Programmering i førskolen - Pedagogers forståelser og forutsetninger

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Programmering i førskolen

- Pedagogers forståelser og forutsetninger

Educators’ understanding of programming and its conditions in

preschool

Linda Olsson

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium (2018-05-28)

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Morten Timmermann Korsgaard

2

Forord

Det var under min praksis jeg fikk øynene opp for programmering i førskolen. Vi fikk besøk av Ola Sandén fra Pedagogisk Center som fortalte og forklarte litt for oss rundt programmering i førskolen; hva det kan være og noen begrep som er relevante med mere. Vi fikk også høre om forslaget til revideringen av læreplanen og om tillegget av digital kompetanse, samt at koblingen mellom programmering i førskolen som en del av arbeidet med å utvikle digital kompetanse ble introdusert. Det var her interessen min startet og det var dette som inspirerte til min studie og som gjorde at jeg ville lese og undersøke dette nærmere.

Uten frivillige deltagere hadde ikke studien vært mulig å gjennomføre. Jeg vil takke alle de som stilte opp som informanter og delt sine erfaringer og refleksjoner med meg. Jeg vil takke Ola Sandén for inspirasjon til et studieområde som har vært både spennende og interessant. Programmering i førskolens kontekst var ganske nytt for meg når studien startet og jeg har lært mye. Jeg vil også takke min veileder, Morten Timmermann Korsgaard som har vært med i prosessen med støtte og konstruktiv kritikk. En stor takk går også til min familie som har vært tålmodige og støttende og gjort det mulig for meg å konsentrere meg om eksamensarbeidet under denne perioden.

3

Abstract

The aim of this paper is to study educators’ understanding of programming in early childhood education and what conditions they find to be necessary to work with programming. This study has taken place in a specific context where the curriculum is in a process of change in Sweden. In the suggestion for a revised curriculum made by Skolverket digital competence has been added and it gives preschools the responsibility for creating possibilities for children to develop their digital competence. In the comment material for the new curriculums by Skolverket programming is defined as a digital tool and also understood in a wider sense as part of every aspect of digital competence.

This is a qualitative study and both interviews and a questionnaire form has been used. Eight educators from three different preschools has participated. The educators’ understanding of programming has been analyzed using discourse theory and analysis. The conditions for working with programming is analyzed using the TPCK model for integrating technology in teaching in addition to discourse theory.

The results of this study show that the dominating way to understand programming is as part of a discourse that lifts the importance of programming as basic or key competences that everyone should have, both for the sake of the individual and for society’s sake. When it comes to the conditions for working with programming in early childhood education knowledge stands out as one of the main factors, much because there is a lack of knowledge on the subject amongst educators. Knowledge is a wide term and the study shows that all the categories of the TPCK model is covered in the educators perceived conditions. Outside of knowledge the driving force of individuals, active leadership, organizational structures and practical experience are also seen as conditions to work with programming.

Keywords: programming, early childhood education, digital competence, TPCK, knowledge, educators understanding, teaching conditions, preschool

4

Innhold

2. Tidligere forskning og prosjekt ... 9

2.1 Programmering ... 9 2.2 Digitale verktøy ... 10 2.3 Datalogisk tenkning ... 10 2.4 Integrere teknologi ... 11 3. Teori ... 12 3.1 Diskursanalyse ... 12

3.1.1 Kunnskapssyn - Ingen totale totaliteter ... 13

3.1.2 Språket ... 13

3.1.3 Begrep ... 13

3.2 Technological Pedagogical Content Knowledge ... 14

3.2.1 Kunnskapsområdene ... 15 4. Metode ... 17 4.1 Valg av metode ... 17 4.2 Gjennomføring av studien ... 18 4.3 Utvalg ... 20 4.4 Forskningsetiske hensyn ... 21 5. Resultat og analyse ... 22

5.1. Å tale om programmering som viktig og nødvendig ... 22

5

5.3 Forutsetninger for å jobbe med programmering i førskolen ... 27

5.3.1 Ulike typer kunnskap – TPCK ... 28

5.3.2 Andre forutsetninger ... 30

5.4. Oppsummering ... 35

6. Diskusjon ... 36

6.1 Forholdet mellom studien og tidligere forskning ... 37

6.2 Metode-diskusjon ... 38 6.3 Yrkesrelevanse ... 40 6.4 Videre forskning ... 41 Referanser ... 42 Elektroniske referanser ... 42 Vedlegg 1 ... 46 Vedlegg 2 ... 47 Vedlegg 3 ... 48

6

1. Innledning

I disse tider (mars 2018) pågår en prosess om å revidere førskolens læreplan. Det har kommet forslag til revidering av den og der er det for første gang lagt til et stykke om digital kompetanse (Skolverket, 2018). I den nåværende, Läroplan för förskolan Lpfö 98 (Lpfö, 1998/2016), er det digitale dekket av ord som ”informationsteknik”, ”teknik i vardagen” og ”multimedia”.

Regjeringen har bedt Skolverket om å foreslå nasjonale it-strategier for skolevesenet og om at digital kompetanse forsterkes for elever og lærere i disse strategiene (Utbildningsdepartementet, 2015). I oppdraget om å se over førskolens læreplan bes også Skolverket om å ta hensyn til de kompletteringsforslag som har blitt gitt rundt digital kompetanse (Utbildningsdepartementet, 2017, s. 1). Det blir dermed tydelig at dette utviklingsområdet kommer med i den nye revideringen på en eller annen måte. Det vil si at virksomheten trolig vil få ansvar for å skape forutsetninger for barn til å utvikle ”adekvat digital kompetens” (Skolverket, 2018, s. 4). Digital kompetanse er altså nytt innenfor førskolens verden. Revideringsforslaget om digital kompetanse er en del av it-strategien (Skolverket, 2016) og den nasjonale digitaliseringsit-strategien i Sverige der det uttales at ”Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter” (Regjeringskansliet, 2017, s. 6).

Digitaliseringskommissionen (Sverige, 2015) forklarer at digital kompetanse handler om i hvilken utstrekning man er trygg med digitale verktøy og tjenester samt evnen til å følge den digitale utviklingen og dens påvirkning på menneskers liv. I Skolverkets (2017) kommentarmaterial til læreplanene på grunnskolenivå forklares digital kompetanse ut fra fire aspekter, der programmering inngår. Programmering beskrives både i form av for eksempel å skrive kode og problemløsning, men også i bredere forstand som ”även omfattar kreativt skapande, styrning och reglering, simulering samt demokratiska dimensioner” (ibid., s. 10) og dermed som en del av alle aspekter av digital kompetanse. Fokuset i studien kommer til å være på programmering og studien kommer til å studere pedagogers forståelser for programmering i førskolen og hva de opplever som forutsetninger for å kunne jobbe med det

7

I Nationalencyklopedin (Programmering, u.å.) forklares programmering med «formaliserad planläggning». Karin Sönnerås (2017) forklarer det i sin bok

Programmering i förskolan som å instruere en maskin eller en del av en maskin til å utføre

et visst arbeid. Sönnerås er førskolelærer og IKT-pedagog og har skrevet boka ut fra sine erfaringer med programmeringsarbeid. Hun mener datalogisk tenkning er program-meringens sentrale begrep. Også Skolverket (2017) løfter dette begrepet og skriver at det blant annet handler om problemløsning, logisk tenking, å se mønster og å skape algoritmer som kan brukes ved programmering. Sönnerås (2017) mener at datalogisk tenkning er det viktigste å konsentrere seg om i førskolen. I forslaget til den nye revideringen står det ingenting spesifikt om programmering, men som Sönnerås (ibid.) forklarer så mener Skolverket at dette ikke forhindrer førskoler til å jobbe med det og at det er bra for barna med grunnleggende kunnskaper.

Relevansen i dagens samfunn kommer fram om man ser på hvordan EU har definert digital kompetanse som en av framtidens nøkkelkompetanser for individet (Europaparlamentet, 2006), og også i regjeringens oppdrag om å se over læreplanene for å forsterke utviklingsområdet der (Utbildningsdepartementet, 2017). Dette gjør det til et relevant forskningsområde. Pedagoger har ansvaret for den daglige virksomheten og for å skape de mulighetene for læring og utvikling som førskolen tilbyr. Det er derfor interessant å studere pedagogers oppfatning og forståelse av dette nye området.

1.1 Mål

Målet med denne studien er å studere hvilke forståelser som finnes blant førskolens personal rundt programmering i førskolen og hvilke forutsetninger de anser er nødvendige for et programmeringsarbeid.

1.2 Spørsmålsformuleringer

Hvilke forståelser har pedagoger om programmering i førskolen?

Hvilke forutsetninger anser pedagogene er nødvendige for å jobbe med programmering i førskolen?

8

1.3 Disposisjon

I den første delen presenteres studien og det argumenteres for relevansen av den. En kontekstbeskrivning av den situasjonen som studien finner sted i presenteres også. Dette blir relevant ettersom situasjonen er ganske uvanlig og har kobling til en pågående prosess om å revidere læreplanen som kanskje ikke alle lesere er klar over. Så presenteres tidligere forskning som anses relevant for forskningsområdet i den andre delen. Den tredje delen presenterer det teoretiske grunnlaget som studien hviler på. Her vil analysemetode delvis presenteres ettersom teori og metode er sammenkoblet. Begrep og teoretiske utgangspunkter blir presentert. I den fjerde delen gjennomgås studiens metodologi, framgangsmåte, utvalg og etiske hensyn. I resultat og analysedelen vil empiri analyseres og resultatene presenteres med hjelp av det teoretiske rammeverket. Sist kommer en diskusjonsdel der studien kobles til tidligere forskning og det presenteres en metode-diskusjon. Her vil også relevansen for yrket samt forslag til videre forskning behandles.

9

2. Tidligere forskning og prosjekt

I søkningen etter tidligere forskning var det problematisk å finne forskning som var direkte relatert til denne studien. Noe forskning finnes om det digitale arbeidet i førskolen, men søkningen antyder at det ofte handler om nettbrettet som er et verktøy som de seneste årene har blitt mer vanlig i førskolen. Det er derimot mindre forskning om programmering. Det å finne internasjonal forskning om programmering viste seg problematisk også fordi ordet ”programmering” referer til noe annet enn emnet programmering, da nemlig utdanningsprogram. Sönnerås (2017) erfarte også å finne lite forskning om programmering og refererer til Carl Heath som er sjef for Digitalisering

och Lärande ved RISE (Research Institutes of Sweden Interactive). Han uttalte at når det

kommer til digitalisering så er det nesten umulig å bygge på forskning og utprøvd erfaring fordi utviklingen går for fort til det. Det vi gjør nå mente han er det som blir til den utprøvde erfaringen. Den tidligere forskningen viser hvordan forskningsfeltet ser ut og at det da i stor del tar for seg annet enn akkurat programmering. I diskusjonsdelen vil også tidligere forskning kobles til denne studien.

2.1 Programmering

I søkningen kom jeg over en forskningsoversikt om programmering i førskolen og grunnskolen. Oppdraget om å skape oversikten kom fra Skolverket og ble gitt til Susanne Kjällander, Anna Åkerfeldt og Petra Petersen (2016) som er lærere og forskere. De forsøker å skape en internasjonal kobling til programmeringsområdet ved å henvise til England og Finland som ”har eller ska implementera programmering i sina respektiva läroplaner” og som på ulike grunnlag har tatt dette valget (ibid., s. 16). Generelt presenteres lite forskning på programmering innenfor utdanningsvitenskap. Forskerne forklarer at det handler mest om å løfte prosjekter som erfaringer, og da ikke nødvendigvis som utprøvde erfaringer, men mener også disse kan gi lærdom. Den svenske forskningen som presenteres handler i stor del om hvordan barn på ulike måter tilnærmer seg programmering eller på barns og elevers læring skriver de. De forklarer også at det er mangel på forskning om programmering ettersom det det ikke har vært et vanlig innslag i undervisningen. Søkningen etter forskning om programmering og digital kompetanse i denne studien har resultert i samme konklusjon.

10

Forskning som fokuserer på programmering spesifikt er for eksempel Pugnali et al. (2017) som i sin studie tar for seg to ulike grensesnitt for programmering. To grupper barn i alderen 4-7 år deltok i et undervisningsprogram i en uke med programmering som utviklingsområde. Gruppene arbeidet med hvert sitt programmeringsgrensesnitt. Det ene grensesnittet var grafisk (et mjukvareprogram på skjerm) og det andre besto av et konkret material med handfaste deler. Studien viser at grensesnittet har betydning for barns læring, men bare som en av flere faktorer. Begge førte til at barna utviklet sine evner, selv om resultatet viser at barna som brukte det handfaste materialet hadde litt bedre resultat.

Kazakoff og Umaschi Bers (2014) ved Tufts University i USA, gjennomførte en studie med fokus på å bruke roboter som inngang til å lære programmering. I studien var det tre tilfeller der hvert barn sammen med en av forskerne fikk lære om og anvende et pedagogisk robotprogram med både grafiske og handfaste komponenter. Disse skulle så brukes for å utføre oppgaver. Studiens resultat viste at barn fra 4-års alderen kunne programmere roboter til å fullføre ulike utfordringer. Resultatet viste også at barnas evne til sekvensering, som blant annet handler om å plassere noe i rett rekkefølge, var forbedret etter at de hadde gjennomført et slags utforskningsprogram om programmering.

2.2 Digitale verktøy

Når det kommer til forskning om teknologi i førskolen i Sverige så antyder mine søkeresultater at mye handler om studier der nettbrett er fokuset. Ett av forskningsprosjektene, som også Kjällander et al. (2016) sin oversikt refererer til, er

Plattan i mattan – digitala lärplattor och didaktisk design i förskolan (Kjällander, 2016).

I dette forskningsprosjektet er programmering kun en av flere områder som utforskes gjennom apper på nettbrettet. Studien viste blant annet at nettbrettet gikk fra å være førskolelærerens verktøy til å bli barnets, og hvordan barn kunne bruke nettbrettet til å uttrykke tanker og kunnskap gjennom den før de kunne prate, lese eller skrive.

2.3 Datalogisk tenkning

Datalogisk tenkning er som nevnt tidligere en sentral del av programmering (Sönnerås, 2017). I en vitenskapelig artikkel fokuserer Angeli et al. (2016) på utfordringer koblet til å innføre datalogisk tenkning i læreplaner, og da spesifikt om hva det skal undervises i og hvilke kunnskaper lærere behøver for å undervise i årskullene førskole-6. klasse. I

11

studien forsøkte forskerne å skape et rammeverk for datalogisk tenkning og en slags modell over den kunnskapsbasen som lærere behøver for å arbeide med rammeverket. Resultatet viser at forskerne kom fram til aspekter ved datalogisk tenking som behøvde være i rammeverket, og disse var abstraksjon, generalisering, dekomposisjon, algoritmer og feilsøking. Den kunnskapsbasen lærere behøvde ble gjort ved å forholde en TPCK-modell (Technological Pedagogical Content Knowledge) for datavitenskap til de aspekter de hadde identifisert og resultatet viser fem ulike kunnskapskategorier. Kunnskapene som presenteres er innholdskunnskap, kunnskap om de lærende (som hvilke vanskeligheter de som skal lære kan ha når de lærer ulike konsept og så videre), pedagogisk kunnskap, teknologisk kunnskap og kontekst kunnskap (sosiale, kulturelle, teknologiske og økonomiske forhold på ulike nivåer som påvirker verdien av datalogisk logisk tenkning).

Bower et al. (2017) har i en australsk sammenheng funnet ut at lærere kan lære grunnleggende ideer om datalogisk tenkning på relativt kort tid. I studien utførtes fire heldager med workshop der lærerne fikk lære om sentrale aspekter av datalogisk tenkning for så å delta i aktiviteter som ga dem erfaringsbasert forståelse av fenomenet. Resultat av undersøkninger gjort før og etter viste at lærerne hadde utviklet seg innenfor området og fått bedre tillit til sine egne evner til å lære og lære ut i forhold til tilhørende konsept og praksiser.

2.4 Integrere teknologi

En amerikansk fallstudie av Pi-Sui Hsu (2016) tok for seg læreres oppfatning, praksis og hinder rundt å integrere teknologi i undervisningen. Informantene var i stor del lærere i skolen. Dataen kvantifisertes etter ulike kategorier. Studien viser at en stor del av lærerne hadde et konstruktivistisk pedagogisk syn på anvendelse av teknologi. Disse lærerne hadde også stor tillit til sine egne evner til å lære og utføre handlinger på et ønsket nivå. De var positive til anvendelsen av teknologi og så verdi i det. Språk var det emnet som i størst grad hadde teknologi integrert. Resultatet viste fire hinder i å integrere teknologi og disse var elevenes manglende datakunnskaper, lærernes mangel av opplæring og eksponering av teknologi, lærernes manglende tekniske support (som for eksempel båndbredde eller datamaskiner som ikke fungerer) og lærernes mangel på tid til å ha teknologi-integrerte timer.

12

3. Teori

Denne delen presenterer det teoretiske grunnlaget for studien. Ulike teorier vil resultere i ulike resultat og analyser, og teoriene man velger må være passende for den aktuelle studien (Alvehus, 2016). Mitt materiale er tolket og forstått ut fra teoriene nedenfor. I denne studien gjøres en diskursanalyse for å komme fram til pedagogenes forståelser av programmering i førskolen. Diskursanalytiske begrep vil også brukes for å finne hvilke forutsetninger pedagogene anser som nødvendige for programmeringsarbeidet. Winther Jørgensen og Phillips (2000) forklarer at en diskursanalyse ikke kan skilles fra det teoretiske grunnlaget. Det er en pakkeløsning der teorien og analysen er sammenlenket. På grunn av dette kommer jeg i denne delen til å presentere teori, men også delvis metode ettersom den diskursanalytiske metoden henger sammen med teorien. Forfatterne (ibid.) beskriver også at man kan skape sin egen pakkeløsning, så lenge den teoretiske rammen forblir sammenhengende.

Når det kommer til å finne svar på forutsetninger for programmeringsarbeidet så vil jeg også ta i bruk en modell kalt Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra & Koehler, 2006). Framover refereres den til som TPCK. Med denne modellen kan jeg analysere hvilke kunnskapskategorier pedagogene anser å være forutsetninger.

3.1 Diskursanalyse

Diskursbegrepet brukes på ulike måter og defineres ulikt. Winther Jørgensen og Phillips (2000, s. 7) definerer det som ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” mens Wreder (2007) skriver at diskurser bygger opp gjenstander, verdener, sinnet og sosiale relasjoner. Diskursanalyse kan ut fra dette anses anvendelig for å analysere pedagogenes forståelse og oppfatninger. I denne studien er det ulike måter å tale om programmering i førskolen på som studeres for analyse av hvordan pedagogene forstår fenomenet og hvilke forutsetninger for programmeringsarbeidet som framstår.

Min studie tar i bruk begrep fra Laclau og Mouffes diskursteori, som er en av flere angrepsmåter for å gjøre en diskursanalyse. Jeg har valgt begrep som kan brukes for å analysere forståelser og betydninger.

13

3.1.1 Kunnskapssyn - Ingen totale totaliteter

Diskursanalyse tar utgangspunkt i et sosialkonstruksjonistisk syn på kunnskap (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Kunnskap, betydning og identiteter er kontingente, relasjonelle og kontekstbundet (Laclau & Mouffe, 2002). Dette betyr at det ikke finnes objektive virkeligheter, men at disse skapes i sosiale praksiser og er kontingente – altså

mulige og foranderlige (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). De blir heller aldri

fullstendig konstituerte, men kan påvirkes av det diskursive feltet, altså det utenfor diskursen (Laclau & Mouffe, 2002). Det vil si at når jeg i min analyse prater om ulike forståelser og betydninger så handler det alltid om relative fikseringer. Flere forståelser av et fenomen, flere diskurser og subjektposisjoner kan eksistere samtidig (Winther Jørgensen & Phillips, 2000).

3.1.2 Språket

Felles for de ulike diskursanalytiske retningene er at de bygger på strukturalistisk og poststrukturalistisk språkfilosofi (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Disse går ut på at det er språket som gir oss tilgang til virkeligheten. Gjennom språket skapes representa-sjoner av virkeligheten som ikke avspeiler den, men som er med på å skape og forme den (ibid.). Wreder (2007, s. 32) skriver ”så snart språk används så har verklighet konstruerats. Genom att namnge ting, grupperingar eller händelser har sammanhang skapats – verklighet har producerats”. Gjennom diskursanalyse kan man studere språket for å finne ulike representasjoner av virkeligheten og ulike forståelser.

3.1.3 Begrep

Tegn, element og moment er sentrale begrep innenfor diskursteori. Tegn er helheten av et

uttrykk (ordet) og dets innhold (Laclau, 2002). Med en diskursteoretisk grunn anser man at et ords betydning ikke er selvklart og nødvendig, men at ulike betydninger kan skapes igjennom artikulasjon. Artikulasjon er sosiale praksiser der betydninger og forståelser konstitueres ved at de settes i sammenhenger og kobles til andre ord (Laclau & Mouffe, 2002). Et tegn med tvetydig betydning kalles for element og når betydningen er fikserte kalles de moment. I min studie kan programmering ses som et element og i pedagogenes artikulasjoner blir det til et moment når forståelser fikseres. Et sentralt utgangspunkt i diskursteori er at overganger fra element til moment aldri er fullstendig og evig (ibid.). Ved å studere hvilke ord, eller moment, pedagogene kobler sammen og pedagogenes

14

artikulasjoner vil det analyseres hvilke forståelser av programmering i førskolen pedagogene har og hvilke forutsetninger de anser er nødvendige for programmerings-arbeidet.

Et annet begrep som jeg kommer til å bruke i min analyse er subjektposisjon. I diskurser skapes ulike subjektposisjoner (Laclau & Mouffe, 2002) og Winther Jørgensen og Phillips (2000) forklarer at det knyttes visse forventninger til subjektposisjoner om hva som er legitimt og ikke legitimt å si eller gjøre. Når handlingsrommet er bestemt av subjektposisjonen og alle sosiale praksiser er artikulasjoner blir det relevant å se på subjektposisjonene som pedagogene inntar og deres handlinger for å synliggjøre deres forståelser.

I selve analysen vil ikke begrepene tegn og element anvendes direkte, men beskrivelsen av dem anser jeg likevel som relevant for å forstå de begrep som brukes og hvordan tolkningene av pedagogenes forståelser har trådt fram.

3.2 Technological Pedagogical Content Knowledge

TPCK-modellen går ut på å integrere 3 ulike kunnskapsområder for å skape en helhet som kan bli til noe mer enn det kategoriene er separat (Mishra & Koehler, 2006). Den strever etter å integrere teknologisk kunnskap i en kunnskapsmodell og forsøker dermed å skape et rammeverk for nødvendige kunnskaper som behøves for å integrere teknologi i undervisning. Modellen illustreres slik av forskerne (ibid., s. 1025):

Ut fra denne modellen ser vi hovedkunnskapene som a) innholdskunnskap, b) pedagogisk

15

kunnskapene oppstår også 1) pedagogisk innholdskunnskaper, 2) teknologisk pedagogisk

kunnskap og 3) teknologisk innholdskunnskap, samt der alle kunnskapene overlappes 4) teknologisk pedagogisk innholdskunnskap (mine oversettelser).

3.2.1 Kunnskapsområdene

Videre kommer de ulike kunnskapene til å presenteres kortfattet slik at de effektivt kan brukes for å analysere empirien og for å forstå analysen. Jeg kommer til å oppgi forkortelser for de ulike kunnskapene som kommer til å brukes igjennom studien. Forkortelsene tar utgangspunkt i de engelske navnene på kategoriene, slik de står i figuren ovenfor.

Mishra og Koehler (2006) forklarer sine kategorier på følgende måte. Innholdskunnskap (CK) handler om de faktiske emnekunnskapene som skal læres ut og som elever skal lære seg. Pedagogisk kunnskap (PK) handler om prosesser, praksiser og metoder før undervisning og læring og hvordan det omfatter blant annet generelle hensikter, verdier og mål for utdanning. Når disse overlappes får vi pedagogisk innholdskunnskap (PCK) og i dette ligger den pedagogiske kunnskapen som er anvendelig for å lære det spesifikke innholdet og emnet. Dette kan være kunnskaper om hvilke vanskeligheter de lærende har rundt bestemte konsept eller effektive framgangsmåter for det spesifikke emnet. Teknologisk kunnskap (TK) består av kunnskap om standard teknologier som bøker, kritt og tavle, men også avanserte teknologier som Internett og digital film. Det innebærer også ferdigheter i og kunnskap om hvordan ulike teknologier handteres, som digitale teknologier som datamaskiner, mjukvare, hvordan et program installeres eller tas bort og mye mer. Ettersom teknologi utvikles og skiftes ut så må også TK oppdateres og holdes relevant med tiden. Evnen til å lære og tilpasse seg nye teknologier mener forskerne også er viktig. Teknisk innholdskunnskap (TCK) handler om hvordan teknologi og innholdet er relatert. Det innebærer kunnskaper om hvordan teknologi på ulike måter kan endre hvordan emnet kan undersøkes og måten man lærer på. Teknologisk pedagogisk kunnskap (TPK) handler om kunnskap om ulike teknologiers eksistens, samt teknologiers deler og muligheter når de brukes i læringsituasjoner. Det handler også om hvordan undervisning kan endres som et resultat av det. Dette innebærer for eksempel hvordan ulike verktøy kan brukes for ulike typer oppgaver og evnen til å velge ut relevante verktøy og strategier for anvendelsen av dem.

16

Til sist har vi teknologisk pedagogisk innholdskunnskap (TPCK), som også er modellens navn. Her formes en type kunnskap som forskerne (Mishra og Koehler, 2006, s. 1029) forklarer som:

[…] the basis of good teaching with technology and requires an understanding of the representation of concepts using technology; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to develop new epistemologies or strengthen old ones.

Den teoretiske ansatsen blir at det finnes ulike typer av kunnskaper som pedagoger behøver for å integrere teknologi og teknologiske verktøy i virksomheten. Modellen fastsetter ikke hvilken grad eller nivå av kunnskap som behøves for ulike aldersgrupper, og min tolkning av dette er at det inngår i den pedagogiske kunnskapen som man har for sin spesifikke lærerinnretning. Det kan også være TPK når det gjelder spesifikke pedagogiske strategier for integrering av teknologi innenfor en viss aldergruppe eller PCK når det gjelder spesifikke pedagogiske strategier for et visst innhold for aldersgruppen. Den pedagogiske kunnskapen for bruken av teknologi i relasjon til et spesifikt innhold vil komme under TPCK.

17

4. Metode

Det er problemstillingen og studiens mål som avgjør hvilken metode som er anvendelig når man skal gjennomføre en studie (Jacobsen, 2012) og ulike metoder gir ulike svar og data (Widerberg, 2002). I denne delen beskrives metoden og metodologien som har blitt brukt og det forklares hvorfor den er valgt. Det kommer også til å beskrives hvordan studien gikk fram og de etiske prinsippene som er tatt hensyn til.

4.1 Valg av metode

Kvalitative metoder som er åpne og fleksible er passende når man vil åpne opp for det ukjente og uventede (Jacobsen, 2012; Widerberg, 2002). Vil man ha tak i menneskers forståelse for et fenomen så velger man intervju (Widerberg, 2002, s. 17). Denne studien baserer seg derfor på intervjuer med pedagoger ettersom det er pedagogers forståelse for programmering i førskolen og for forutsetningene for arbeidet som studeres. Jeg anså at semistrukturert intervju var det redskapet som passet for å oppfylle målet ettersom det gir respondenten større mulighet til å påvirke intervjuets innhold enn helt strukturerte intervju (Alvehus, 2016). Dermed blir informantenes svar mindre styrt av intervjueren. Jeg brukte en intervjuguide for å sikre at de temaene som jeg ville berøre ble dekket (vedlegg 1). Jeg anvendte også et spørreskjema for å samle inn sammenlignbar data for å få oversikt over variasjonen i informantgruppen. Dette var data som for eksempel intervjupersonenes utdanning, alder, antall aktive år i yrket og om de hadde tidligere erfaring med programmering. Jeg ble veldig fokusert på samtalen i intervjuet og tok få notater. De fleste notatene var beskrivelser av når ansiktsuttrykk eller kroppsspråk var framtredende og sentrale for betydningen av det som ble sagt.

Jeg gjennomførte et gruppeintervju med fire personer og resten var individuelle intervjuer. Gruppeintervjuet var ikke planlagt, men på den aktuelle førskolen ville flere være med på intervjuet så da løstes det slik. I et gruppeintervju skal man bestemme seg for hvordan gruppen skal settes sammen (Jacobsen, 2012), men ettersom det ikke var planlagt kunne det ikke gjøres. Til gjengjeld må intervjupersonene i et gruppeintervju ha noen form for felles erfaring, noe som kalles kontrollegenskaper (ibid.) og det hadde gruppen selv om sammensetningen ikke var planlagt. De var alle med i samme utviklingsgruppe i virksomheten.

18

Materialet har blitt bearbeidet gjennom transkribering, sortering, kategorisering og videre analysert gjennom diskursanalyse og TPCK-modellen. Diskursteoretiske begrep brukes for å finne ut hvilke forståelser som skapes av programmering og av forutsetninger for programmeringsarbeidet i pedagogenes tale. Forutsetningene blir i tillegg analysert gjennom å settes inn i TPCK-modellen.

Denne studien har hatt en abduktiv ansats. Dette er når man i forskningsprosessen veksler mellom empirisk og teoretisk refleksjon (Alvehus, 2016). Mine analyser tar utgangspunkt i teorier og modeller, men hvilke begrep og teorier som har blitt relevante å ta i bruk har framkommet under studiens gang og ut fra de kategorier og de uttalelsene som fantes i empirien.

4.2 Gjennomføring av studien

Jeg kontaktet 40 førskoler for å finne deltakere til studien. Jeg beskrev hva min studie gikk ut på, hva jeg var interessert å studere, hvilke premisser deltagelsen hadde og forklarte også de forskningsetiske prinsippene (Vetenskapsrådet, 2002). Jeg ønsket en variasjon i informantgruppen for å øke muligheten for ulike perspektiv og forståelser, og derfor presiserte jeg at kunnskaper om programmering ikke var nødvendig for deltagelse. Jeg informerte om at jeg ønsket informanter som både var i gang med programmerings-arbeid og de som ikke hadde startet enda.

Studien startet opp rundt påsketider og det viste seg at det ikke var så lett å få tak i villige førskoler. For å være sikker på at jeg fikk nok informanter tok jeg direkte kontakt med noen pedagoger jeg har hatt kontant med tidligere. Jeg fikk svar fra 12 førskoler. 4 førskolesjefer sendte forespørselen videre til personalet på førskolen, men ingen tok kontakt. 2 førskoler ville ikke delta og 5 førskoler ville være med. Jeg planla å gjennomføre 7 intervjuer med pedagoger fordelt på 5 ulike førskoler. På grunn av sykdom ble 2 intervju kansellert og på grunn av tidsplanen var det ikke tid til å gjøre disse intervjuene senere. Dermed baserer studien seg på 5 intervjuer med 8 informanter fra 3 ulike førskoler.

19

Jeg ba om å få spørreskjemaet inn før intervjuet i tilfelle noe interessant kom opp som kunne fordypes i intervjuet, men jeg fikk ikke alltid inn skjemaet i tide. Alle spørreskjemaene kom inn etter hvert og informasjonen ble satt inn i en tabell for å organiseres og oppsummeres.

Alle intervjuene ble transkriberte og det ble til sammen 82 sider transkribert tekst. Hvert intervju hadde respektive 17, 26, 14, 14 og 11 sider. Transkribering er ifølge Alvehus (2016, s. 85) et første steg i analysen. Jeg har laget en transkriberingsnøkkel (vedlegg 2) som forklarer hvordan utdragene skal forstås. Transkriberingen er ikke utført bokstavelig. I analyser kan det være passende å rydde opp i språket og gjøre det mer likt skriftspråket (Alvehus, 2016, s. 85). Jeg har tatt bort repetisjoner og lyder som ”eh”, ”uhm” og ”hmm” når jeg har ansett at det ikke har endret betydningen i det som sies, samt at jeg har tatt bort visse deler. Dette for å få et mer flytende skriftspråk, men også for å ta hensyn til anonymitet. Jeg forsøkte å transkribere intervjuene samme dag som intervjuet ble gjort og der det ikke lot seg gjøre gjorde jeg det dagen etter. Dette for å ha det fersk i minne under transkriberingen.

Videre måtte materialet sorteres. Jeg gikk igjennom tekstene og skrev en oppsummering med faktorer og temaer, og noterte det jeg syntes var spesielt interessant. Små kommentarer ble skrevet inn når jeg fant utsagn som lignet på utsagn fra andre intervju. Dette ble til hjelp når jeg senere skulle finne mønster og kategorier ut fra tekstene. Når man er kjent med sitt material kan man begynne å sortere det i ulike kategorier (Alvehus, 2016) så etter å ha gjort oppsummeringen og lest gjennom intervjuene et par ganger ble materialet kategorisert, eller tematisert. Ut fra mønster og gjentagelser oppsto kategorier og faktorer som ble utgangspunkt for kategoriseringen. Disse ble komplementert og endret underveis i prosessen. Jeg lagde flere sett med kategorier som kunne være relevante for både spørsmålsformuleringen om hvilke forståelser pedagogene har av programmering og for det om hvilke forutsetninger de anser finnes for programmeringsarbeidet. Ved å lage flere sett øker man hvor mange ulike innsikter materialet kan generere (Ryen, 2011). Alvehus (2016) skriver at materialet må reduseres ettersom ikke alt kan presenteres i resultatet. Jeg har derfor gjort et utvalg som presenteres, og har da valgt det som var mest gjentakende, det som jeg oppfattet som sentralt for pedagogene og relevant for å besvare studiens spørsmål.

20

Jeg lagde også oversikter over hvilke ord og beskrivelser informantene brukte når de snakket om programmering og forutsetningene for arbeidet, og disse ble brukt for å analysere hvilke forståelser og forutsetninger som ble synlige i tekstene. Det oppsto mange ulike kategorier og mange ulike måter å skape kategoriene på. Med dette mener jeg at i stedet for kategorien programmering som nødvendig kunne jeg hatt

programmering som del av en samfunnsdiskurs om kontinuerlig økende digitalisering.

De grupperingene jeg endte med var de som for meg virket dominerende og som påvirket pedagogenes handlinger og arbeidsmåter ettersom handlingsrom er en del av diskursanalysen.

Analysene i studien er som nevnt tidligere gjort med utgangspunkt i diskursteoretiske begrep og teori, samt TPCK-modellen. De måtene å tale om programmering på som skilte seg spesielt ut var programmering som viktig og nødvendig og programmering som del

av en læringsfokusert diskurs. Når det kommer til forutsetningene for programmering så

var det også kategorier som ikke kunne plasseres i TPCK-modellen. Disse var personlig

engasjement, aktiv ledelse, organisatoriske strukturer og praktisk erfaring.

4.3 Utvalg

Når det kom til informantene valgte jeg å ta med alle som var interesserte. Dette for å få en rimelig mengde informanter samt få variasjon i informantgruppen. Det var seks førskolelærere, en fritidspedagog og en barnskötare (svensk yrkestittel). Aldersspennet var 30-57 år og deres aktive yrkeserfaring i førskolen var mellom 5-35 år. Seks av informantene hadde begynt å jobbe med programmering og to hadde det ikke. Ingen av pedagogene hadde egne erfaringer med programmering før de møtte det i førskolen, men én hadde prøvd ut roboter ved ett annet tilfelle. Robotene som har framstått som mest vanlig i førskolene i Sverige er Bee-bot og Blue-bot. Disse er små roboter formet nesten som en halvkule med påtegnede øyne og med hjul, og den har knapper som kan brukes for å programmere robotens bevegelser med. Når det gjaldt om informantene visste om at digital kompetanse var foreslått som tillegg i den nye revideringen var det seks som visste og to som ikke visste om det.

Mine kategorier ble valgt ut med utgangspunkt i mine spørsmålsformuleringer og studiens mål. Jeg valgte å sortere, kategorisere og analysere med fokus på hva studien

21

aspirerer etter å gjøre og studere. De sitat og utdrag som er valgt både fra empirien og andre tekster er de som er særskilt representative og som kan vise hvordan mine tolkninger har fremkommet.

4.4 Forskningsetiske hensyn

Löfdahl et al. (2016) forklarer at det finnes viktige prinsipper for hva du skal gjøre før, under og etter gjennomføringen av en undersøkelse og refererer til Vetenskapsrådets fire forskningsetiske prinsipper (Vetenskapsrådet, 2002). Disse er informasjonskravet, godkjenningsprinsippet, konfidensialitetsprinsippet samt bruk av materialet (mine oversettelser). Prinsippene (Vetenskapsrådet, 2002) har vært veiledende i denne studien og jeg har forsøkt å ta hensyn til dem etter beste evne.

For å ta hensyn til informasjonskravet har alle informantene fått informasjon om studien og hva jeg søker etter. De har blitt informert om at deltagelsen er frivillig, kan avbrytes når som helst og at de kan avstå fra visse deler eller spørsmål. For å ivareta godkjenningsprinsippet fikk informantene en blankett til å underskrive, som inneholdt informasjon om studien, vilkår for deltakelsen, informasjon om de vitenskapelige prinsippene samt hvordan det innhentede materialet ville bli behandlet. Jeg har forsøkt å bevare informantenes anonymitet gjennom hele prosessen for å ta hensyn til konfidensialitetsprinsippet. Informantene skal ikke kunne gjenkjennes og derfor er navn, førskoler og avdelinger ikke oppgitt. I situasjoner der jeg har vært usikker på om anonymiteten kunne opprettholdes har jeg tatt kontakt med informantene og bedt om tillatelse før jeg har brukt materialet.

Informasjonen som deltagerne har bidratt med har kun blitt brukt for denne studiens mål, og på den måten som deltagerne har gått med på for å ta hensyn til det fjerde prinsippet som handler om hvordan man bruker materialet. Personopplysninger har ikke blitt delt med noen og informasjon om for eksempel utdanning, yrkeserfaring og lignende er kun oppgitt i form av kvantitative data om hvor mange som hadde ulike utdanninger og aldersspenn på informantene.

22

5. Resultat og analyse

I denne delen vil jeg presentere noen av de resultatene jeg har fått og som besvarer studiens spørsmål. Analysen er gjort med utgangspunkt i diskursteoretiske begrep (Laclau & Mouffe, 2002) og TPCK-modellen (Mishra & Koehler, 2006).

Først vil jeg analysere forståelser av programmering i førskolen. Programmering er nært knyttet til digital kompetanse og derfor behandles også digital kompetanse noe. Videre kommer jeg til å studere hvilke kunnskaper og andre faktorer som forstås som forutsetninger for å kunne jobbe med programmering ut fra pedagogenes uttalelser. Jeg refererer til alle informantene som pedagoger. De har ulike utdanninger og bakgrunner og dermed behøves en generell term som representerer alle. Studien undersøker ikke forskjeller mellom ulike yrkesrollers forståelser og derfor anser jeg at det er mer relevant å øke anonymiteten til informantene enn å skrive ut hvem som har hvilke utdanninger.

Denne delen inneholder utdrag fra empirien og det teoretiske rammeverket. I utdrag fra empirien så betegnes intervjupersonene som Informant. I utdrag med flere personer gir jeg betegnelsene Informant 1, Informant 2 og så videre. Når noen refererer til en ekstern person bruker jeg fiktive navn. Jeg har også brukt ordet hen i stedet for å spesifisere han eller hun. Alle Bee-bot og Blue-bot blir kalt for roboter for å forenkle og for å gjøre det tydelig at det handler om samme type materiale; en form for robot som kan programmeres til å bevege seg med hjelp av knapper.

Det er sentralt å ha med diskursanalysers utgangspunkt om at sannheter, kunnskaper og virkeligheter er kontingente. Resultat og analyser som presenteres i denne delen er mine tolkninger med utgangspunkt i det teoretiske rammeverket og empirien. De kan derfor ikke generaliseres over all førskolevirksomhet. Resultatene kan gi et bilde av hvordan det kan se ut i førskolen og det kan gi eksempler på hvordan programmering forstås og hvilke forutsetninger for å jobbe med programmering som finnes i førskolen.

5.1. Å tale om programmering som viktig og nødvendig

Den dominerende forståelsen av programmering ut fra empirien er at det er nødvendig og viktig for individet og samfunnet, i dag og for framtiden. Ikke alle informantene så på

23

programmering som viktig allerede i førskolen, men de fleste syntes det hørte hjemme der. Selv de som ikke sa seg helt enig i denne forståelsen viser i sine uttalelser at de fortsatt forholder seg til den og at de også oppfatter denne forståelsen som dominerende.

Med diskursteoretiske begrep kan man si at betydningen av momentet programmering kan forstås som en del av digital kompetanse. Denne betydningen fikseres når pedagogene i sine artikulasjoner setter det i relasjon til momentet digital kompetanse. Programmering får også betydning av å være viktig og nødvendig når det relateres til lese og skrive. I gruppeintervjuet ble dette sagt:

Informant 1: Jag tror inte det är läroplanens intention att alla ska bli programmerare, utan om man tänker så att vi har ju länge lärt oss att läsa och där har ju inte intensionen varit att alla ska bli journalister eller författare. Utan det är en kompetens som er

nödvändig, som alla behöver ha. […]

Informant 2: (prater fort og engasjert) Men det blir ju lika viktigt som att vi lär oss att räkna, läsa, skriva, så blir också det att vi har en digital kompetens för det är så samhället är uppbyggt, och kommer att bli ännu mera uppbyggt av tänker jag. Både om man bara tittar i skolan eller senare i yrkesväg, så det är ju grundat på det digitala mer i dag än när jag var liten eller ännu mer när hen var liten (refererer til kollega).

Ved å gruppere programmering og digital kompetanse med ord som lese, skrive og regne så formes betydningen av programmering som en grunnleggende kompetanse på lik linje med andre viktige utviklingsområder i førskolen. Programmering beskrives som en kompetanse ”alla behöver ha”. Det framstår som nødvendig eller relevant i førskolen for forberedelse til skolen og for å kunne delta i yrkeslivet både i dagens samfunn og i framtiden (for individets skyld) på grunn av samfunnets økende digitalisering. En annen pedagog kobler også til skolen for å argumentere for relevansen av å ha programmering i førskolen. Hen sier at når programmering skal finnes i skolens læreplan ”så finns det ju

inga belägg över huvudtaget för att inte vi ska ta det till oss också, och förbereda barnen”.

En annen måte som programmering forstås er som en kompetanse som samfunnet behøver (for samfunnet skyld). En pedagog forklarer:

Informant: Eller vi måste vara medvetna om att det är vi människor som påverkar alla dom här maskinerna som finns runt om, alla dom här koderna som finns. Alla dom här sakerna som hjälper oss i vår vardag, det är vi som måste utveckla nya saker när

nya behov kommer. Och det tror jag är jätteviktigt och jag kan tänka mig att det är

därför man också lägger in det i läroplanen för att vi redan från början, att vi vet ju inte vad våra barn kommer jobba med när dom är vuxna. Vi vet att utvecklingen går ju på det här hållet. Det kan vi ju se. Så jag tror att det är mycket därför.

24

Her argumenteres det med to ulike argumenter. Det ene er at samfunnet behøver mennesker med disse kompetansene fordi noen etter hvert må skape de nye teknologiene og verktøyene som kommer til å behøves. I det andre så formes det i artikulasjonen betydningen av programmering som viktig for å skape en bevissthet om at mennesker står bak og påvirker disse teknologiene som vi møter i det daglige. Dette handler om å skape en oppfattelse av vår og barnas mulighet til å påvirke. Pedagogen forklarer senere i intervjuet at teknikken oppleves som selvsagt og naturlig for barna og at det er viktig å skape forståelsen av at alt egentlig er menneskeskapt og ikke bare finnes og fungerer av seg selv.

I talen om programmering framstår altså en diskurs der digital kompetanse og programmering anses viktig og nødvendig både for individet og samfunnet. Ut fra denne forståelsen blir det naturlig for pedagogene å ta tak i dette utviklingsområdet, noe deres beskrevne handlinger eller planlagte arbeid om å ta det inn i virksomheten og aktivt jobbe med det viser.

Ettersom handlinger også er betydningsskapende vil jeg også se på subjektposisjonene som skapes, da på deres handlingsrom og de handlingene pedagogene gjør for å se hvilke forståelser som framtrer igjennom dem. Dette blir relevant fordi tale og handlinger ikke alltid stemmer overens og dermed kan vise ulike forståelser. I uttalelsene kommer det også fram flere subjektposisjoner. Alle utenom én informant beskrev seg som den

drivende pedagogen. De satte i gang aktiviteter og diskusjoner, lærte videre og støttet sine

kollegaer som var usikre eller ikke selv var drivende. Det at informantene driver arbeidet framover og gjerne deler sine kunnskaper så kollegaer kan bli deltagende er med på å skape forståelsen av at de anser programmering som viktig og relevant i førskolen. Samtidig så forklartes det at ikke alle i virksomheten var slik.

Informant: Den erfarenheten jag har är att de kanske inte är de som driver, men de är ju där. De deltar på aktiviteter och så, men de är kanske inte de som plockar fram och planerar för eller så där.

Den følgende pedagogen er også aktiv og deltagende i arbeidet noe som også skaper

forståelsen av at programmering anses som viktig og relevant å arbeide med. Forskjellen er at de ikke tar like mange egne initiativ som den drivende pedagogen. En av informantene pratet ut fra den følgende pedagogens posisjon og forklarer:

25

Informant: Nej, jag tycker jag.. {sukker}. Jag är ju inte den som sticker ut och säger att ”nu ska vi göra”, för Mia är nog den som säger ”ska vi göra det och det? ”. Och då hänger jag på.

Her blir begge posisjonene tydelige. Begge rollene framstår som akseptable roller og som en vanlig dynamikk i et arbeidslag. Posisjonene og handlingsrommet skiller seg mellom disse selv om begge anser programmering som viktig og nødvendig. Det forklares at begge er aktive i aktivitetene og diskusjoner. Å ha ulike roller beskrives som nødvendig.

Informant: Ja, det är nog lite personlighet. Någon är nyfiken och någon mer bakåtsträvande. Men så är det ju så att alla roller behövs ju egentligen. Bakåtsträvaren, kanske när någon säger ”wow, ja nu gör vi detta” och vill prova hela tiden så kanske den frågar ”men vänta nu, har du tänkt på detta? ”. De kanske ställer de reflekterande frågorna ibland. Bara man är medveten om att de olika rollerna finns och att man tar till vara på dem.

Begge subjektposisjonene bidrar i virksomheten på ulike måter og kan tas ut fra denne forståelsen av programmering. Pedagogenes handlinger ut fra disse posisjonene, som når de driver arbeidet, forsøker å hjelpe eller dele kunnskaper med kollegaer og forsøker å integrere programmering i virksomheten, er også med på å skape forståelsen av programmering som viktig og som relevant i førskolen. Noen opplevde også å møte den

inaktive pedagogen og ønsket at enkelte pedagoger skulle bli mer aktive. En pedagog

uttrykte et ønske om ”Att man vill ta reda på mer själv. Och att man kanske inte hela tiden blir servad och servad […]”. Andre kommer også med utsagn som peker til at den inaktive pedagogen i blant finnes, men at denne rollen ikke er ønskelig i gruppen. Man ønsker altså at alle i arbeidslaget skal være deltagende i programmeringsarbeidet ettersom man forstår det som viktige kompetanser å utvikle.

5.2 Å tale om programmering som del av en læringsfokusert

diskurs

Som nevnt tidligere var det ikke alle som sa seg enige i den dominerende forståelsen, men alle forholdt seg til den. En av informantene var skeptisk til tillegget om digital kompetanse og om programmeringsarbeid i førskolen. Programmering ble stort sett koblet til robotene når det ble beskrevet.

Informant: …eh… ja, det är ju att man ska som…ja, egentligen så vet jag ju inte riktigt om jag ska vara ärlig, men för mig själv som privatperson så är det ju liksom att du ska göra någonting och sen ska du överföra det till typ en robot som ska göra det du har bestämt så att säga. För mig handlar det om det. Så kunnig är jag.

26

Jeg oppfatter at pedagogen ikke selv er helt overbevisst om at hen vet hva programmering er. I førskolen denne pedagogen jobbet i hadde de ikke startet opp med programmerings-arbeidet enda og hen opplevde å ha lite kunnskap om dette. Som i den andre forståelsen av programmering så kobles det også til momentet digital kompetanse, som var det begrepet som ble brukt mest i pedagogens tale. Det ble også koblet til moment som

læringsfokus og kunnskapsiver og differensiertes fra sosiale kompetanser og medmenneskelighet. Et eksempel er når pedagogen svarer følgende på spørsmål om

hvorfor digital kompetanse er foreslått som en del av læreplanen nå, men ikke ved forrige revidering:

Informant: Ja, jag vet faktiskt inte. Det är så mycket kunskap som ska i barnen, men man får ju inte tappa det här medmännskliga – ja, sociala kompetensen. Jag kan ju se att barnen för tio år sedan var väldigt annorlunda än barnen i dag om hur man är mot varandra. Vad är en bra kompis? … Även innan detta fokuset. Vi gjorde ju det förr

också. Kunskapen var ju större förr och barnen var trevligare. Men nu då, trots allt det

här med läroplanen så är kunskapen annorlunda. Och barnen är inte så jättetrevliga mot varandra.

Å legge til digital kompetanse i læreplanen framstår som en del av en diskurs som fokuserer på læring og kunnskap i førskolen på bekostning av sosial kompetanse. Når pedagogen kommer med kommentarer som ”bara att gilla läget” og ”även om jag inser att det behövs” viser det hvordan informanten fortsatt forholder seg til den dominerende diskursen. Konsekvensene av læringsfokuset er det som gjør at pedagogen uttrykker skepsis.

Informant: Jag kan ju känna ibland att när man gör någonting till exempel och så blir det et sånt här moment (engelsk ord) där man bara ”wow!” - du vet så? Då tänker man inte ”wow, nu är jag med barnet i hela den här lärandeprocessen”, då tänker man ”fan! Vart är kameran? Jag måste ju dokumentera!” {ler} ”..så det kommer ut på lärloggen”. Och det kan jag tycka är synd för man tappar ju liksom, vad kallar man det? Härvaron (jeg oppfatter at hun mener at man er med i øyeblikket, her og nå)!

Pedagogen har en forståelse av hva som er den dominerende diskursen, men anser at konsekvensene av den gir uønskede virkninger. Senere i intervjuet sier hen at digital kompetanse er nødvendig for samfunnet og sier også at hen selv er interessert i teknikk. Likevel forklares det at det ikke behøves å fokuseres på allerede i førskolen fordi kunnskapsfokuset går ut over ”barnens..barnslighet eller vad ska man säga. Barnens rätt att få vara barn”. Empirien antyder at pedagogen har to forståelser av programmering og digital kompetanse; både som viktige kompetanser for samfunnet, men også som unødvendig i førskolen.

27

Når man forstår programmering som del av en diskurs man ikke er enig i så skapes også en viss subjektposisjon. Informanten sier også ”Samtidigt så inser jag ju att det går ju inte att komma ifrån” om diskursen og jeg tolker at pedagogen befinner seg i det diskursive feltet i forhold til den dominerende diskursen og at hen er klar over det.

I en posisjon der man anser at arbeidet får uheldige konsekvenser for barna blir det naturlig å ikke prioritere programmering og digital kompetanse i den daglige virksomheten. I pedagogens utsagn forklares et handlingsrom ut fra hens perspektiv og en motstandsposisjon blir synlig når hen sier ”Jag tror att man lite…kämpar emot, för man vill inte att det ska vara det (et kunnskapsfokus). I alla fall vi gamla känner nog att vi tappar barnen liksom”. I et utsagn om sine mulige handlinger når arbeidet har kommet i gang kan man også se hvordan det blir legitimt å minimere den typen av aktiviteter som anses mindre viktige.

Informant: Och det är nog en sån typisk grej som man kan sitta och jobba med på vintern. Alltså när man ändå är inne… Så kan man fånga barnens interesse genom att använda det.

Subjektposisjonen som pedagogen inntar er en motstandsposisjon. Ettersom den dominerende diskursen anses å være bristende eller har negative konsekvenser så legitimeres det å gjøre motstand. Hen uttrykker at denne typen arbeid kan gjøres når muligheten til andre typer aktiviteter begrenses. I pedagogens tale skapes det altså en forståelse av at programmering og digital kompetanse tilhører en læringsfokusert diskurs der fokuset på læring og kunnskap er så stort at det får uønskede konsekvenser for den sosiale kompetansen. Det skapes også en forståelse av at tillegget om digital kompetanse framstår som et produkt eller en konsekvens av denne diskursen.

5.3 Forutsetninger for å jobbe med programmering i

førskolen

For å besvare spørsmålsformuleringen om hvilke forutsetninger for programmerings-arbeidet pedagogene anser finnes, vil jeg under denne rubrikken ta i bruk TPCK-modellen og diskursteori. Gjennom å studere hvilke moment pedagogene kobler til og deres artikulasjoner når de beskriver programmeringsarbeidet og hva de behøvde for å kunne arbeide med det kan ulike faktorer identifiseres. Ved å plassere ulike moment og

28

artikulasjoner inn i TPCK-modellen kommer det fram hvilke typer kunnskaper de anser som nødvendige.

Nesten alle pedagogene forklarer i intervjuene at det behøves, eller behøvdes, kunnskaper og erfaringer for arbeidet ettersom de selv og deres kollegaer ikke har, eller hadde, dette på forhånd. Det forklares at dette behøves før de kan lære ut til barna og utfordre dem på en meningsfull måte, samt for å kunne tilpasse og ta i bruk det digitale med både mål og mening i arbeidet.

Intervjuer: Vad behöver man för bagage som lärare när det kommer något sånt nytt? Informant: Man måste ha kunskap själv först och främst ju. Och man måste ha provat. För det kände jag att det var lite forcerad för jag hade inte fått provat och visste inte någonting om det. Så jag hade kunnat vara mer förberedd, för det måste jag vara för att kunna förklara på ett rätt sätt. Annars så vinner man ju inte barnen, och då får du ju inte dem till att förstå vad du vill få ut.

Kunnskap er et av momentene pedagogene kobler til, og det framstår som en av de

faktorene som pedagogene anser nødvendig for å jobbe med programmering. En pedagog forklarer det slik at ”Utan kunskaper själv hur ska jag kunna lära ut det?”. I neste del kommer det til å analyseres hvilke typer kunnskaper som pedagogene anser som nødvendige.

5.3.1 Ulike typer kunnskap – TPCK

Alle utsagn som berører konsekvenser eller faktorer som har påvirket deres programmeringsarbeid ble plassert inn i TPCK-modellen og det ble laget en oversikt over hvilke kategorier som det ble referert til (vedlegg 3). Hva som har havnet i hvilke kategorier har med mine tolkninger å gjøre. Et eksempel er tolkningen av synet på programmering som enten et emne eller et verktøy. Om programmering er et emne vil et utsagn som ”men vad är det egentligen?” lande i CK fordi man behøver emnekunnskaper og om det er et verktøy lander det i kategorien TK fordi man behøver kunnskap om teknologi. Hadde pedagogene fått et skjema der de selv skulle fylle ut kunnskaper innenfor disse kategoriene hadde det kanskje sett annerledes ut. Videre vil kategoriserings- og analysearbeidet av kunnskapene beskrives.

Resultatene viser at alle kategoriene i TPCK-modellen berøres på en eller annen måte. Generelt sett så forsto pedagogene programmering som et verktøy, men jeg tolker pedagogenes forklaringer og utsagn som at det finnes et behov for å ha emnekunnskaper

29

om programmering for kunne integrere det i virksomheten som et verktøy eller emne. Dermed blir kunnskaper om programmering delvis innholdskunnskaper og delvis teknologiske kunnskaper.

Behovet for kunnskap om hva programmering er dukker flere ganger opp som en forutsetning. Man må vite hva programmering er i form av hvilke aspekter det inneholder, hvilke begrep, tankemåter og lignende som det innebærer. Jeg anser at slike kunnskaper går innenfor CK kategorien, ut i fra antagelsen om behovet for kunnskaper om programmering som emne, som forklart lengre opp. Samtidig framkommer det at man må ha kunnskaper om det materialet eller de verktøyene som kan brukes, som for eksempel roboter eller en ipad. Man må vite hvordan de skal håndteres, hvordan de fungerer, hvilke apper som finnes og hvilke muligheter som finnes gjennom dette. Å jobbe med programmering analogt var det flere som hadde gjort, og det uttales også av en pedagog at det er viktig å ”inte fastna i materialet, att det är robotarna som är programmering”. Man må altså ha kunnskaper om programmering, dets materiale og hvordan ulike teknologier fungerer og håndteres. Denne typen kunnskap har jeg plassert i TK. Det å holde seg oppdatert og kunne tilpasse seg nye teknologier kommer også under TK.

PK handler som nevnt tidligere om pedagogiske kunnskaper. I denne kategorien har jeg lagt inn uttalelser som handler om at man må vite hvilket mål man har med å arbeide med programmering, samt om det som handler om generelle arbeidsmåter og strategier. Et eksempel er når noen pedagoger prater om å ta på seg ”brillene” og oppdage emnet (programmering, matematikk eller andre) i hverdagen og synliggjøre det for barna. Det å tilpasse programmeringsarbeidet og bruken av materialet til spesifikke aldersgrupper og når undervisningen endres på grunn av teknologi handler det om TPK kategorien. Dette kan være når man får kjøpt inn roboter til førskolen og dermed kan lære ut programmering på en annen måte enn tidligere. Når utsagn handler om at måten man lærer på endres av teknologien så lander det i TCK. Et eksempel er når pedagogene dro paralleller og brukte roboter i et prosjekt om småkryp. PCK handler om å bruke pedagogisk kunnskap for et spesifikt emne. Dette kan være pedagogiske strategier for å utvikle datalogisk tenkning eller konsept innenfor emnet. Her har jeg plassert utsagn om kunnskap som gjør at man kan velge ut relevante aspekter og konsept for den aldersgruppen man er i. Du lærer kanskje ikke førskolebarn å skrive kode, men gjør i stedet annet som å øve visse måter å tenke på gjennom ulike tilpassede aktiviteter.

30

Jeg anser at det blir tydelig i empirien at kunnskaper behøves for å arbeide med programmering og at dette er kompetanser som ikke fantes på førskolene før deres arbeide med digital kompetanse og programmering skulle komme i gang. De aller fleste hadde ikke erfaring med programmering før de begynte å jobbe med det i førskolen, og de som hadde erfaringer eller kunnskaper hadde veldig begrenset med det. Programmering var noe avansert og mektig før de fikk kunnskaper om det. Noen opplevde det relevant å få det forklart på barnas nivå for å forstå programmering i førskolens kontekst. Ellers fortalte de at etter å ha lest seg opp, vært på workshops og kompetansedager og selv har fått prøve så kjente de seg mer forberedt og klar for å begynne arbeidet. Empirien kan dermed antyde til at en del pedagoger behøver grunnleggende kunnskaper i programmering for å kunne ta tak i det kommende utviklingsområdet.

5.3.2 Andre forutsetninger

Andre forutsetninger framstilles også som sentrale i pedagogenes tale. En av faktorene berører ulike typer av grupper som skapes på førskolene. Jeg kommer videre i teksten til å bruke en felles betegnelse på de ulike gruppene for å forenkle og for å ivareta informantenes anonymitet. Alle gruppene kommer til å kalles ”utviklingsgruppe” og skal forstås som grupper som har fått eller tatt på seg et spesielt ansvar med det digitale arbeidet. Noen av gruppene har også andre områder de fokuserer på.

Personlig engasjement

En måte som pedagogene pratet om forutsetninger på var ved å koble det til moment som

interesse, vilje, driv, nysgjerrig, individet og som et ”förhållningssätt”, altså en måte å

forholde seg til arbeidet på. Når disse ordene relateres til hverandre så framstår individers personlige engasjement som en forstått forutsetning.

Informant: Jag tror det handlar om eh… Hos mig är det för att jag är nyfiken på det. Att jag tar till mig nya saker, jag vill lära mig. För det är där det startar. Även om jag får fantastiska läro-möjligheter från vår chef – vilket vi också får – så handlar det någonstans om att hos mig… att jag måste vilja det.

Det skapes sammenheng mellom vilje, interesse og læringsmuligheter gjennom å forklare at læringsmulighetene ikke hjelper om viljen og interessen ikke finnes. I empirien kommer det også fram at noen må være interesserte. Det blir synlig i utsagn som ”Men jag tror att det måste finnas eldsjälar, som faktiskt drar igång det. Som kan entusiasmera

31

dom andra”. Forutsetningen handler altså om at noen, men ikke alle behøver å ha viljen og interessen. Det framstår som naturlig at noen driver arbeidet fram og noen henger på, og at det går bra så lenge alle er deltagende, og det blir tydelig i flere av pedagogenes artikulasjoner.

Informant: Jo, men om jag visar och så, så gör hen sen. så det… (jeg tolker det som at ”så det fungerar”). Sen är ju jag också så att jag vill göra så mycket på en gång också. Jag vill göra det och det och det och det. Så någon måste liksom också säga ”nej, stopp” {ler}, så. Det är ju som det här med programmering. Jag har ju pratat om att vi ska göra det nu i två veckor i alla fall, men får se nästa vecka. Ibland får någon säga stopp, och det är ju lite så. Man måste ha olika personligheter i ett arbetslag, annars så blir det bara jobbigt.

Noen driver, gjør og viser til andre som så kan henge på. Noen ganger er det ikke interessen som gjør at noen velger å drive og ta ansvaret. På spørsmål om pedagogen er ansvarlig for det digitale i arbeidslaget sies følgende:

Informant: Ja, det har jag fått. {Ser litt oppgitt ut}. Ja, det var ingen annan som .... hade den kunskapen eller … det intresset eller vad man nu skulle säga. Så då fick jag

ta det. Jag som kanske inte är så duktig på det, men … (løfter på øyenbrynen og ruller

leppene litt inn, i et ansiktsuttrykk som jeg tolker som ”hva skal man gjøre?”). Så jag har lärt mig mycket.

Intervjuer: Vad hade hänt om du inte hade gjort det? Om ingen gjorde det?

Informant: Undrar om det hade varit någon ansvarig då? Vi hade innan en annan som var ansvarig. Då hade vi dessa möterna ändå, men hen var ju inte där då. Hen skulle gått en gång, men då ”näh”, då hoppade hen över. Vilket då innebär att då måste det ju vara någon som ändå har lite… och som känner att dom kan ta ansvaret.

Her skapes det en forståelse i artikulasjonen av at det heller er en ansvarsfølelse for arbeidet som er avgjørende når pedagogen får fram at hen opplevde å behøve å ”ta det” ansvaret fordi ingen andre ville.

Empirien viser altså at individet og det personlige engasjementet på ulike måter blir en forutsetning for programmeringsarbeidet. Det forventes at noen skal drive, men ikke alle. Noen driver på grunn av interesse og andre av en ansvarsfølelse. En pedagog forklarer ”Jag kan ju säga så att jag jobbar med en och hade inte jag tatt intiativ så hade det inte hänt någonting”.

Aktiv ledelse

Det finnes litt variasjon og motstridende meninger i forståelsen om ledelsen som forutsetning i pedagogenes artikulasjoner. En pedagog sier at ledelsen ikke behøvde å være med, mens andre nevner ledelsen som en faktor i arbeidet på en eller annen måte.

32

En pedagog skaper en sammenheng mellom personalets kompetanse og førskolesjefens ansvar i denne uttalelsen:

Informant: Det är ju faktiskt förskolechefens ansvar att se till att ”nu får ni adekvat utbildning i detta”. Tycker jag i alla fall. Är det någonting, ser man att ett behov finns som inte har krävts tidigare, då måste ju chefen se till att man får utbildning inom det så att man kan lära barnen det, eftersom det är vårt uppdrag.

I uttalelsen framstår altså førskolesjefen som ansvarlig for at personalet har den nødvendige kompetansen for å jobbe med programmering. Det forklares også senere i intervjuet at når robotene ble kjøpt inn så kom ikke arbeidet i gang. Ledelsen hadde kunnskapene, men de engasjerte seg ikke og i utviklingsgruppen var det flere som etterlyste en aktiv ledelse. Ved en annen førskole beskrives ledelsen og sjefens tiltak som en sentral forutsetning:

Informant 1: Ja, men allt kommer ju egentligen från ledningen. För första steget var ju att anställa Informant 3 {nikker mot Informant 3}. Vi såg ju brister i vår verksamhet med det digitala. Och då anställde de en digitalista och det är väl därigenom vi började bli bra på det. Eller ja, bra. Vi har fått upp ögonen för det.

Intervjuer: Vad hände efter det? Vilken skillnad blev det?

Informant 1: Ja, lite så har ju Informant 3 tid för oss. Hen jobbar ju i gruppen bara 50% och man kan ju alltid maila till hen ”kan du komma och visa oss det här”. Men också det här praktiska och tekniska så kommer du (ser på Informant 3) och fixar på 5 minuter, då underlättar det ju jättemycket. Då kan ju vi använda den tiden istället på

barnen. Istället för att vi ska åka och handla grejer och sätta upp grejer, läsa in oss, då

kommer du med allt. Då har du handlat, du har fixat och satt i ordning, och sen har även workshops med oss, kanske visar i barngruppen.

Informant 2: Där kan man också lite se att det kommer lite från ledningens håll ju. Informant 1: Så att det tror jag har gett jättemycket tid.

Informant 3: Ja det är klart. Jag får ju också... (blir avbrutt)

Informant 2: Ja ”det här ska vi köpa in” och ”det här är viktigt”. ”Ska vi kunna nå de här målen så behöver vi ha dem här verktygen” och så.

Informant 4: Det har ju kommit från oss också, vad vi ska köpa in. Det tycker jag ju. Informant 2: Ja, absolut.

Informant 3: Där har vi ju en ledning som är stöttande och en ledning där vi verkligen har fått möjligheter att. Vill vi … alltså när vi har haft ett intresse för något, som när ni med era barn hade ett väldigt intresse för era robotar då var det aldrig något att ”ni får inte köpa in flera”, utan ”behöver ni några till så” - om vi bara kan motivera varför så har det ju aldrig varit något (jeg tolker det som at hen mener at det da aldri har noen i ledelsen som har satt seg imot.) … Det har ju nästan aldrig varit…

Informant 4: På det sättet är ju ledningen mycket supportare liksom. Informant 3: Det är ju en förutsättning för att vi ska kunna vara där vi är.

Forutsetningene for førskolens digitale arbeid kobles til moment som ledelsen, digitalista og støtte. I artikulasjonene skapes en forståelse av at ledelsen og de mulighetene som gis derfra er forutsetninger for det digitale arbeidet, inkludert arbeidet med programmering. Det forklares at ledelsen som ”supportrar” har vært viktig for arbeidet og utviklingen. Pedagogene forklarer også ved et annet tilfelle at førskolesjefen påvirket ved å skape samme syn på førskolene gjennom å løfte førskolens visjon, verdi-ord, skape felles