intresse för hur barn
egentligen upplever samling. Det vi tänkt mycket på är att barn ibland protesterade mot att sitta stilla och vänta och då fick gå ifrån samlingen. Då forskning på just samling ur barns perspektiv är relativt gammal ville vi undersöka hur barn beskriver samling som aktivitet idag. Vi har mycket att lära av barn, om barn, för barn och med barn, därför vill vi låta barns röster leda vår studie utifrån deras beskrivningar av samling.
2
2 Bakgrund
I bakgrunden kommer studien presentera samling i förhållande till historia, styrdokument och barnkonvention samt relevanta studier.
2.1 Samlingens historia i förskolan
Samlingen har sitt ursprung från Fröbelpedagogiken som grundades av pedagogen Friedrich Fröbel på 1840-talet. Fröbel ansåg att samling i cirkelform gav en känsla av en gemensam värld där cirkeln symboliserar en evighet med en början utan något slut (Pihlgren, 2017). På tidigt 1900-tal startade systrarna Ellen och Maria Moberg den första barnträdgården med inspiration av Fröbelpedagogiken (Rubinstein Reich, 1996). Vanligt förekommande för den tidens samling var rörelselekar och sånglekar. Samling sågs som det mest jämställda sättet att mötas då alla kunde sitta tillsammans i en cirkel, alla såg varandra och satt lika nära centrum. Det var även en
traditionell ritual som användes i flera olika kulturer för att anpassa barn till en gemenskap på väg mot individens socialisation. Syftet i början på 1960-talet var att låta barn bli delaktiga genom att berätta om sina upplevelser och där lärarinnorna svarade på barns frågor. Barn skulle få känna uppskattning från andra barn och få tid att samtala, allt för att gynna deras språkutveckling. Detta förändrades dock under 1970-talet då samling var mera inriktad mot att fostra barn att våga samtala i grupp, att sitta stilla, vänta på sin tur och kunna lyssna på andra.
Samling har inte alltid varit uppskattad och på 1970-talet uttryckte Barnstugeutredningen kritik gällande dess innehåll (SOU, 1972:26). Utredningen visade att barn fick ytterst lite tid att tala och samtala vilket inskränkte på barns språkutveckling. Det ansågs att mindre grupper med musik och rörelse var att föredra framför samling i stor grupp. Enligt utredningen fångades inte barns
intresse och spontana tankar av pedagogerna. I detta fall blev det mer acceptabelt att öva språket vid matsituationer. Utredningen riktade kritik både mot samling och pedagoger, kritiken avsåg att barns deltagande och erfarenheter inte tillvaratogs. Vidare att barn lär genom ett ömsesidigt givande och tagande, men att pedagogers förväntningar på ett rätt svar från barn gjorde barn oförmögna att tänka kritiskt. Därav gavs samling i storgrupp litet utrymme i utredningens dialogpedagogik. Men enligt Rubinstein Reich (1996) trotsade daghemmen
Barnstugeutredningen och höll kvar vid samling och utvecklade strategier för att öka barns delaktighet vid den.
Dahlberg et al. (2014) redogör för en studie om relationer där några barn och en vuxen möts vid en samling på 80-talet. De beskriver en situation där förskollärare och barns perspektiv går isär i
3 mötet. Förskolläraren beskriver ett djur som flyger i luften och finns på sommaren och fåglar äter det. Barnen börjar gissa, men gissningarna är inte rätt enligt förskolläraren som då försöker imitera lätet på djuret. Barnen fortsätter gissa men lyckas ändå inte gissa på rätt djur.
Förskolläraren avbryter och berättar att rätt djur är mygga och det var det svar hon tänkt sig. Studien visar att samtalet styrs av förskollärarens monolog och vanligt förekommande var att förskollärare pratade ungefär 80 procent av samlingens tid. I resultatet synliggjordes
förskollärarens förhållningssätt till barn vid samling och hur det inskränkte på barns möjligheter till ett jämlikt deltagande. Författarna skriver att i denna typ av interaktioner framstår barnet som fattigt och hjälplöst. Barnet framstår som “ett objekt utan egna resurser och potentiella
möjligheter, ett barn som ska fyllas med kunskap, men absolut inte utmanas” (s.83). Pramling Samuelsson (2014) skriver att historiskt kan samling knytas till gemenskap och sociala relationer, men även till att forma och fostra barn till goda samhällsmedborgare. Hon beskriver hur
barnsynen har förändrats över tid, där barn först sågs som mottagare av kunskap för att sedan förväntas ta initiativ och bli delaktiga i det egna lärandet. Enligt Halldén (2007) kan samspel beskrivas som en socialisationsarena där normer, värderingar, regler och förväntningar anges. 2.2 Socialt samspel genom styrdokument
Förskollärare har krav på sig att följa förskolans styrdokument, de viktigaste är skollagen, läroplanen samt barnkonventionen. I förskolans styrdokument skrivs inte begreppet samling bokstavligen fram, men genom att läsa läroplanens innehåll tolkas ett sådant budskap. Enligt skollagen (SFS, 2010:800) ges förskolan uppdraget att utforma en verksamhet där omsorg, utveckling och lärande ska utgå från en helhetssyn på barnet. Alla barn i förskolan ska uppmuntras till social gemenskap och varierande kontakter för sin framtida utbildning. I sitt uppdrag ska förskolan erbjuda barn trygghet i en levande social gemenskap. En gemenskap formad för en positiv tro på framtiden där barn ges möjlighet att delta och påverka den utformningen (Skolverket, 2018). Säljö (2014) menar att barns gjorda erfarenheter bidrar till deras sätt att tänka och förstå sin omgivning. I förskolans läroplan (Skolverket, 2018) står att barns utveckling och lärande gynnas av det aktiva samspelet mellan barn där kommunikation och reflektion sker. Barn stimuleras och utmanas till ett lärande genom att ta initiativ i det sociala samspelet och där göra nya upptäckter. I barnkonventionen (SFS 2018:1197) är barns yttranderätt och rätten att bli lyssnad till centrala begrepp. När barn får tänka, tycka, uttrycka sina åsikter, ta initiativ och upptäcka omvärlden utvecklas respekt för andra individers rättigheter. I
4 beskriver samling som en betydelsefull stund. Trots att samling upptar en liten del av dagen är den uppskattad av både barn och vuxna. Dock påtalar hon att samling kan ha en dominerad prägel av makt från förskollärare där barn kan bli uttråkade. Vidare anser hon att förskollärare utmanas i att bemöta barn både ur ett grupperspektiv och samtidigt ur ett barns perspektiv. 2.3 Samling som undervisningstillfälle
I måluppfyllelse för förskolan (Skolverket, 2017) står det att undervisning ska ske utifrån bestämda mål. För att detta ska ske måste förskollärare ha det fulla ansvaret för utveckling och lärande, annars kan inte aktiviteten klassas som undervisning. Skolverket (2018) betonar förskollärares ansvar för uppkomna aktiviteter utifrån barns intresse, vardagliga aktiviteter och rutiner som del av undervisning. Davidsson (2001) menar att samling dels är tillfälle för undervisning i förskolan dels ett sätt att introducera lektioner. Samling är också en metod för förskollärare att lära ut och för barn att lära in om specifika ämnen. Även Liljestrand (2010) anser att undervisning äger rum i samling, men att den ibland innehåller liten del lärande och
utveckling. Dock är den ändå ett undervisningsunderlag där barn utvecklar förmåga att sitta i grupp. Han menar att barn inte alltid görs delaktiga i undervisningen och därför är vuxnas kunskaper en viktig del i samling. Vidare att undervisning bör uppmärksamma barns perspektiv där barns röster i ett undervisningssyfte görs hörda. Pihlgren (2017) beskriver hur en moralistisk undervisningsmiljö styrd av vuxnas uttalade önskningar på lydnad och tystnad fordrar anpassning av barn. I de undervisningsmetoder som utgår från förskollärares vuxenperspektiv delas sällan kunskaper och barns deltagande kan utebli då barns perspektiv utelämnas. I skollagen (SFS, 2010:800) står att all utbildning i förskolans undervisning ska utgå från barnets bästa där barns rätt till delaktighet och inflytande ska beaktas i allt som rör barnet.
2.4 Förskollärares ansvar för barns delaktighet
Emilson och Johansson (2013) skriver att förskollärare ansvarar för planering och strukturering av verksamhetens samling men att flera förskollärare upplever planering som tidskrävande. Förskollärares upplevda tidsbrist kan påverka deras engagemang och förmåga att inkludera barns intresse och tankar i planeringen av samling, samt inverka på barns möjligheter att delta i
planeringen. Författarna anser även att barns deltagande och inflytande kan begränsas av bland annat förskollärares regler, attityder och den makt förskollärare besitter som vuxen. Emilson och Folkesson (2007) har studerat förskollärares förmåga att ta ansvar för att barn inkluderas och utmanas i aktiviteter, samt hur barn görs delaktiga i dessa aktiviteter. Förskollärares
5 förberedelse av aktiviteter samt förmåga att inkludera barn i dessa. Hos förskolläraren som utgick från barns visade intresse, som även använde det intresset i aktiviteten, synliggjordes den
förskollärarens inbjudande förhållningssätt och förmåga att inta barns perspektiv. Barnen sågs delta aktivt när förskolläraren lyssnade, samt inkluderade dem i aktivitetens utformning. Författarna drog slutsatsen att förskollärarens intresse att närma sig barns perspektiv var avgörande för barns deltagande. Däremot var den andra förskollärarens förhållningssätt mera avvaktande där förskolläraren inväntade att barnen själva skulle utföra uppgifter i aktiviteten. Det visade på en bristande förmåga att ta barns perspektiv vilket hindrade barns möjlighet till aktivt deltagande och resulterade i att barnen blev passiva. Författarna ansåg att förskollärarens oförmåga att lyssna på barns verbala och kroppsliga uttryck kunde förklara resultatet. Även Sheridan (2001) presenterar skillnader i sin studie gällande förskollärares attityder och deras inverkan på samlingens kvalitet. Studien visar att förskolor med låg kvalitet ofta styrs och kontrolleras av förskollärare som uttalar regler och normer för samlingens form. Dessutom kan styrning ur ett vuxenperspektiv inverka och förskollärares bristande planering och oförmåga att inkludera barn i samlingens innehåll bli avgörande för kvalitén. Däremot kan förskolor med hög kvalitet visa på motsatsen då förskollärare inkluderar och bjuder in barn att delta i samlingens planering och genomförande av aktiviteter. Författaren menar att det är ett resultat av
förskollärares försök att närma sig barns perspektiv, då genom att lyssna på och samtala med barn. Förskolor med hög kvalitet visar att ansvarsfulla förskollärare påverkar kvalitén positivt eftersom barn bjuds in att delta och då får inflytande över samlingen. Skolverket (2018)
förtydligar förskollärarens ansvar för gruppens gemensamma samvaro och för att utveckla både förhållningssätt och normer för barngruppens arbete. Vidare åligger det förskollärare att ansvara för att barns intresse inkluderas i aktiviteter som genomförs i förskolans undervisning.
2.5 Barns perspektiv och samlingens innehåll
Samling kan beskrivas som en högtidsstund i en tillrättalagd miljö, en miljö anpassad för barn med specifika krav på barns deltagande (Eide et al., 2012). Den cirkelformade mattan ska bjuda in till gemenskap och lärtillfälle för barn. När barn bidrar med sina berättelser, när de aktivt deltar i skapandet av förskolans verksamhet, kan de både individuellt och kollektivt utmana och forma sin vistelse (Halldén, 2007). Ur ett barns perspektiv kan förskolan ses som en mötesplats för barn och vuxna att inordna sig tillsammans. Att tillhöra förskolans kollektiva miljö innebär att barn ständigt hanterar relationer och dess inverkan på den egna identitetsutvecklingen. I en barngrupp finns inte bara ett barns röst och vilja utan många röster och viljor och samtliga ska ges
6 talutrymme under samling (Eide et al., 2012). Samling har fått kritik då den ansetts vara
vuxenkontrollerad och inte gett barns inflytande tillräckligt stort utrymme. Eide et al. (2012) skriver att både vuxnas och barns fysisk placering vid samling påverkar förhållandet dem emellan. Om barnen sitter i en halvcirkel och ledaren placerar sig framför barnen eller på en stol blir ledaren mera synlig och intar då en tydlig ledarposition. Dessa yttre strukturer kan förstärka maktförhållanden vid samling. De inre strukturerna rör ledarskap, kommunikation och samspel. Utformningen av dessa strukturer görs för att synliggöra, värdesätta och bemöta alla barn i samlingen som då styrs av turtagningsprincipen. Pihlgren (2017) beskriver att inslag av uppfostran begränsar barns möjligheter att påverka samlingens innehåll och att det kan skapa motstånd hos barn. Om samlingen inriktas mot ett mera uppfostrande mål då begränsas barn av vuxnas förväntningar eftersom målet blir att barn ska sitta stilla och vänta. Även Alanen (2001) beskriver att föreställningar om att barn ska sitta stilla och invänta sin tur begränsar lärandet. Likaså påtalar Simeonsdotter - Svensson (2014) och Alanen (2001) att vuxna som inte lyssnar in barns uttryck undantar barns röst i vardagen. Författarna lyfter fram betydelsen av att diskutera barns känslomässiga upplevelser och inkludera dem i beslut gällande dem själva. Enligt
barnkonventionen (SFS 2018:1197) ska barns åsikter och rätten att uttrycka sig ges betydelse i allt det som rör barnet. Pramling Samuelsson och Johansson (2007) påtalar även de vikten av vuxnas förståelse för barns livsvärldar.
Ett dilemma kan enligt Rubinstein Reich (1996) vara att barn inte uppfattar innehållet i samling. Hon intervjuade barn på fem olika förskolor och gjorde videoupptagningar av barns deltagande. Under en del av intervjuerna tillfrågades barn vad de upplevdes ha lärt sig under samling. Flera barn svarade att de inte visste vad de lärt sig och då barnen tillfrågades en andra gång så svarade de; en sång eller flera sånger. När innehållet i samling är otydligt förstår inte barn vad som förväntas av dem enligt Simeonsdotter- Svensson (2014). Hon har i sin avhandling dragit liknande slutsatser gällande barns medvetenhet om det egna lärandet. Samtidigt påtalar Halldén (2007) att förskolan är barnens plats och där skapas en barnkultur av barn själva.Dock beskriver Corsaro (2011) att barn skapar sin kultur genom att ta delar av vuxnas kultur för att sedan
producera egna unika gruppkulturer. Samtidigt påtalar Halldén (2007) att det kompetenta barnet, med förmåga att agera på den sociala arenan är det barn som framträder i barndomssociologin. Vidare att förskolepersonal ska ta del av barns livsvärldar och utforska dem tillsammans i dialog med barn.
7
3 Teoretisk utgångspunkt
Studien utgår från barndomssociologi som teoretiskt perspektiv. I kapitlet kommer det teoretiska perspektivet presenteras samt redogöras för perspektivets inverkat på barndomsforskningen. Kapitlet kommer även redogöra för två begrepp barnperspektiv och barns perspektiv centrala inom barndomssociologin.
3.1 Barndomssociologi
Barndomssociologi grundades under 1980-talet då skriven text lyfte fram barn som en intressant egen grupp i samhället. Halldén (2007) påtalar att barndomssociologi som teori inte fick stor spridning i samhället då den först presenterades. En dansk sociolog vid namn Jens Qvortrup ansåg att barn bör betraktas som en egen social grupp med rättigheter där barndom inte ansågs vara en övergångsperiod till vuxenlivet. Skolverket (2010) beskriver barndom och dess betydelse för barn genom en helhetssyn på barns livsrum i den materiella, den kulturella och den sociala dimensionen. Likaså att barndom inte kan betraktas som en och samma då den är
mångkontextuell. I modernare barndomsforskning föddes nya tankar med förståelse för barndomens relation till tid och rum där barndom alltid placeras i en viss tid på en viss plats. Halldén (2007) anser att genom etnografisk forskningsmetod har ett förändrat syn- och tankesätt bidragit till utvecklad kunskap om barns levda liv.
I barndomssociologi är barns perspektiv ett centralt begrepp som rör barns helhetssyn på deras individuella livsvärldar (Halldén, 2007). Av Alanen (2001) beskrivs hur vuxna saknar förmåga att inta barns perspektiv när de inte lyssnar på barns uttalanden. Hon menar att inta barns perspektiv förutsätter att vuxna lyssnar på barn och knyter detta till samhället. Likaså beskriver Grunditz (2013) hur barn omtolkar vuxenvärldens kultur och anpassar vuxnas handlingar till eget perspektiv. Corsaro (2005) menar att barn är aktörer som synliggör sina egna roller och aktivt bidrar med kreativa tankar. Vidare att barn omskapar vuxenvärldens information vilket ger barn ny kunskap och synliggör vuxnas gemensamma handlingar ur barns synvinkel. Pramling
Samuelsson m.fl. (2011) riktar en del kritik mot både Corsaro och Jens Qvortrups tankar gällande barns perspektiv. Författarna anser att Qvortrups teori inte tar hänsyn till barns kroppsliga och själsliga förändringar då teorin inte studerar barns personliga utveckling under livets gång. Likaså Corsaros teori om barnet som social aktör kritiseras eftersom de yngsta barnen anses ha
begränsad social kapacitet som passiva mottagare under livets första tid. Författarna uttrycker svårigheter med att närma sig barns perspektiv eftersom det kräver ett barnperspektiv.
8 kunskaper och förehavanden i försök att närma sig barns livsvärldar. Men även om vuxna närmar sig barns världar kommer vuxnas representation vara en objektifiering av barnet. Barns
perspektiv däremot är en subjektiv representation av barns tankar, kunskaper och handlingar i barns egen värld. Barns perspektiv har ingen fast grupptillhörighet eftersom både egenskaper och inre värden genomgår förändringar när livet pågår.
Corsaro (2011) beskriver barn som aktiva återskapare av kultur i alla sociala relationer där de återskapar förhandlingsförmåga och delar med sig genom att vara medskapare. Detta anser författaren är kulturella ritualer som ligger till grund för hur barn tolkar och på så vis återskapar kultur. Vidare att barn även delar sina kunskaper och värderingar med andra barn så kultur skapas. Likaså att barn medverkar i kulturer både i familjen och på kulturella platser. Barn medverkar och delar kulturer med andra barn och vuxna, därav utvecklas en tillhörighet både mellan barnkultur och vuxenvärlden. Dock anser författaren att barn skapar egna kulturer för att försöka förstå och i viss utsträckning motstå vuxenvärlden. Vidare att barn motstår vuxenvärlden eftersom barns deltagande däri kan skapa en utsatthet hos barn i livet. Om barn får delta och bestämma i vuxenvärldens kultur kan det medföra information som blir svår att förstå och hantera. Av den anledningen skapar barn egna kulturer sig emellan.
Alanen (2001) har analyserat begreppet “childing practices” som anses vara ett utrymme för barns inflytande. Genom att synliggöra begreppen ansvar, makt och kontroll, ser vi hur barns liv är beroende av vuxna. Dolk (2013) anser att makt genomförs när människor medvetet eller omedvetet anpassar sina tankar och viljor genom dem. På liknande sätt anser Halldén (2003) att barnperspektiv inte enbart blir barns perspektiv utan “också en analys av de villkor barn lever under” (s.17). Johannesen och Sandvik (2009) påtalar att vuxna alltid har maktposition i relation till barn. Samtidigt att barn kan följa vuxnas inriktning och även ha fokus på en vän utan att vuxna uppmärksammar detta. Författarna menar att barn på det viset gör motstånd mot maktutövandet. Gjems (2009) beskriver hur barn kan påverka vuxnas möjligheter att utveckla diskussioner genom att avvisa deras initiativ till samtal. Barn kan avstå att besvara frågor, vända sig bort eller visa ointresse genom att börja tala om något helt annat. Samtal dem emellan
påverkas i högre utsträckning av barns intresse och engagemang. Vilket står i kontrast till samtal mellan vuxna där oftast hövlighetsregler eller spelat engagemang reglerar samtalen. Författaren menar att barn innehar både makt och kontroll över samtal eftersom de kan välja att avvika från samtalsarenan. Dock anser Eide et al. (2012) att förskollärare med erfarenhet innehar goda
9 kunskaper om barn och barns intressen. Där ett rikt handlingsregister och en bred
10
4 Syfte
Syftet med studien är att bidra med kunskap ur barns perspektiv på samling i förskolan. 4.1 Frågeställningar
Vad beskrivs som betydelsefullt av barn att få göra under samling?
Vilka förväntningar inryms i barns beskrivningar av samling?
11
5 Metod
I metodkapitlet redogör studien för val av metod och under urval redogörs för hur förskolor och barn valdes ut. Därefter presenteras genomförande av metod och tillvägagångssätt.
Avslutningsvis redogörs för databearbetning och analysmetod, tillförlitlighet samt forskningsetiska övervägande.
5.1 Val av metod
I denna studien har en kvalitativ metod använts eftersom det passar studien väl då barns
beskrivningar efterfrågas. Christoffersen och Johannessen (2012) beskriver kvalitativ metod som mycket anpassningsbar och användbar närapå var som helst, då metoden möjliggör insamling av fylliga och detaljrika berättelser. Även Ahrne och Svensson (2015) anser att skildra och beskriva individers liv möjliggörs genom intervjuer med kvalitativ metod. Studiens insamling av data till empirin har skett genom fokussamtal som enligt Dahlin - Ivanoff (2015) är passande för att undersöka vad någon tänker och anser om ett specifikt ämne. Likaså att ämnet kan diskuteras i en mera okonstlad miljö där deltagarna kan dela sina erfarenheter av ämnet med varandra.
Fokussamtal ger tillfälle att komma nära barns tankar och studera barns upplevelser i deras vardagliga miljö. Studiens barndomssociologiska teori innefattar just försök att närma sig barns livsvärldar. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att “människors erfarenheter och uppfattningar framkommer bäst när informanten själv får vara med och bestämma vad som tas upp i intervjun” (s.84). Fokussamtalen skapade tillfälle att ta del av deltagande barns erfarenheter och komma nära deras uppfattningar. Enligt Dahlin - Ivanoff (2015) möjliggör samtalsmetoden ett närmande mot förståelse för samspel mellan människor och deras delade erfarenheter. I studien användes en ostukturerad samtalsmetod med avsikt att försöka skapa ett samtal präglat av en spontanitet. Detta anser Christoffersen och Johannessen (2015) särskilt viktigt i samtal med barn eftersom enkelheten kan hjälpa barn att relatera svaren till den egna livssituationen. Inför samtalen utformades en frågeguide med 20 öppna frågor (bilaga 4) där utrymme för följdfrågor fanns med möjlighet att anpassa dessa efter barnens svar. Till stöd inför samtalen videofilmades samlingen på respektive förskolor och ur filmerna valdes videoklipp till stimulusmaterial.
Sverrisson (2015) beskriver att stimuli har en inbjudande funktion och är hjälpmedel för att skapa diskussioner. Likaså skriver författaren att visuell stimuli kan väcka människors känslor från tidigare händelser i livet. Målsättningen med stimulusmaterial var att ge barn möjlighet att uppleva tidigare händelser från sin egen synvinkel och bjuda in dem till samtal. Granbom (2011) skriver att stimulusmaterial kan fungera som en garanti för att nå djupare diskussioner och passar särskilt bra då frågorna som ställs är okända för deltagarna. Även en mindre etnografisk ansats
12 har tillämpats och i barndomssociologi lämpar sig den ansatsen särskilt väl för forskning. Den bidrar med möjligheten att närma sig barns livsvärldar i barns verkliga miljö där fokussamtalen genomfördes. Även Lalander (2015) skriver att etnografisk ansats möjliggör försök att närma sig människor i deras livsmiljöer.
5.2 Urval
Eftersom studien riktar sig mot förskolans samling och barns perspektiv var det självklart att lägga fokus på barnen. I studien riktades fokus mot deltagande barn i åldrarna fem-sex år. Urvalet gjordes med tanke på att barn i den åldersgruppen ofta kan uttrycka sina tankar och åsikter verbalt. Urvalets storlek innefattade 16 barn i tre barngrupper där två grupper bestod av sex barn och en grupp av fyra barn. Två förskolor tillfrågades och tackade ja till att delta. Förskolor och barn valdes ut från ett homogent kriteriebaserat urval (Christoffersen & Johannessen, 2015) där gemensamma nämnare var samling och barns åldersgrupp. 5.3 Genomförande av fokussamtal
Ett första förberedande steg inför fokussamtalen var att kontakta de personer som skulle tillfrågas och informeras. Den första kontakten med berörda rektorer togs via mail (bilaga 1) med
information om studiens syfte, vilket Löfdahl (2014) beskriver viktigt eftersom ett första godkännande av rektor krävs. Efter rektors godkännande kontaktades förskollärare via mail där information om studiens syfte gavs och samtyckesblankett sändes med (bilaga 2). Där
informerades samtliga om att både videoupptagning och ljudupptagning skulle komma att ske och att barnen skulle delta i fokussamtal om 4 – 6 barn i grupp. Samma information- och
samtyckesblankett till barn och vårdnadshavare bifogades (bilaga 3) i förskollärares mail och där ingick även ett mera personligt brev riktat till barnen. Förskollärare kopierade och lämnade ut blanketten till barn och vårdnadshavare, samt tog ansvar för insamling av besvarade blanketter där barn och vårdnadshavare gett sitt samtycke. Förskollärare återkopplade sedan löpande till studenter via mail gällande svarsblanketter från dem själva, barn och vårdnadshavare.
Inför fokussamtalen diskuterades hur alla barn i samtalen skulle få möjlighet att beskriva sina upplevelser med egna ord. Bengtsson och Hägglund (2014) menar att forskaren måste skapa möjligheter för barn att kommunicera sina tankar och erfarenheter så dessa blir synliga för forskaren själv. Av hänsyn till svårigheterna att genomföra samtal med barn avsattes tid till att vara med barnen på förskolan innan samlingen och samtalen. Detta för att skapa en första kontakt och att låta barnen närma sig i sin takt och ge oss tillträde. Källström Cater (2015) anser att lära känna barnet innan intervjun är ett av två specifika tillvägagångssätt, det andra är att leka eller
13 rita tillsammans med barnet. Eftersom inte alla barn tar initiativ till samtal diskuterades hur verbalt kompetenta barn kontra tysta barn skulle samspela. Det är lätt de barn som har förmåga att ta plats bromsas för att ge tysta barn utrymme att tala. I barnintervjuer krävs att den
intervjuande innehar stor känslighet för att kunna möjliggöra att alla barn ges talutrymme (Skolinspektionen, 2009). Därför avsattes tid till att lyssna och invänta svar men inga svar tvingades fram av hänsyn till att barns fria vilja att själva bestämma över sin röst. Även om försök gjordes så kunde inte alla barn ges den tid för talutrymme som de kunde behövt för att uttrycka sig. Det resulterade i att några barn uttryckte sig med några enstaka ord eller inget alls. Försök att observera barns kroppsspråk gjordes för att låta det icke-verbala kommunicera till oss samtalsledare som med blicken försökte uppmuntra barn att våga uttrycka sina tankar. Då
samtalsämne spontant byttes av barnen gavs viss respons på det men sedan gjordes försök att leda tillbaka samtalet till studiens ämne.
I god tid innan samlingsstunden åkte vi till förskolan och bekantade oss med barnen i förskolans miljö. Inför videoupptagning av det stimulusmaterial som användes vid fokussamtalet tillfrågades barnen igen om samtycke till inspelningen och vår närvaro i rummet och de gav sitt samtycke. En av oss ansvarade för videoupptagning med privat iPad vid sidan om gruppen med fokus på barn och händelser på samlingen. Den andra observerade under tystnad och gjorde stödanteckningar om händelser på samlingen, dessa anteckningar användes sedan som stöd för vårt minne när filmklipp valdes ut. Efter avslutad inspelning granskades filmerna, en film var 22 minuter lång och den andra var 15 minuter lång. Ur filmmaterialet valdes tre 30–45 sekunder långa klipp ut för stimuli till fokussamtalet. På första förskolan användes videoklippen som stimuli för två
fokussamtal, till andra förskolans klipp deltog en grupp barn i fokussamtal. Ur första filmen valdes ett klipp där barnen gick igenom almanackan, ett andra klipp då barnen räckte upp handen och ett tredje klipp när de delade frukt. Valen av klipp gjordes utifrån barnens aktiva deltagande under just dessa tillfällen. Ur andra filmen valdes även där ett klipp med almanackan, andra klippet då förskolläraren bjuder in barn till ett utforskande och ett tredje klipp då barn reagerar genom att sucka. Almanackan valdes för att få en relevans till de två tidigare gruppernas svar relaterat till studiens syfte och frågeställningar. Klippet då barn utforskade var överraskande inslag som engagerade hela barngruppen, det sista klippet stod i stark kontrast till föregående klipp och valdes av det skälet att barn reagerade med att sucka som protest. Valen av videoklipp gjordes alla med tanke att bidra med data till empirin för att besvara studiens syfte och
14 Alla samtal ägde rum på respektive förskola och med syfte att återskapa en trygg och
igenkännande miljö för barnen genomfördes samtalen på den cirkelformade mattan där barnen brukade sitta. Båda samtalsledarna placerade sig på mattan tillsammans med barnen i cirkeln. Först gjordes en presentation av samtalsledare med namn och en kort personbeskrivning där även barnen presenterade sina namn. Sedan informerades barnen om studiens syfte och form, om rätten att avbryta sitt deltagande, att det inte fanns några rätta svar på frågorna och att samtalet skulle komma att spelas in med två mobiltelefoner. I händelse av att något barn visade något obehag under pågående samtal kunde beslut att avbryta komma att tas av samtalsledarna. En samtalsledare ansvarade för iPad och visning av videoklippen men båda samtalsledarna hade tillgång till frågeguiden samtidigt. Två telefoner ställdes i flygplansläge för att skydda pågående inspelning från avbrott.
Samtalet påbörjades med det första videoklippet och barnen tillfrågades om de kunde beskriva vad de gjorde i klippet. Stimulusmaterialet visades med syfte att väcka tankar och diskussioner där barnen uppmanades säga vad de tänkte och kände då de återblickade på samlingen och sitt deltagande däri. För att locka fram barns upplevelser och erfarenheter användes begrepp som berätta, känna, tråkigt, roligt, spännande, viktigt och tillsammans då frågorna ställdes. Beroende på de svar barn gav valde en av samtalsledarna en passande fråga ur guiden och ställde den för att föra samtalet framåt och vid behov följde en samtalsledare upp med följdfrågor. Flera frågor ur frågeguiden (bilaga 4) tillämpades och diskuterades mellan filmklippen där barns svar ledde vidare till följdfrågor. Dock ställdes inte alla frågor ur guiden vid något av de tre samtalen. För att få ett flyt i samtalet anpassades visningen av första, andra och tredje videoklippet för att bibehålla barnens intresse i samtalet. Redan efter första fokussamtalet påbörjades processen att i tankarna analysera samtalet. Detta menar Dahlin-Ivanoff (2015) påbörjas redan under pågående fokussamtal där samtalsledaren fångar det mest väsentliga i diskussioner under samtalet. De tre gruppsamtalen varade mellan 14 – 18 minuter och då ljudinspelning användes blev data för transkribering pålitlig och inget material försvann utan blev till hjälp i studien
(Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). När barnen lämnade frågor obesvarade eller besvarade dem med vet inte upprepade gånger togs beslut av samtalsledarna att avsluta. Bedömningen var att barnen blev trötta och ofokuserade på frågorna vilket ledde till att samtliga samtal avslutades av samma anledning. Skolinspektionen (2009) beskriver hur förtroendefulla relationer bygger på att vara lyhörd för barns signaler där vuxna bör ha ett ödmjukt och flexibelt förhållningssätt för att skapa detta förtroende. Barnens signaler tolkades som ovilja att fortsätta och med hänsyn tagen till etiken om att inte tvinga barn avslutades fokussamtalet och deltagande barn tackades för sin
15 medverkan. Efter de tre genomförda fokussamtalen uppstod en mättnad, vilket betyder att
grupperna hade besvarat frågeställningarna utifrån studiens syfte. Innan förskolorna lämnades ansvarade samtalsledarna för att radera videofilm på den privata iPaden.
5.4 Databearbetning och analysmetod
Studiens valda analysmetod är tematisk analys och där synliggörs teman och delteman genom en grundligt upprepad läsning av text (Bryman, 2018). Samtliga fokussamtal transkriberades
ordagrant vilket Dahlin- Ivanoff (2015) menar är avgörande för att ge en tydligare bild av insamlade data. Transkriberingarna gjordes i ett gemensamt dokument och efter gjord
transkribering påbörjades analys av det empiriska materialet som lästes igenom ett flertal gånger för att ge känsla av helhet, detta innebär att bearbetningsprocessen påbörjades. För att förstå innehållet i transkriberingen behövs empirin ses i sin helhet, detta för att skapa en känsla av totalitet som sedan bryts ner till begrepp i analysen. Rennstam och Wästerfors (2015) förklarar att sortera är ett sätt att få ordning på materialet genom att analysera med tanke på syftet samt på de teoretiska begreppen. Dahlin- Ivanoff (2015) menar att i denna fas skapas teman/kategorier som ska jämföras mot studiens syfte. Vid sortering av det empiriska materialet har kategorier framträtt som kan kopplas till studiens frågeställningar. Några fastställda centrala begrepp under tidig analys som framkommit är barns kultur samt vuxnas maktposition. Dessa teman är begrepp i barndomssociologin och berör studiens syfte. I ett senare analyssteg lästes det transkriberade materialet ännu en gång för att sedan skrivas ut i pappersform. I det relevanta materialet sågs mönster i fokussamtalens återkommande beskrivningar och av dessa bildades tre kategorier. På utskriften färgmarkerades sedan ord uppdelade efter de tre kategorierna med relevans till studiens frågeställningar. Efter det skrevs de tre indelade kategorierna ned i ett nytt dokument som sedan blev underlag för texten till resultatkapitlet.
Under arbete med sortering och kategorisering diskuterades att kategorierna gick i varandra eller skulle kunnat placeras i flera av de tre uppdelade grupperna. Efter att ha resonerat runt olika alternativ togs beslut om att upprepning skulle försöka undvikas även om det i vissa delar blev aktuellt att repetera vid enstaka tillfällen. Dock fanns insikt om att en upprepning inte måste vara försvårande för presentation av resultat utan skulle kunna ge ett fylligare innehåll.
5.5 Tillförlitlighet
Studie har förhållit sig till Brymans (2018) fyra kvalitetskriterier som lyder enligt följande; trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt styrka och konfirmering.
16 För att uppnå trovärdighet i studien fick samtliga barn och förskolor tillgång till studiens material och beskrivningar. Bryman (2018) menar att forskning som genomförs i enlighet med gällande regler och där resultatet redovisas till de personer som deltagit i studien skapar trovärdighet i resultatet. Genom att återkoppla studiens dokumentation involverades barnen i försök att uppnå trovärdighet. Barnens förskolor kommer att få studien i sin helhet så snart den är klar. Bryman (2018) tar upp överförbarhet vilket innebär att studiens resultat är relevant och överförbar till andra miljöer. Genom en tydlig detaljredogörelse görs försök till överförbarhet av studien. Detta kan hjälpa andra att avgöra om studien har bidragit med tillämpliga resultat för användning i andra miljöer. För att uppnå pålitlighet i studien har redogörelse för studiens uppbyggnad och genomförande presenterats i metodkapitlet. Arbetet med att säkerställa och redogöra hjälper forskaren att inta en kritiskt värderande blick. Det betyder att uppsatsen under
forskningsprocessen har granskats noggrant av både handledare och studenter som bedömt dess utförande och kvalitet fortlöpande. För att skapa styrka och konfirmering så eftersträvades personlig objektivitet som handlar om forskarens insikt om att personliga erfarenheter och
referensramar kan påverka resultatet. Med förståelse för att ingen människa kan vara helt objektiv har egna ståndpunkter fortlöpande reflekterats över i syfte att avvärja att subjektiva värderingar ges plats i uppsatsen. Detta menar Bryman (2018) är en utmaning i kvalitativ metod eftersom förutfattade meningar hos forskare kan påverka tolkningsprocessen.
5.6 Forskningsetiska övervägande och genomförande
I studien har hänsyn tagits till fyra forskningsetiska huvudkravsom lyfts fram av
Vetenskapsrådet (2002). Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.
Utifrån informationskravet har ett informationsbrev skickats ut till berörda förskolors rektorer gällande vår studie. Det påtalar Löfdahl (2014) är viktigt då ett första godkännande av rektor alltid krävs. Därefter informerades förskollärare på de utvalda förskolorna och med deras hjälp delades informationsbrev ut till barn och vårdnadshavare. Av informationsbrevet framgick syftet med studien samt att deltagandet var frivilligt. Varje deltagare i studien har själv rätt att
bestämma över sin medverkan och för att samtyckeskravet ska uppfyllas tillfrågas samtliga. Ett första besked till samtycke från förskollärare, barn och vårdnadshavare gavs av förskollärare på mail och sedan vid vårt fysiska besök på förskolan erhöll vi de påskrivna samtyckesblanketterna. Samtycke är viktigt eftersom studien genomförs i den för deltagarna gemensamma miljön
17 (Lalander, 2015). Barnen kommer även tillfrågas ytterligare före samtalstillfället och påminnas om rätten att avbryta samtalet som är frivillig. Enligt Clark och Moss (2011) ska barns rätt att uttrycka sina åsikter och göra val även innefatta barns rätt att avstå. För att uppfylla
konfidentialitetskravet ska personuppgifter förvaras på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta dela av dem. Inga namn på personer eller förskoleverksamheter får benämnas med sina rätta namn. Samtliga deltagare har informerats om att vi kommer avidentifiera alla namn, platser, kommuner och övrigt som kan knytas till studiens genomförande. Med hänsyn tagen till
nyttjandekravet kommer all insamlade data raderas så snart studien är avslutad, data kommer ej heller användas i annat syfte än till studien. Nyttjandekravet innebär att alla insamlade uppgifter bara får användas i forskningssyfte och inte till några andra ändamål. Alla uppgifter i studien kommer förvaras oåtkomligt för obehöriga men handledare och examinator ses som behöriga.
18
6 Resultat och Analys
I följande kapitel presenteras studiens resultat under rubrikerna: Betydelsefulla aktiviteter på samling, Samlingens förväntningar, Barns deltagande i samling.
Förskolor och barn omnämns med fingerade namn och totalt deltar 16 barn i fokussamtalen med tio barn uppdelade på två grupper från Spindeln och sex barn från Fiolen. Namn på barn från Spindeln börjar på bokstaven S och från Fiolen börjar namnen på F.
Barn på avdelning Spindeln: Svante, Signe, Selma, Stina, Stella, Simon, Sofia, Sara, Sigge och Sture. Barn på avdelning Fiolen: Fanny, Felix, Freja, Folke, Frans och Frida.
6.1 Betydelsefulla aktiviteter på samling
Barnen berättar om olika aktiviteter på samlingen och flera barn nämner att rörelse och lekar är roliga, de nämner även frukt men beskriver då den som viktig. Barnen uttrycker i följande dialog vad rörelse och lek kan vara för dem:
Signe: I samlingssalen brukar vi leka, hoppa, studsa och hoppa.
Sigge: Vi brukar svinga oss och slänga oss ner på en madrass… bara wii. Samtalsledare: Lite rörelse helt enkelt?
Selma: Mm... Sen brukar vi göra lite lekar som inte nudda golv.
Samlingssalen som flera av barnen uttalar sig om är en gymnastiksal som används för fysiska aktiviteter tillsammans med förskollärare. Det framkommer att barn väljer samlingssalen före samlingsmattan på förskolan. Barnen säger att de gillar att använda samlingssalen eftersom de kan röra sig och leka där. Många barn diskuterar frukten eftersom den är ett dagligt inslag och i dialogen som följer samtalar några barn om fruktens roll i samlingen:
Samtalsledare: Om ni inte har samling kan ni inte äta frukt då? Stella: Nä.
Signe; Jo.
Stella: Jo, bara om man äter frukt och sen direkt går man ut. Stina: Men vi måste ha samlingar allihop.
Svante: För vi behöver frukt så att vi orkar cykla och leka.
Några av barnen berättar att de ibland har samling utomhus men då brukar de bara äta frukt, dock måste det vara sommar då eller iallafall varmt ute. En avdelning har frukt på samlingen medan
19 den andra avdelningen inte har frukt. Barnen nämner även att det är roligt att röra på sig genom att leka och göra kullerbyttor. Svante berättar att han vill hoppa i soffan så han kan hoppa till röret i taket och bara hänga där, några andra barn pratar om att de vill sjunga sånger. Likaså beskriver några av barnen att de tycker om att se filmen Bästa bokstaven något de gör varje vecka. Barnen diskuterar i följande dialog vad de helst vill göra på samlingen:
Stina: Äta glass!
Stella: Titta på bästa bokstaven. Sofia: Äta frukt.
Simon: Leka med lego och äta godis. Sture: Nä… men vi får inte äta godis!
Stella och Sofia önskar mer av sådant de redan gör medan Stina och Simon nämner lite busigare förslag då Sture påminner om vad de inte får göra på samlingen. Resultatet visar att det som beskrivs vara roligt och intressant är aktiviteter som redan finns på samlingen men barnen önskar få göra dem oftare. Barnen nämner aktiviteter där de är mera aktiva som i lekar och rörelse av olika slag. Resultatet visar även att barnen beskriver vad de vill göra oftare på samlingen. I följande citat nämner barn vad de är intresserade av att göra och lära sig mera om:
Fanny: När vi får brev, när dom rullar ner för då läser vi på breven. Felix: Ja, man ser där va dom skrivet.
Folke: Lära sig mera om hjul. Frans: Mera uppdrag!
Frida: Hur man kan flytta grejer som är tungt.
Det som beskrivs vara intressant av många barn beskriver andra barn att de helst inte vill delta i. Några barn diskuterar att de inte vill ha samling alls utan vill gå ut direkt och Svante säger att det bara är att “gå ifrån och gå ut” och flera av barnen instämmer med Svante. Några aktiviteter som beskrivs mindre uppskattade är dans och högläsning ur en bok. I följande dialog förtydligar barn sina åsikter om dans:
Fanny: Hmm… dansa!
Samtalsledare: Dans… Vad tänker ni om det? Felix: Jag tycker att det var tråkigt att dansa idag. Samtalsledare: Varför var de tråkigt?
20 Det barnen beskriver som tråkigt och inte lika uppskattat just på dagens samling kan knytas till valet av musik. De låtar som spelas har barnen inte valt ut utan förskolläraren väljer dessa. Barnen berättar även vad de tänker om samlingen och högläsning som del av den:
Stina: Jag tycker om det förutom boken! Svante: Jag tycker det är tråkigt.
Signe: Jag skulle inte vilja lyssna på bok de är skittråkigt! Samtalsledare: Du vill inte lyssna på bok?
Simon: Inte jag heller! Svante: Vi vill gå ut direkt.
I barns beskrivningar framkommer att samling inte är tråkigt i sig men däremot att boken inte upplevs vara intressant och barnen blir uttråkade. Barnen uttrycker samtidigt att fysiska
aktiviteter upplevs vara roligare. Resultatet visar att barn uttrycker önskemål om att påverka och forma innehållet i samlingen. Barnen formar och kommunicerar sina tankar i dialog med
varandra. De beskriver ett slags problemlösning för att inte behöva ha tråkigt och uttrycker en strategi för hur de kan göra istället.
6.2 Samlingens förväntningar
Resultatet visar att barnen vet vad de förväntas eller inte förväntas göra på samlingen och är därmed medvetna om att regler styr samvaron. Barnen beskriver till exempel att de måste räcka upp handen innan de får säga något. De får inte bara säga till fröken att de har något att berätta utan först när fröknarna säger ett barns namn då får barnet berätta. Resultatet visar att barnen räcker upp handen när de vill prata, men förskollärarna behöver inte räcka upp handen då de ska prata och berätta saker. Barnen vet inte varför det är så, men Sigge säger “för de får det för att de bestämmer, de får bara säga rakt ut”. Ett barn nämner att alla måste lyssna på fröken och flera barn instämmer. De säger att det är en regel, att när fröken berättar något får barn inte prata utan bara lyssna. Barnen beskriver att när förskolläraren pratar förväntas de vara tysta och lyssna, vilket barnen själva beskriver som att de “bara får göra ingenting” under tiden. Vid tanken på att förskollärare också ska räcka upp handen skrattar flera barn och Svante kommenterar “men det skulle vara lite konstigt om vuxna räckte upp handen” och att bara barn gör det, inte de vuxna. Likaså nämns att förskollärare har sagt att när någon pratar så får ingen annan prata samtidigt. Barnen vet att det inte är okej att störa när någon annan pratar för så är reglerna. Barnen beskriver i följande dialog vad de inte får göra på samlingen och vad som skulle kunna hända:
21
Sofia: Man får inte bygga eller leka på samlingen. Stina: Vi får inte springa eller hoppa på samlingen. Sture: Annars går golvet sönder om man hoppar.
Sture nämner konsekvenser för hoppandet, det visar på att reglers koppling till eventuella följder förstärker ramarna. Det framkommer även att barn är medvetna om att vuxna tillåts göra saker de själva inte får lov att göra. Olika förväntningar på förhållningssätt och beteende när det gäller barn och vuxna framträder. Ett exempel ges av Fanny som nämner att vuxna får sitta i fönstret när de vill säga grejer. Folke flikar in att förskollärarna inte behöver räcka upp handen eftersom de bestämmer. Inga barn nämner begreppet bestämma som en regel men det framträder som en tyst regel och beskrivs av barnen som normativt för samlingen. Också när barnen äter frukt förväntas ett visst beteende, barnen säger “ja, man får inte ligga ner asså, ligger man ner får man ingen frukt” (Svante och Stina). Det visar på barns kunskap om ett förväntat beteende men samtidigt att barnen inte vet varför de ska sitta upp för att få äta frukt.
Resultatet visar att barn vet vad som kan hända om regler bryts eller om något barn stör på samlingen. Sigge nämner att när något barn är busigt då får de inte sitta bredvid varandra utan då får de byta plats och flytta någonstans där de inte busar. Sture berättar att de får byta plats med någon på mattan eller “typ så här du får sätta dig i soffan”. Sigge inflikar att man måste sätta sig där fröken säger att man ska vara. Ett barn förklarar att det ibland blir lite tokigt om något barn är borta just den dagen. Det framkommer att barnen är vana vid att sitta varannan pojke och
varannan flicka på samlingsmattan och när den vanan bryts blir det tokigt. 6.3 Barns deltagande i samling
Samtliga barn beskriver att de deltar i samlingens genomgång av almanackan som beskrivs vara viktig att ta del i. På avdelning Fiolen deltar barnen som åskådare och sitter på sina platser och lyssnar när förskolläraren har genomgång. Det beskrivs av Fanny och Freja som viktigt då de får tänka på vad dagarna heter och på olika siffror samt hur många veckodagar det finns. Barnens tankar och funderingar visar ett deltagande i genomgången. Barnen på Spindeln beskriver sitt deltagande där de turas om att flytta pricken till rätt veckodag och pratar om datum och år. Ett barn får dra en glasspinne med ett namn för att välja vem som ges uppdraget att ta hem bokstavsboken. Stella säger att den som får boken ska hitta ord som börjar på en viss bokstav, vald av förskolläraren. Några barn förde dialog om almanackan och sysslor tillhörande den:
22 Svante: Man byter bara dududu.
Simon: Japp, de gör vi varje dag!
Signe: Och så drar vi en pinne varje gång.
Stella: Det betyder vem som ska ta med sig den hära bokstavsboken. Sture: Jag har aldrig fått ta med den där!
Barnen beskriver att de upplever handuppräckning som en viktig form för egna deltagandet. Flera av barnen nämner att de måste räcka upp handen för att få berätta något eller säga ett svar. Barnen vet varför de behöver göra det och Stina förklarar “så inte alla börjar prata på en gång för då hör man ingenting”. Fanny beskriver vidare “man ska lyssna så här på varandra när man så här pratar för om man så här pratar om dä ä så här i gruppen säger fröken att man får prata men så ä dä nån annan som sitter åh pratar”. Sigge säger att om alla barn börjar prata på en gång då hör de ingenting “då hör man bara gapande ljud”. Barnens egna deltagande på samlingen beskrivs lite olika av de svar barnen ger. En förskola använder en aktivitetstavla i samlingen, där finns planering av dagens kommande aktiviteter. Barnen berättar att tavlan visar förskolans olika rum och att varje barns namn är placerat i ett av rummen på tavlan. De beskriver att samling är viktig för då får de veta vilka aktiviteter de ska delta i under dagen. De nämner även att tavlan är bra om de glömmer var de ska vara och istället för att förskolläraren hjälper till med det kan tavlan hjälpa dem. Barnens beskrivningar visar att de deltar i planerade aktiviteter och tycker det är bra att veta vad de ska göra under dagen. I följande citat uttrycker ett barn sina tankar om aktivitetstavlan: “bäst för då vet jag vilket rum jag ska vara i” och “dä är min favorit, jajamen” (Frans). Barnens uttalade uppfattningar om att bestämma och vara delaktiga i olika beslut varierar en hel del. Beskrivningar visar att barn är överens om uppfattningen att det är förskollärarna som
bestämmer. Några barn uttrycker att de vill bestämma själva på samlingen, andra barn säger att de vill vara med och bestämma, men då vill de göra det tillsammans. Även om barnen uttrycker att förskolläraren bestämmer nämner de att de deltar i val av sånger och i följande dialog går barns åsikter isär om vem som gör dessa val:
Svante: Vi gör! Stella: Nej fröknarna! Stella: Förskollärare. Sigge: Ja fröknarna. Signe: Fröknarna och vi.
23 Svante: Vi får ha önskemål.
Stella: ja men inte vuxna bara vi får.
Signe: Vi brukar bara önska julsånger när de är jul. Stella: Jag brukar tycka om julsånger hela tiden.
Barnen säger att de även får ge förslag på lekar och välja om de vill gå ut eller inte och att de får ha önskemål vilket inte vuxna får ha. I dialogen nämns begreppet brukar som kopplas till saker som barnen får göra. Barnen benämner sig som en grupp med ett “vi” i dialogen ovan, samtidigt säger de fröknarna, förskollärare eller vuxna som en helt annan grupp. Benämningarna visar barnens tankar om en indelning mellan dem själva och personalen på förskolan och att “vi” inte inkluderar samtliga personer i samlingen. Barnen framför även att det är bra att förskollärare håller koll så de kan hjälpa till om någon slår sig. I följande dialog förklarar två barn hur förskollärare kan vara till hjälp:
Stina: Om det är någon som slår sig så kan man säga till. Selma: Då kanske fröknarna är med barnen hela tiden. Stina: Och sitter på en stol och håller koll.
Barnen själva nämner inte trygghet som begrepp men det framkommer att förskollärares stöd och hjälp kan knytas till något tryggt. Många barn uttrycker en trygghet i att ta gemensamma beslut och även att förskollärare tar beslut åt dem. Barnens uttryck handlar om en förståelse för ett givande och tagande i ömsesidig relation.
24
7 Resultatdiskussion
I detta kapitel diskuteras den forskning som lyfts fram i bakgrunden med studiens resultat och barndomssociologi. I kapitlet diskuteras också studiens metod och avslutningsvis ges förslag på vidare forskning.
7.1 Betydelsefulla aktiviteter på samling
Resultatet i vår studie visar hur barn upplever samling som rolig men ibland även med tråkiga inslag. Dock ser vi ett mönster i resultatet av barns beskrivningar av roliga aktiviteter och att dessa uppskattas mera om de själva får vara med och bestämma. Detta ser vi överensstämmer med hur Eide et al. (2012) beskrev samlingens funktion där inte bara ett barns röst ska ges utrymme utan alla barns röster ska framträda och ges utrymme. Att kunna göra det ansåg Rubinstein Reich (2015) var en utmaning för förskollärarna i att bemöta alla barns olika
perspektiv. En barngrupp är många barn och det blir ofta ett kollektivt bemötande vilket vi såg i de beskrivningar resultatet visade. Likaså beskriver Skolverket (2018) att förskolläraren har ett ansvar i att inkludera barns intresse i verksamheten. Detta sågs försök till när barnen beskrev att de ibland fick välja samlingssalen som är rolig. Vi kan se svårigheter med att kombinera barns intresse med förskollärares undervisningsuppdrag men att det finns en blandning av båda delar i resultatet. Att förskollärare når ett gott resultat kan enligt Sheridan (2001) förklaras av att förskollärare både lyssnar och talar med barn i försök att närma sig barns perspektiv. Något som visade sig vara betydelsefullt i resultatet för båda avdelningarna var rörelse, sång och dans. Detta sågs även på 1900-talet där rörelse- och sånglekar var en vanligt förekommande aktivitet på samling (Rubinstein Reich, 1996). Även om rörelse och lekar har varit populärt under flera decennier ser vi en stor förändring angående det i vårt resultat. Under ett av våra fokussamtal uttryckte barn att dans var tråkigt för att den musiken som spelades inte hade önskats av barnen. Även om resultatet visade att barn ser rörelse och dans som roligt, uppmärksammade vi de barn som beskrev dansen ur ett annat perspektiv. Vi tänker att värdet av att lyssna på alla barn är stort och viktigt. Men som Eide et al. (2012) uttryckte det finns inte bara ett barns röst och vilja utan många röster och viljor som ska tas hänsyn till och samtliga ska ges utrymme på samlingen. Resultatet visade att förskollärare inte alltid lyssnar på alla barns viljor eller vad de intresserar sig för. Detta ansåg Pihlgren (2017) visade på en styrd samling där vuxna utelämna barns perspektiv och därmed även barns tankar och idéer. Corsaro (2005) däremot ansåg att barns roller synliggörs av dem själva då de aktivt tillför sina fantasifulla idéer. Vi gav barnen tillfälle att ge oss deras fantasifulla idéer om vad de själva vill göra på samlingen. Detta för att eftersträva det Sheridan (2001) beskriver om att lyssna och tala med barnen i ett försöka att närma oss barns perspektiv.
25 7.2 Samlingens förväntningar
Studiens valda teoretiska perspektiv handlar om att studera barn i deras levda miljö i försök att närma sig deras livsvärldar, vilket Halldén (2007) menade bidrar med ökad kunskap om barn och barndom. I studiens fokussamtal bidrog barn med sina tankar och upplevelser genom sina
beskrivningar. Genom samtalen framkom att samlingen reglerades av förskollärares olika förväntningar på barn. Det var flertalet regler som barnen förväntades följa men dessa regler gällde endast barnen. Resultatet visade att barnen hade anpassat sig till reglerna då de uttryckte att förskolläraren vara den som bestämde. Dessutom att det skickade signaler som förstärkte barns uppfattningar om skillnader mellan att vara barn och vuxen. Vi såg att barnen hade flera skyldigheter i samlingen där vuxna hade rättigheter. Det var inget barn som ifrågasatte reglerna eller kunde förklara varför förskollärare inte omfattades av dessa regler. I resultatet sågs att barn inte vet varför de ska sitta upp för att få äta frukt men de vet ändå om att ligger de ner får de ingen frukt. Vi såg att barn måste göra vissa saker för att få göra andra saker och tänker av den anledningen att begreppet måste kan väcka motstånd hos barn. Begreppet kan knytas till ett slags krav och förväntning som barn behöver förstå och förhålla sig till. Då barn accepterar att vuxna har andra regler kan det enligt Johannesen och Sandvik (2009) härledas till vuxnas maktposition i relation till barn. Då barnen beskriver hur vuxna får sitta i fönstret när dom vill säga något då är det enligt Eide et al. (2012) ett sätt för vuxna att positionera sig och tydliggöra olika
maktförhållanden. Vi ser i resultatet att makten förstärker skillnaderna när förskollärare
bestämmer plats åt barn på mattan vid samlingen men själva väljer sin sittplats. Vi såg dessutom skillnader i jämförelse med samlingens ursprungliga form där Rubinstein Reich (1996) beskrev hur mötet skedde på ett jämställt sätt där alla såg varandra och satt lika nära centrum i cirkeln.
Resultatet visade även att barnen formas och fostras i samlingens gemenskap vilket Pramling Samuelsson (2014) menade tillhör ett historiskt sätt att se på samlingens funktion. Det vi tänker är att förskollärare är barns förebilder och i samspelet delas både normer, värderingar och regler (Halldén, 2007). Då kan det tyckas lite konstigt att vuxna inte behöver räcka upp handen för att få berätta något. Vi såg också hur barnen beskrev att förskollärare skulle lyssnas till och att de själva gjorde ingenting utan satt tysta och lyssnade. Även detta beskrevs av Rubinstein Reich (1996) tillhöra en gammal tradition i samling där barn fostrades till att sitta stilla, vänta på sin tur och lyssna på andra. Resultatet visade att liknande fostran fortfarande utspelar sig på förskolor idag. Dock beskrev inte Rubinstein Reich (1996) att barn fick någon påföljd om de bröt mot regler, däremot berättar barn i våra samtal om en form av tillrättavisning. Vår fundering är om syftet är
26 att få barn att sitta stilla och lyssna. Genom att tro så ansåg Alanen (2001) att barns lärande
begränsades och det är något vi funderat på eftersom barnen ofta återkommer till otillåtet
uppförande och olika måsten. Vi tänker att regler även handlar om att skaffa sig erfarenheter och kunna samspela i en gemenskap samt att visa hänsyn och ha respekt för varandra. Det innebär inte att regler begränsar lärandet för barn utan som Säljö (2014) beskrev bidrar barns alla erfarenheter till deras sätt att tänka och förstå sin miljö. Vi ställer oss lite frågande till att
relationen mellan förskollärare och barn inte är mera jämställd idag. Detta för att Halldén (2007) menade att vuxna och barn ska inordna sig tillsammans på förskolan som mötesplats eftersom barns sociala relationer och identitetsskapande sker där.
7.3 Barns deltagande i samling
Halldén (2007) beskriver att när barns berättelser och deltagande får bidra i skapandet av förskolans verksamhet kan barn både individuellt och kollektivt utmana och forma sin vistelse däri. Resultatet visade att formen på barns deltagande varierade, till exempel vid genomgång av almanackan. Antingen ansvarade barn praktiskt för den eller deltog muntligt och ur barns
synvinkel beskrevs båda varianterna som något de gjorde tillsammans. Barnen beskrev att det var viktigt att få tänka och fundera ut svar, men även att turas om att vara ansvarig. Ett sådant
deltagande utmanar barns lärande då de får ta initiativ i det sociala samspelet och där upptäcka nya saker (SFS, 2018:1197). Vi såg i resultatet att båda formerna innehöll kommunikation där barnen samspelade med varandra vilket främjar barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Vi tänker att ett stort ansvar ligger hos förskollärare eftersom de erbjuder och möjliggör både deltagande och lärande för barnen. Likt Dahlberg et al. (2014) som menade att förskollärares attityder avgör och kan inskränka på barns aktiva deltagande. Eide et al. (2012) menade att en vuxenkontrollerad miljö begränsar barns lärande då samspelet lämnar för litet utrymme för barns deltagande. I resultatet beskriver barnen att de ibland får säga sina önskemål men att
förskollärarna bestämmer vilka önskemål som ska uppfyllas. Det framgår även att några av barnen vill bestämma själva på samlingen medan andra vill vara med och bestämma, dock tillsammans med förskolläraren. Dock menade Emilsson och Folkesson (2007) att insikt om vad barn uttrycker som viktigt kan hjälpa förskollärare att närma sig barns perspektiv. Eftersom barn ska vara delaktiga och få påverka sin tillvaro (Skolverket, 2018) måste de få ta del i beslut om samlingens utformning.
Resultatet visade att förskollärare presenterade en färdig planering med dagens aktiviteter där barns deltagande redan var bestämt. Detta beskrev barn vara bra för de fick veta vad de skulle
27 göra. Vår tanke är att barnen upplevde en trygghet i att få möjlighet att förbereda sitt eget
deltagande. Alanen (2001) menade att när ansvar, makt och kontroll blir synlig då syns också hur barns liv är beroende av vuxna. I resultatet beskrev barnen förskollärare som en trygg hjälp som håller koll. Visst är barn i beroendeställning men vuxnas kontrollbehov får inte begränsa barnen. Precis som Barnstugeutredningen (SOU, 1972:26) skrev fram i sin kritik mot samling på 70-talet upplever vi att barns delaktighet får utrymme först då ett ömsesidigt givande och tagande äger rum. Barns beskrivningar innefattar allt barn gör, kan och uttrycker och det delas mellan dem och formar deras tillvaro. I barndomssociologin uttrycktes att förskolan är barns arena där
värderingar, normer och förväntningar samspelar och att barn tillsammans där skapar en egen barnkultur (Halldén, 2007). Att barn skapar egna kulturer ansåg Corsaro (2011) berodde på barns behov av att dels förstå, dels motstå vuxnas kulturer. Det kan tolkas som att barn och vuxna fortfarande betraktas som skilda grupper som väcker tankar på ett vi och dem. Men kan det vara så barn ser på sitt deltagande på samlingen? Resultatet visade att barnen omnämnde sig själva med ett kollektivt vi men sa fröknarna, förskollärare eller vuxna. Detta visar på en uppdelning mellan barn och personal, något som väckt många tankar hos oss. Kanske kan det knytas till den barnkultur barnen själva skapar där de delar barndomen tillsammans. Det kan även vara så att “vi” står för olika grupper vid olika tillfällen. En tanke är att förskollärare sköter planering och genomförande medan barnen leker och då har barn leken gemensam. Grunditz (2013) beskrev hur barn omtolkar vuxenvärldens kultur och där anpassar vuxnas handlingar till eget perspektiv. Det vi såg i barns beskrivningar kan relateras till barns förståelse för likheter och olikheter i vardagslivet. Corsaro (2011) menade att barn försöker förstå och samtidigt motstå vuxenvärlden och vi tänker att barnen då tar kontroll över sin tillvaro genom detta.
7.4 Metoddiskussion
Genom att använda kvalitativ metod med fokussamtal har vi kunnat besvara studiens
frågeställningar. Vi har upplevt att fokussamtal med barn har gett oss större förståelse för barns perspektiv på samling. Dock har vi reflekterat över både fördelar och nackdelar kring att använda fokussamtal. En fördel vi upplevde var att barn kunde få stöd av varandra då vi som
samtalsledare inte var bekanta med barnen sedan tidigare. Men vi tyckte ändå att samtalen blev avslappnade och naturliga i barnens miljö med vald metod. Nackdelen vi såg var att några barn kunde behövt mera tid för att känna sig trygga och våga öppna upp sig i samtalet. Liknande tankar hade Spyour (2011) då han såg nackdelar med att genomföra forskning med fokussamtal, eftersom det kan vara svårt för barn att uttrycka sig fritt och öppna upp sig i samtalet. Det vi såg som en fördel var att barnens åsikter och tankar skilde sig åt på vissa frågor och att det skapade
