Flerspåkighetsstöd i förskolan

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Flerspråkighetsstöd i förskolan

En utvärdering av den nya reformen för modersmålsstöd i Malmö

stads förskolor

Multilingual support in preschool

An evaluation of the new reform of language support in Malmö City

preschools

Rebecka Möller

Emma Strömgren

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Jutta Balldin 2017-06-04 Handledare: Rikard Liljenfors

Förord

Vi vill börja med att rikta ett tack till alla förskolechefer och biträdande förskolechefer som hjälpte oss att nå ut med enkäten till alla förskollärare. Vi vill självklart även ge ett stort tack till alla förskollärare som tog sig tid att svara på vår enkätintervju. Det är tack vara era beskrivande och välformulerade svar som vi har kunnat uppnå våra resultat. Vi vill även rikta ett tack till språkutvecklaren på förskoleförvaltningen som ställde upp i en intervju. Tack till vår handledare Rikard för handledning och konstruktiv kritik.

Avslutningsvis så vill vi tacka varandra för ett bra samarbete. Vi har träffats nästan varje dag under skrivandets gång och har gemensamt utformat arbetets olika delar.

Tack!

Emma Strömgren och Rebecka Möller Malmö Högskola 2017

Abstract

Hösten 2013 infördes en ny reform för modersmålsstödet i Malmö stads förskolor. Reformen ska garantera att alla barn får möjlighet till språkutveckling och språkstöd. Sedan införandet har olika åtgärder gjorts för att garantera ett likvärdigt stöd för alla barn. Syftet med den här studien är att ta reda på om åtgärderna som genomförts i den nya reformen för modersmålsstöd garanterar ett likvärdigt stöd för de flerspråkiga barnen på Malmö stads förskolor. För att lyckas med detta behöver vi ta reda på i hur stor utsträckning pedagogerna i Malmö stad arbetar med flerspråkighet. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv, med utgångspunkt i Vygotskijs teorier om tänkande och språk. I analysen används Cummins fyrfältsmodell för att beskriva vad den nya reformen kan innebära för de flerspråkiga barnens språkutveckling och Ellis modell för språkundervisning används för att beskriva hur modersmålsstödet har förändrats. I studien har vi använt oss av enkätintervjuer som insamlingsmetod och fick på så vis in svar från 46 förskollärare. Vi har även intervjuat en språkutvecklare från förskoleförvaltningen, för att skapa förståelse för hur språkutvecklarna arbetar.

Utifrån studiens resultat så anser vi att åtgärderna som genomförts i Malmö stad sedan den nya reformen genomfördes, inte garanterar ett likvärdigt språkstöd för de flerspråkiga barnen i Malmö stads förskolor. Genom respondenternas svar kom vi fram till att det finns olika faktorer som kan påverka i hur stor utsträckning pedagogerna som deltog i enkäten arbetar med att stödja de flerspråkiga barnens språkutveckling. Några av faktorerna som kan påverka hur stort utrymme flerspråkighetsarbetet ges i verksamheten är bland annat om pedagogerna har tillgång till flerspråkig personal, om de får stöd av en språkutvecklare och om de har tillgång till digitala verktyg på avdelningen. I slutändan så anser majoriteten av pedagogerna i studien att den nya reformen för modersmålsstöd är bättre än den tidigare för de flerspråkiga barnens språkutveckling. Men de anser att det är ett dåligt genomförande av den nya reformen, eftersom 80% av pedagogerna anser att de saknar kunskap och/eller verktyg för att klara av uppdraget att stödja alla barns språkutveckling.

Innehållsförteckning

1. Inledning ...6

2. Syfte och frågeställning ...7

2.1 Syfte...7

2.2. Frågeställning...7

3. Bakgrund...8

3.1 Modersmål i svensk förskola och skola...8

3.2 Definition av modersmål och tvåspråkighet...9

4. Tidigare forskning ...11

4.1 Inlärning av ett andraspråk...11

4.2 Alternativ kommunikation ...11

4.3 Digitala verktyg...13

4.4 Förskolan som en språkarena...13

4.5 Pedagogens roll i flerspråkiga barns identitetsutveckling...14

4.6 Föräldrasamverkan...15

5. Teorigenomgång...17

5.1 Sociokulturellt perspektiv...17

5.2 Cummins fyrfältsmodell...18

5.3 Ellis modell för språkundervisning ...20

6. Metod och genomförande...21

6.1 Metodval ...21

6.2 Urval och bortfall...22

6.3 Enkätens utformande...22

6.4 Genomförandet av intervju ...23

6.5 Validitet och reliabilitet...24

6.6 Etiska överväganden ...24

7. Resultat och analys ...27

7.1 Den tidigare reformen för modersmålsstöd...27

7.2 Den nya reformen för modersmålsstöd...28

7.3 Stöd till pedagogerna i den nya reformen...31

7.4 Föräldrasamverkan...32

7.5 Arbete med flerspråkighet...33

8. Diskussion och slutsats...37

8.1 Hur arbetar förskollärarna i studien för att stödja alla barns språkutveckling i förskolan? ...37 8.2 Modersmålsstödet idag ...39 8.3 Slutsats...40 8.4 Metoddiskussion...41 8.5 Vidare forskning...42 9. Referenser ...43 Bilaga 1 ...47 Bilaga 2 ...49

1. Inledning

Samhället förändras och oroligheter som pågår runt om i världen gör att allt fler människor tvingas fly från sina länder. Skans (2011) anser att denna samhällsförändring påverkar förskolan på mer än ett sätt, både genom barnens och föräldrarnas situation i samhället, men även pedagogernas villkor och förutsättningar att genomföra sitt uppdrag. Barnkonventionen (2009) beskriver det som en mänsklig rättighet att få använda sitt modersmål samt att lära sig språket i det samhälle man lever. Läroplanen för förskolan (2016) understryker att språk och lärande hänger samman, precis som språk och identitetsutveckling. Ett av strävansmålen i läroplanen beskriver att förskolan ska sträva efter att varje barn får utveckla sin kulturella identitet och sin förmåga att kommunicera både på svenska och på sitt modersmål. För barn med bakgrund i ett annat land än Sverige, är en aktiv flerspråkighet i förskolan en viktig del för att barnen ska kunna skapa förståelse både för den svenska och den egna ursprungskulturen (Skans, 2011). Var femte förskolebarn har idag ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2011). Enligt skolinspektionens rapport har elever med ett annat modersmål än svenska sämre förutsättningar att uppnå de nationella målen i grundskolan än elever med svenska som modersmål (Skolinspektionen, 2010). Ett samhälle med ökad mångfald ställer nya och högre krav på förskollärarna och dess kompetens (Skolverket, 2011).

I Malmö stads förskolor är det snarare en regel än ett undantag att barnen har olika modersmål, eftersom närmare hälften av Malmö stads förskolebarn har ett annat modersmål än svenska (Förskoleförvaltningen, 2015). För att utveckla modersmålsstödet i Malmö stads förskolor så genomfördes en ny reform hösten 2013 som ska ge alla barn möjlighet till språkutveckling och språkstöd. Sedan den nya reformen infördes har en rad åtgärder gjorts för att ge alla förskolebarn i Malmö stad ett så likvärdigt stöd som möjligt. Vi vill, genom denna studie, undersöka om dessa åtgärder ger ett likvärdigt språkstöd i praktiken för alla förskolebarn i Malmö stad. Studien kommer även diskutera vad förändringen kan innebära för hur modersmålsstödet bedrivs idag.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med den här studien är att undersöka om de åtgärder som gjorts i samband med den nya reformen för modersmålsstöd hösten 2013 garanterar ett likvärdigt stöd för de flerspråkiga barnen i Malmö stads förskolor.

2.2 Frågeställning

I vilken utsträckning arbetar förskollärarna i Malmö stad för att stödja alla barns språkutveckling i förskolan genom den nya reformen för modersmålsstöd?

3. Bakgrund

3.1 Modersmål i svensk förskola och skola

Innan 1975 var det politiska målet att invandrarbarn skulle lära sig svenska snabbt. Efter 1975 förändrades inställningen och skolan blev ansvarig för att stödja barnens tvåspråkighet. Hemspråksreformen som gav alla barn rätt till ett stöd i hemspråket kom 1977. Det var först 1997 som reformen bytte namn till modersmålsreformen, för att förtydliga att skolan skulle hjälpa barnen att utveckla språk inom olika domäner och inte bara hemdomänen (Håkansson, 2003).

Våren 2017 är det invandringen som är den största bidragande faktorn till Sveriges folkökning. Under 2016 bestod cirka 80 % av folkökningen av att fler personer invandrar än utvandrar (Statistiska Centralbyrån, 2016). Detta gör att Sverige blir i allt högre grad ett mer mångspråkigt och mångkulturellt land. Förskolans läroplan (2016) beskriver hur den växande rörligheten över nationsgränserna har skapat en kulturell mångfald i förskolan. Det är förskolans uppdrag att få barnen att bli medvetna om det egna kulturarvet och få känna delaktighet i andra kulturer samt att bidra till att barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet (a.a.).

Flerspråkiga barn i förskolan har rätt att utveckla alla sina språk och förskolan ska arbeta för att barnen får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö98, 2016). Modersmålsstödet är till för att ge barnet en stabil tvåspråkighet med ett välbehållet modersmål och med bra kunskap och kännedom i det andra språket. Men stödet ges sällan mer än två timmar per vecka (Börestam & Huss, 2001). Håkansson (2003) ställer sig kritisk till detta, eftersom hon anser att två timmar per vecka är för kort tid för att uppnå önskad effekt. I skolverkets rapport ”Fler språk- fler möjligheter” (2003) står det att flerspråkighet ska integreras i verksamheten på förskolor och skolor, eftersom modersmålet har en stor betydelse för barns lärande och kognitiva utveckling.

Hösten 2013 skedde en stor förändring i Malmö stad, som gällde hur modersmålsstödet skulle bedrivas i förskolorna. Innan förändringen låg ansvaret på barnets vårdnadshavare

att ansöka om modersmålsstöd. Kommunen kunde även kräva att minst två barn skulle ha samma modersmål för att ett stöd skulle ges (Wagner m.fl. 2010). Förändringen innebar att modersmålstränarna togs bort, detta för att modersmålsstödet skulle ske naturligt i barngruppen med stöd av pedagogerna och på så sätt kunna garantera att alla barn får möjlighet till språkutveckling och språkstöd i verksamheten. Sedan förändringen genomfördes är det pedagogerna uppgift att erbjuda alla barn modersmålsstöd i förskolan (Förskoleförvaltningen, 2015).

För att garantera en likvärdighet i arbetet med modersmålsstöd och språkutveckling tog förskoleförvaltningen hösten 2013 fram en genomförandeplan över en treårsperiod. Planen innefattar bland annat en språkpolicy och en fördelning av lärplattor och PENpals i förskolorna. Det genomfördes utbildningsinsatser för hur alla pedagoger kan arbeta likvärdigt med digitala hjälpmedel, språkutveckling och modersmålsstöd i förskolan. Av Malmö stads drygt 4300 anställda, så genomgick över 2500 personer någon form av centralt anordnad fortbildning från hösten 2013 till hösten 2014. Genom dessa insatser skulle Malmö stad garantera att samtliga medarbetare fick en teoretisk ingång i arbetet med flerspråkighet och kunna ge stöd i modersmålet. Malmö stad har tillsammans med förskolecheferna kartlagt flerspråkigheten hos medarbetarna, detta för att sedan fördela medarbetarna med flerspråkig kompetens över Malmö stads förskolor, för att ge alla barn ett likvärdigt stöd i flerspråkighetsarbetet (a.a.).

Under 2014 har åtta språkutvecklare anställts av Malmö stad för att stötta pedagogerna i denna nya process. Språkutvecklarna arbetar både övergripande och nära förskolorna. De tittar bland annat på pedagogens roll, hur miljön är utformad och materialet som finns i förskolorna. Språkutvecklarna har i uppdrag att driva och stödja arbetet med modersmål framåt tillsammans med förskolorna. Men det är förskolecheferna som har det yttersta ansvaret att alla barn på förskolan får ett likvärdigt språkstöd (a.a.).

3.2 Definition av modersmål och tvåspråkighet

Det finns många olika uppfattningar av hur modersmål kan definieras och vad det innebär att vara tvåspråkig. Skutnabb-Kangas (1981) använder sig av fyra kriterier för att förstå begreppen modersmål och tvåspråkighet. Det första kriteriet är Ursprungskriteriet. Enligt

detta kriterium är modersmålet det språk som barnet lär sig först. Det är endast de som lär sig två språk parallellt sedan födseln som anses vara tvåspråkiga, då ses båda språken som barnets modersmål. Enligt det andra kriteriet som är kompetenskriteriet är modersmålet det språk som barnet behärskar bäst. Barnet anses som tvåspråkig när de behärskar två språk lika bra. Det tredje kriteriet är funktionskriteriet, enligt detta kriterium är barnets modersmål det språk som används mest. Ett barn är tvåspråkigt när de kan använda två språk i de flesta situationer enligt egna önskemål. Det fjärde kriteriet är

attitydkriteriet, modersmålet är det språk som barnet identifierar sig med. Barnet är

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs nationell och internationell forskning med relevans för vår studie. Tidigare forskning har bland annat valts för att ge en ökad förståelse om hur barns inlärningsprocess av ett andraspråk fungerar. Men även för att ge en djupare förståelse av hur pedagogerna i studien arbetar för att stödja alla barns språkutveckling. Tidigare studier kommer användas för att skapa förståelse för hur pedagogernas förhållningssätt kan påverka de flerspråkiga barnens språk- och identitetsutveckling, men även barnens möjlighet till ett likvärdigt stöd.

4.1 Inlärning av ett andraspråk

För att få en förståelse och förklaring av barns språkinlärning menar Håkansson (2003) att det inte är tillräckligt att jämföra andraspråket med förstaspråket. För att flerspråkiga barn lättare ska kunna lära sig ett ord på sitt andraspråk är det avgörande att de vet vad ordet betyder på sitt förstaspråk. Genom inlärningsprocessen kan det uppstå kulturkrockar, då man ofta har ett mer utvecklat ordförråd inom områden som är specifika för en viss kultur. Bland annat har svenskan ord som löv, kottar och snö. Medan i Marocko använder man ord som kamel, antilop och spiskummin (a.a). Verhoeven (1994) har utfört en studie där han kommit fram till liknande resultat som Håkansson. Barnen som ingick i studien var i åldrarna 4-6 år, de var bosatta i Nederländerna och hade turkiska som första språk. Studien visar att de barn som hade ett utvecklat första språk hade lättare att lära sig nederländska än de barn som inte hade ett utvecklat första språk. Genom studien konstaterade Verhoeven (1994) att nederländskan även förstärkte utvecklingen av de äldre barnens modersmål. Slutsatsen blev att språkutvecklingen stärktes i båda riktningarna.

4.2 Alternativ kommunikation

För att underlätta och stärka språkutvecklingen både för en- och flerspråkiga barn så använder många förskolor sig av AKK (Alternativ och Kompletterande Kommunikation) som ett språkstöd. Syftet med AKK är att underlätta kommunikationen när det verbala

språket inte räcker till. Barnet kan behöva mer eller mindre stöd i olika sammanhang och användandet av AKK avgörs efter barnets behov (Heister Trygg, 2008). TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommunikation) är ett kontextbundet stöd som kan användas av både en- och flerspråkiga barn. Tecken används alltid tillsammans med ett verbalt språk för att underlätta förståelsen av språket, då ord och beteckning sammanbinds. Heister Trygg (2008) menar att användandet av TAKK är mindre krävande motoriskt än vad det verbala språket är, samtidigt som barnet hinner uppfatta fler nyckelord eftersom språket betonas långsammare. Även GAKK (Grafisk Alternativ och Kompletterande Kommunikation) ger ett kontextbundet sammanhang som främjar språkutvecklingen. Konkreta material, exempelvis bilder, föremål och symboler står i fokus för att underlätta kommunikationen (Heister Trygg, 2008). Simonsson (2004) skriver i sin studie att bilderboken ska ses som en resurs i förskolan. Studien visar att barns användning av bilderböcker främjade deras språkutveckling. Användningen av bilderböcker gav barnen i Simonssons studie ett större ordförråd med en större förståelse av språket. Barnen betraktade inte bara bilden som den var utan gjorde även tolkningar av den för att kunna ge den en betydelse (a.a.).

Benkert och Obondo (2001) menar även att musik och sång är ett alternativt kommunikationssätt som kan stödja barnens språkutveckling både ur ett första- och andraspråksperspektiv. De menar att genom en sammanbindning av ord tillsammans med handling kan göra att barnet lättare får en kunskap om språkets uppbyggnad. De anser även att ordminnet förstärks av melodin i musiken och att sjunga sånger på andra språk där melodin är densamma, kan skapa en förståelse för ordets innebörd på ett annat språk än modersmålet (a.a.). Kullti (2013) som har studerat sångaktiviteter som en inlärningsmetod i förskolan anser att sången kan ses som ett stöd för flerspråkiga barn. Kultti utförde sin studie på svenska förskolor med barn upp till 3 år. Studien visade att sångaktiviteterna i förskolan gav barnen möjlighet till nya uttrycksformer, det blev ett nytt kommunikationssätt, som hjälpte språkutvecklingen hos flerspråkiga barn. Kultti upptäckte under studien att barnen använde sig av sång för att delta och kommunicera med andra barn. Resultatet i studien visar att sångaktiviteterna blev en möjlighet för barnen att lära sig av varandra trots sina språkskillnader.

4.3 Digitala verktyg

Digitala verktyg kan på liknande sätt ses som ett stöd till språkutveckling och kommunikation. Det mest förekommande digitala verktygen i förskolan är PENpal och lärplatta. Skolverket beskriver PENpal som en mp3-spelare med både mikrofon och avkännare. Med en PENpal kan barn och vuxna spela in egna ljud och berättelser, eller använda en redan förberedd ljudfil i en bok. Ljudfilen aktiveras med hjälp av "hotspots" som liknar ett klistermärke, dessa fästs där PENpalen ska läsas upp. PENpalen kan med fördel spelas in av flerspråkiga pedagoger och vårdnadshavare för att synliggöra barns språk i förskolan. Lärplattan är en bärbar pekdator som används i förskolan i pedagogiskt syfte. På lärplattan kan barn och vuxna söka information, dokumentera eller spela på pedagogiska appar. Sørensen m.fl. (2011) menar att spelaktiviteter på en lärplatta gör att barn ofta möter andra språk än sitt modersmål. Deras studie visar att danska barn blev bekanta med det engelska språket utifrån spelaktiviteterna. Genom spelen kunde barnen memorera ljud, fraser och ord. Vid vissa tillfällen kunde det krävas en kunskap om språket för att kunna förstå spelets regler. Det resulterade i att barnet därmed var tvungen lära sig språket genom att studera mönster i spelet som på så sätt sammanbinder ordet (a.a.).

4.4 Förskolan som en språkarena

Sheridan m.fl. (2010) har gjort en studie om vad som karakteriserar förskolan som en god lärandemiljö. Förskolorna i studien bedöms enligt ECERS (Early Childhood Enviroment Rating Scale) som granskar kvaliteten. Undersökningar de har utfört i förskolan visar att barns möjligheter att utveckla sin kommunikativa kapacitet dels beror på kvaliteten i kommunikationen mellan barn och vuxna, men även på det material som förskolan erbjuder. De förskolor som bedömts ha låg kvalitet hade ofta begränsat med material, så som spel, lärplattor och andra aktiviteter som kan stödja barns språkutveckling. Det begränsade materialet som fanns i verksamheten ansågs ofta oåtkomligt för barnen att använda och sagor och böcker användes främst för att stilla barnen istället för att främja deras språkutveckling. De förskolor som bedömdes ha en hög kvalitet hade däremot ett varierande materialutbud för att stödja språkutvecklingen. Pedagogerna talade med barnen genom att använda ett rikligt ordförråd både i tal och skrift. De uppmuntrade och

skapade tillfällen för barnen att använda samt utveckla sin kommunikativa kapacitet. Sheridan m.fl. anser att detta samspel är väsentlig för inlärning av språk och att pedagogerna har stor makt att påverka hur barnens språkutveckling kommer att stimuleras.

4.5 Pedagogens roll i flerspråkiga barns identitetsutveckling

Monica Axelsson som är professor i tvåspråkighet har länge fokuserat sin forskning på flerspråkiga elevers språk- och kunskapsutveckling samt social inkludering. Hon anser att barnens flerspråkighet ska ses som en resurs i verksamheten. Även om pedagogerna inte kan ge barnen ett regelrätt tvåspråkigt stöd så kan de likväl visa respekt för barnens språk och kultur samt ta hjälp av barnen för att lyfta och använda språken i den dagliga verksamheten. Enligt Axelsson (2013) resulterar detta i att alla barn får en större allmän språkmedvetenhet. När pedagogerna inkluderar barns förstaspråk, exempelvis genom att låta dem samtala eller översätta för att alla barn ska förstå, så utvecklas både barnets första- och andraspråk. Detta stärker även barnens självkänsla och identitet. Cummins (2011) har utfört studier i Kanada som styrker Axelssons teorier. Han studerade hur lärarens förhållningssätt påverkar identitetsutvecklingen för skolbarn med ett annat modersmål. I början av studien konstaterade flera av barnen att deras förstaspråk inte fick någon plats i skolsammanhang, många av eleverna kände då skam inför sitt modersmål. Under studiens gång så började läraren uppmuntra eleverna att använda sitt modersmål, fastän läraren saknade språkkunskaper i de olika modersmålen. Genom att uppmuntra språken ökade läraren språkens status i klassrummet vilket resulterade i att eleverna blev mer medvetna om det kulturella uttryck som tillhörde deras förstaspråk. Eleverna med ett annat modersmål beskriver hur skammen för modersmålet byttes ut mot stolthet. Eleverna utbytte kunskap med varandra och hela klassen var involverad (Cummins & Early, 2011).

I Norge har det gjorts en studie som understryker pedagogens roll i de flerspråkiga barnens språk- och identitetsutveckling. Under ett års tid genomförde Alstad (2013) en studie med förskollärare som arbetade på flerspråkiga förskolor i Oslo. Målet med avhandlingen var att utveckla kunskap om hur förskolan fungerar som en arena för språkinlärning. Genom att observera och intervjua förskollärare kategoriserade Alstad in förskollärarna i två grupper, en grupp där förskolläraren har tillgång till språkassistenter

eller modersmålstränare och en grupp där förskolläraren saknar denna tillgång. Alstad anser att det som kännetecknar hur de förskollärare som saknar tillgång till språkassistent i flerspråkighetarbetet i förskolan arbetar, är att de stödjer barnens andraspråksutveckling hela dagen under alla aktiviteter i förskolan. Alstad anser att en av fördelarna med att arbeta med flerspråkighet på detta sätt är att språkarbetet interageras i alla situationer och med många deltagare. På så sätt kan de flerspråkiga barnen få erfarenheter av språket under samspel med andra barn och vuxna, där de får möjlighet att se språk som en social aktivitet. Förskollärarna använder sig av de flerspråkiga barnen som en resurs och anser att det är barnen som är experterna. Förskollärarna intar då rollen som "elev" och deras uppgift blir att stötta, lyfta och uppmuntra barnen med ett annat modersmål än norska. För att utveckla de flerspråkiga barnens identitet och status så arbetar förskollärarna i studien för att öka alla barns språkintresse och kunskap på avdelningen där de låter barnens flerspråkiga röster bli hörda. Förskollärarna arbetar både med språk som system och som socialisation, men framförallt det sistnämnda. De andra förskollärarna som Alstad studerar har tillgång till språkassistenter. De stödjer barnens flerspråkighet på ett helt annat sätt, där sker modersmålsstödet parallellt med andraspråket och barnen med ett annat modersmål än norska får stödet avskilt från resten av barngruppen av en modersmålstränare, eftersom de anser att modersmålsstödet inte angår de andra barnen. Barnen får här en större förståelse för hur deras modersmål är uppbyggd eftersom de lär sig språkets system. Alstad anser att det finns för- och nackdelar med hur båda grupperna arbetar, men att det i slutändan är pedagogens roll att avgöra till hur stor del förskolan blir en språkarena (Alstad, 2013).

4.6 Föräldrasamverkan

För att förskolan ska kunna stödja alla barns språkutveckling så är det viktigt att pedagogen har kunskap om de flerspråkiga barnens förutsättningar för språkanvändning (Kultti, 2014). Flerspråkiga barn kan inte ses som en homogen grupp, eftersom alla barn har olika erfarenheter och kunskaper, detta gör att det finns olika grader av flerspråkighet. För en del är flerspråkighet ett önskemål eller ett medvetet val, för andra kan det vara en förutsättning för att klara av vardagslivet (a.a.). I läroplanen för förskolan (2016) står det att det är arbetslagets ansvar att samverka och samtala med barnens vårdnadshavare om barnens utveckling och lärande som sker i och utanför förskolan. Denna samverkan kan

liknas med det som Pratts (1991) kallar en kontaktzon. Pratts beskriver en kontaktzon som de sammanhang där kulturer möts, krockar och brottas med varandra, sammanhang som oftast utmärks av starkt asymmetriska maktförhållanden (a.a). Obondo (2005) genomförde "Somaliaprojektet" i Stockholmsförorten Rinkeby under en treårsperiod, från 1999 till 2002. Syftet med projektet var att studera somaliska förskolebarns språksocialisation. I studien beskriver Obondo de flerspråkiga förskolorna som en kontaktzon där pedagogerna har ett stort inflytande i det kulturella mötet med de somaliska familjerna. Hon konstaterar att kontaktzonen i flerspråkiga förskolor är lättföränderlig och sårbar. Kontaktzonen kan både utplånas och stärkas av olika åtgärder från den dominanta gruppens sida, som till exempel förändrad lagstiftning eller lokala policybeslut.

5. Teorigenomgång

I detta kapitel beskrivs de teoretiska perspektiv som ligger till grund för studien. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv på lärande, med utgångspunkt i Vygotskijs teorier om tänkande och språk. För att kunna besvara studiens frågeställning så används Cummins fyrfältsmodell och Ellis modell för andraspråksundervisning. Cummins fyrfältsmodell kommer i analysen användas för att ge en ökad förståelse för hur pedagogernas arbete med flerspråkighet kan påverka de flerspråkiga barnens språkutveckling. Ellis modell för andraspråksundervisning används i analysen för att beskriva hur modersmålsstödet som pedagogerna erbjuder de flerspråkiga barnen kan ses utifrån ett direkt och indirekt ingripande av språkundervisningen.

5.1 Sociokulturellt perspektiv

Lev Vygotskij var en rysk psykolog som utvecklade idéer kring människans utveckling mellan 1920-1930. Vygotskij (2001) fokuserade på individen och dess utveckling i samspel med andra människor. Han anser att lära sig prata är att lära sig tänka och att det är genom språket som barn blir medvetna om sina tankar. Han anser därför att om ett barn har språksvårigheter så kan det bli ett hinder för all kommunikation. Kommunikationen och språkanvändningen utgör länken mellan barnet och omgivningen. Vygotskij ansåg att tillämpningen av språket skapas genom en social interaktion och förankras hos individen som en inre kommunikation. Vygotskij menar att den inre kommunikationen är en utvecklingsprocess till ett utvecklande av språket, detta genom ett socialt samspel. Han anser därför att andra barn och vuxna är betydelsefulla för barnets språkutveckling då det pågår en ständig språkaktivitet hos barnet, den inre och yttre aktiviteten. Den inre aktiviteten menar han är tänkandet och den yttre är ett verbalt språk (a.a.).

Smidt (2010) tolkar det sociokulturella perspektivet som att barn i sina första utvecklingsstadier har ett behov av att uttrycka sina handlingar och tankar. Hon anser att barnet lär sig vardagsspråk och skolspråk olika. Vardagsspråkets begrepp utvecklas spontant i vardagliga situationer som barnet befinner sig i. De lär sig begreppen genom att bland annat smaka, titta, känna och reflektera med andra människor. Förståelsen för

innebörden av begreppet kommer först, sedan beteckningen för den/det. Men för att lära sig ett skolspråk tillämpar barnet ett motsatt tillvägagångssätt, där beteckningen lärs in först och sedan innebörden (a.a.).

Säljö (2014) har vidareutvecklat den sociokulturella teorin i Sverige. Han betonar lärandets sociala process, att individen utvecklas inom ramen för samspel tillsammans med andra människor. Vygotskij (2001) beskriver nivåskillnaden på vad barn kan lära sig på egen hand och vad ett barn kan lära sig tillsammans med en mer kompetent person, som den proximala utvecklingszonen, då barnet genom stöttning kan uppnå sin potentiella utvecklingsnivå. Lärandet anses vara både individuellt, kollektivt och kulturellt, genom människans lärande av egna och andras erfarenheter, i samspel med andra. Genom ett deltagande i sociala och kulturella gemenskaper och materiella resurser, kan individen ta sig längre än vad de egna biologiska förutsättningarna sätter upp (Säljö, 2014).

Eftersom Vygotskijs teorier om språkinlärning till stor del utgår från de vuxnas stöd i barns språkutveckling, så kommer den sociokulturella teorin stå i fokus när vi analyserar studiens empiri. För att förtydliga när barnen befinner sig i den proximala utvecklingszonen så tar vi hjälp av Cummins fyrfältsmodell.

5.2 Cummins fyrfältsmodell

Jim Cummins är professor på University of Toronto, där han arbetar med språkutveckling och andraspråksinlärning. Cummins (2000) beskriver barns språkutveckling utifrån två dimensioner, kontextbundenhet och kognitiv svårighetsgrad (se figur 1).

Den kognitiva svårighetsgraden avser i vilken grad barnet måste anstränga sig tankemässigt. Graden av kontextbundenhet visar hur situationen hjälper barnet att förstå eller lösa en uppgift. Tidigare erfarenhet och stöd från omgivningen är avgörande om en uppgift är kontextbunden eller inte. Enligt Cummins är språkanvändningen antingen situationsbundet eller situationsobundet. I förskolan kan situationsbunden språkanvändning ses som när första- och andraspråket används naturligt i situationer och aktiviteter med stöd från pedagoger. Exempelvis kan pedagogen förtydliga att det heter en vante och flera vantar samtidigt som barnen i hallen tar på sig och samtalar om sina

vantar. En situationsobunden språkanvändning kan i praktiken ses som en undervisningsform. Cummins har gjort en fyrfältsmodell för att förtydliga att den kognitiva svårighetsgraden och språkstödets kontext påverkar barns språkutveckling.

Hög kognitiv svårighetsgrad

A B

Kontextberoende Kontextoberoende C D

Låg kognitiv svårighetsgrad

Figur 1: Cummins fyrfältsmodell för flerspråkiga barns språk- och kunskapsutveckling, (Alvehus, 2013, s.50).

Cummins beskriver ruta A som barnens utvecklingszon, här upplevs språkstödet som engagerande och ger hög inlärning. Ruta B beskrivs som en frustrationszon, språkstödet upplevs här som svårt och ger låg inlärning. I ruta C befinner sig barnet enligt Cummins i en bekvämlighetszon. Barnet upplever här trygghet, men språkstödet ger låg inlärning. Ruta D beskrivs som en uttråkningszon, här upplever barnet språkstödet som tråkigt och stödet ger barnet låg inlärning. Cummins beskriver att det i interaktionen mellan förskollärarna och barnen måste ges tillfälle till kognitivt engagemang, men samtidigt ett bejakande av barnens personliga identitetsutveckling för att barnen ska hamna i sin utvecklingszon (a.a.).

I vår analys kommer vi med hjälp av Cummins fyrfältsmodell beskriva vad den tidigare och den nya reformen för modersmålsstöd kan innebära för de flerspråkiga barnens språkutveckling. Vi kommer, utifrån förskollärarnas enkätsvar, försöka placera reformerna för modersmålsstöd i Cummins fyrfältsmodell.

5.3 Ellis modell för språkundervisning

Ellis (2005) menar att språkinlärning kan ske både i informella, naturliga och sociala situationer, men även under formella planerade aktiviteter som språkundervisning. Han väljer därför att dela in andraspråkundervisningen i två kategorier, direkt och indirekt

ingripande. Det direkta ingripandet av andraspråk innebär att det är förbestämt vilka

språkkunskaper som ska läras ut, även var och hur undervisningen ska genomföras. Förskolläraren har i det direkta ingripandet av andraspråk en tydlig undervisningsplan som riktar sig till andraspråksundervisning. Det indirekta ingripandet av andraspråk innebär att barnet lär sig språket genom nya erfarenheter som skapas genom språkanvändning, exempelvis genom att barnen får höra och imitera språket. I det indirekta ingripandet av andraspråk så är andraspråkundervisningen interagerad i andra aktiviteter, där huvudfokus inte ligger på andraspråksinlärningen.

För att förtydliga det direkta ingripandet av andraspråk delar Ellis (2009) upp begreppet i två underkategorier som han kallar implicit och explicit undervisning. Båda undervisningsformerna har gemensamt att språkundervisningen är detaljerad och målinriktad. Men explicit undervisning av andraspråk fokuserar på att lära ut språkets uppbyggnad och grammatiska regler, språk som system. Implicit undervisning syftar till att lära sig språkets innehåll, språk som kommunikation.

I analysen av vår empiri kommer vi utifrån respondenternas svar placera in både den tidigare och den nya reformen för modersmålsstöd i Ellis modell för språkundervisning. Detta kommer vi göra för att förtydliga vad förändringen kan innebära för de stöd som de flerspråkiga barnen erbjuds i den nya reformen.

6. Metod och genomförande

6.1 Metodval

För att uppnå syftet med studien valde vi att göra en enkätundersökning som riktade sig till förskollärare som arbetar på kommunala förskolor i Malmö stad. Valet av enkät som insamlingsmetod gjorde vi för att nå ut till så många förskollärare som möjligt och på så sätt få en bred bild av hur Malmö stads förskolor arbetar med flerspråkighet och vad de anser om de stöd som Malmö stad erbjuder.

Enligt Bryman (2008) finns det många fördelar med att använda sig av enkät som insamlingsmetod. Insamlad data från en enkät kan inte bli påverkad av intervjuareffekten, vilket innebär att den som intervjuar påverkar svaren med hjälp av röstläge och minspel. Bryman anser också att det är lättare att jämföra intervjuer som är utförda med enkät, eftersom det inte är någon variation i intervjufrågorna. En enkät är också lättare att anpassa efter respondenternas behov, då de själv kan välja när de har tid och möjlighet att besvara frågorna. Bryman anser även att det finns nackdelar med att använda sig av en enkät som insamlingsmetod. En av riskerna är att respondenten missuppfattar frågor, då är det svårt att jämföra svaren. För att undvika att detta sker, kan tydliga frågor utan tolkningsutrymme vara till stor hjälp. Detta är något vi har haft i åtanke när vi utformat vår enkät (se bilaga 2).

För att få en större förståelse för det stöd som Malmö stads språkutvecklare erbjuder förskolorna i deras arbete med flerspråkighet, valde vi att intervjua en av de åtta språkutvecklare som befinner sig på förskole förvaltningen. Vi utförde då något som Alvehus (2013) beskriver som en kvalitativ intervju med semistrukturerade frågor, vilket innebär att intervjun är uppbyggd med ett fåtal öppna frågor för att ge respondenten mycket utrymme att påverka innehållet i intervjun.

6.2 Urval och bortfall

För att kunna svara på vår frågeställning så behövde vi nå ut till förskollärarna som arbetar på Malmö Stads kommunala förskolor. Vi valde därför att kontakta samtliga förskolechefer och biträdande förskolechefer på Malmö stads 230 kommunala förskolor, vilket resulterade i totalt 189 utskick (se bilaga, 1). Webb-enkäten var tillgänglig för förskollärarna att svara på under två veckors tid. Av de 189 utskick som gjordes fick vi totalt in 46 svar, vilket blev ett bortfall på cirka 75 %. Vår uppfattning till bortfallen tror vi bland annat kan bero på att informationen inte har kommit fram till alla pedagoger i förskolan. Om enkäten hade skickats direkt till pedagogerna tror vi att bortfallet hade blivit mindre. Men detta var inte möjligt då det endast fanns mailadresser till de biträdande förskolecheferna och förskolecheferna på förskolornas hemsidor. Vi tror även att bortfallet kunnat bli lägre om enkäten varit tillgänglig för pedagogerna att svara på under en längre tid än två veckor.

Valet av språkutvecklaren var både strategiskt och slumpmässigt. Vi ville komma i kontakt med en språkutvecklare i Malmö stad men eftersom vi inte kunde finna några kontaktuppgifter skrev vi ett mail till förskoleförvaltningen i hopp om att de kunde vara en mellanhand till en språkutvecklare. Vi fick då kontakt med en språkutvecklare som vi i vårt arbete har valt att kalla "Erika" för att ta hänsyn till vetenskapsrådets (2002) konfidentialitetskrav som vi beskriver senare i detta kapitel.

6.3 Enkätens utformande

Vi valde att utforma en webb-enkät (se bilaga 2), dels för att Bryman (2008) anser att webb-enkäter ger ett högre svarsantal än post-enkäter, men även för att enklare kunna sammanställa svaren. Vi skapade enkäten i ett program som heter SurveyMonkey, där vi valde att göra enkäten helt anonym genom att koppla enkäten till en länk istället för att respondenterna skulle skicka tillbaka svaret till oss via e-post. Alvehus (2013) menar att på detta sätt behöver inte respondenterna tvivla på att deras svar kommer vara anonyma, detta kan resultera i mer utförliga och ärliga svar.

Enkäten består av nio frågor, som både är sluta och öppna. Bryman (2008) beskriver en fråga som sluten när respondenterna ges ett antal fastställda svarsalternativ som de kan välja mellan. Denna typ av frågor används ofta under kvantitativ forskning, när intervjuaren vill ha svar i siffror genom att mäta hur stor andel som gör på ett visst sätt. Öppna frågor kan kopplas till en kvalitativ forskning som innebär att respondenten kan svara mer fritt på frågorna. Till skillnad från kvantitativ forskning så brukar kvalitativ forskning vara mer inriktad på ord än siffror. Bryman tar upp både för- och nackdelar med slutna och öppna frågor. Fördelarna med slutna frågor är bland annat att det är lättare att bearbeta och jämföra svaren. En av nackdelarna är att det kanske inte finns ett svar som passar respondenterna. Fördelarna med öppna frågor är bland annat att respondenten kan svara med sina egna ord och att det ger större utrymme för ovanliga och oförutsedda svar. Några av nackdelarna är att det tar längre tid att sammanställa då svaren måste kodas, det är även större risk för färre svar då det kräver mer av respondenterna.

Vi vägde för- och nackdelarna emot varandra och kom fram till att vi främst ville använda oss av slutna frågor, dels för att spara tid men även för att få tydligare data. Men vi ville inte helt utesluta öppna frågor, eftersom vi ville skapa förståelse för hur förskollärarna tänkte. Vi ansåg att det inte gick att erbjuda tillräckligt med svarsalternativ för att beskriva respondenternas tankar. Av våra 9 frågor så är 2 öppna och 7 slutna, där 3 av de slutna frågorna gav respondenterna möjlighet till tillägg.

6.4 Genomförandet av intervjun

En central fråga i intervjun med språkutvecklaren i Malmö stad var: Hur arbetar du för

att stödja Malmö stads förskolor i deras arbete med flerspråkighet?

Repstad (1999) anser att en intervju ska ske på en ostörd och neutral plats för att respondenten ska känna sig bekväm. För att "Erika" skulle känna sig bekväm gav vi henne möjlighet till att välja plats där intervjun skulle ske. Hon valde att ha intervjun på sitt kontor på förskole förvaltningen. Under intervjuns gång användes röstinspelning för att inte missa någon viktig information och för att vi skulle kunna gå tillbaka och lyssna på intervjun. Alvehus (2013) menar att det finns både för och nackdelar med att använda sig av röstinspelning. Att spela in intervjun gör att allt som respondenten säger kommer med

och därmed lättare att transkribera. Samtidigt kan respondenten känna sig obekväm och störd med en inspelning (a.a). Därför var vi noga med att fråga "Erika" hur hon kände inför att bli inspelad. Vi informerade om att röstinspelning inte var ett tvång. Erika sa att hon kände sig bekväm med att bli inspelad och ansåg att det var den bästa metoden vid en intervju. Vi förde även anteckningar för att kunna ringa in nyckelord och beskrivning av minspel och andra uttryck. Alvehus (2013) beskriver för- och nackdelarna med att använda anteckningar i samband med röstinspelning. En av fördelarna är att kroppsuttryck och gester kan noteras. En nackdel är däremot att det som sägs kan bli förändrat under vägen, eftersom anteckningarna kan innehålla en sammanfattning av hur intervjuaren har uppfattat något, detta behöver inte stämma överens med vad som egentligen har sagts.

6.5 Validitet och reliabilitet

Bryman (2013) menar att validitet innefattar giltigheten i studien. För att få en hög validitet så ska den insamlade datan vara relevant till studiens syfte och frågeställningar. Bryman menar att reliabilitet innefattar pålitligheten i studien och berör måtten och mätningarna. För att få en hög reliabilitet ska forskningen vara upprepningsbar oberoende vem som utför den. Vår studie är utförd med strukturerade enkätintervjuer, där vi i vår analys tolkar individers åsikter. Vi tror att en annan forskare kan genomföra samma studie, med samma mätinstrument, men det är svårt att uppnå samma resultat. Alvehus (2013) menar att det är svårt att få exakt samma svar genom intervjuer, eftersom tid och andra faktorer kan påverka pedagogernas åsikter och därmed inte förbli densamma. Han anser även att tolkningsarbetet i empiri och teorier spelar en stor roll i hur reliabel studien blir. Vi var uppmärksamma på att våra värderingar och uppfattningar kunde påverka vårt resultat. Bryman (2013) anser dock att det är svårt att vara helt objektiv, då forskaren utgår från sina frågeställningar och sitt val av forskningsområde som gör att arbetet formas på ett visst sätt.

6.6 Etiska överväganden

I vår enkät och intervju tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer. Dessa principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att deltagaren ska informeras om syftet med studien och villkoren som gäller för deltagandet. Deltagandet är frivilligt och individen kan avbryta deltagandet närsomhelst om så önskas. Individen informeras även att data som samlas in enbart kommer att användas till forskning. I vårt mail till Malmö stads förskolechefer och biträdande chefer gavs information om vår studie. Informationen innehöll hur många frågor webbenkäten hade och hur data skulle samlas in. Informationen beskrev även vilket program vi använde oss av och att datan från respondenterna endast skulle användas till vårt examensarbete. Vi informerade språkutvecklaren om vår studie via mail.

Samtyckeskravet innebär att de som deltar i forskningen har samtyckt till att delta. Är undersökningen av en aktiv karaktär ska deltagarens samtycke alltid bekräftas. I enkätuppgifter behövs inget samtycke på förhand, om deltagaren väljer att frivilligt fylla i enkäten ses den som ett individuellt samtycke. De respondenter som fyllde i webbenkäten har på så sätt gjort ett frivilligt val att delta. I ett mail där vi beskrev vad vi ville få ut av vår intervju samtyckte språkutvecklaren till att delta i studien. När intervjun skulle påbörjas frågade vi igen om hennes samtycke.

Konfidentialitetskravet innebär att de som deltar i undersökningen ska informeras om att personliga uppgifter kommer att förvaras på ett sådant sätt så att det inte kan spridas till obehöriga. Deltagaren ska kunna vara helt anonym och studien ska utformas på ett sådant sätt så att det är omöjligt för utomstående att kunna identifiera en individ. Respondenterna har endast tillgång till en webblänk, därmed går svaren inte att spåra till en specifik individ. I studien har vi gett språkutvecklaren ett alias för att skydda hens identitet. Vi nämner inte heller vilket område hen arbetar i, på detta sätt går det inte för någon utomstående att identifiera hen.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter om individer som insamlats till forskning inte får användas eller lånas ut i annat syfte än det individen är informerad om. Informationen får endast lämnas ut om ett avtal om detta har gjorts. I vårt mail informerades alla respondenterna att deras svar och intervju endast skulle användas till vårt examensarbete och inte i annat syfte.

7. Resultat och analys

I detta kapitel presenteras empirin från förskollärarnas enkätintervjuer och från intervjun med språkutvecklaren. Resultat och analys varvas med varandra och sammanställs slutligen i studiens diskussions kapitel. Teorin och den tidigare forskningen används i detta kapitel för att analysera och tolka det empiriska materialet.

7.1 Den tidigare reformen för modersmålsstöd

Under den tidigare reformen för modersmålsstöd var det vårdnadshavarens ansvar att ansöka om modersmålsstöd till sitt barn. För att bli beviljade stödet kunde kommunen kräva att minst två barn skulle ha samma modersmål i förskolan. Stödet innebar att en modersmålslärare besökte förskolan cirka en till två gånger i veckan för att undervisa på modersmålet (Förskoleförvaltningen, 2015). En av respondenter har beskrivit det tidigare stödet på följande sätt: Tidigare fick en del barn mycket stöd medans andra inte fick någonting alls. Det var väldigt orättvist. En annan respondent skriver så här: Jag tycker det var bra med modersmålslärare för de hade kunskap om språkets uppbyggnad, men dåligt att stödet gavs utanför verksamheten.

Utifrån respondenternas svar framgick det att den tidigare reformen för modersmålsstöd gav barnen med majoritetsspråk ett stort stöd av modersmålets grammatik och uppbyggnad, barnen med minoritetsspråk blev helt utan stöd. Under den tidigare reformen för modersmålsstöd så var det förbestämt vilka språkkunskaper som ska läras ut, var och hur det ska läras, med tydligt avstamp i didaktiken. Utifrån Ellis (2005) modell kan vi därför tolka den tidigare reformen för modersmålsstöd som ett direkt ingripande. Utifrån respondentens svar som beskriver att modersmålsläraren hade kunskap om språkets uppbyggnad, kan vi tolka att stödet tidigare kunde ses som både implicit och explicit undervisning (Ellis, 2009). Eftersom modersmålsläraren kunde stödja barnens modersmål både som system och kommunikation. Vygotskij (2001) anser att barn når sin potentiella utvecklingsnivå i samspel med en mer kompetent person. Med hjälp av modersmålsläraren kan barnet hamna i sin proximala utvecklingszon. Enligt Cummins

(2000) fyrfältsmodell kan den tidigare reformen därför ses som stöd med en hög kognitiv svårighetsgrad, vilket gör det lättare för barnen att hamna i sin utvecklingszon. När stödet av modersmålet ges separat utanför den pågående verksamheten, som det tidigare gjorde, så fanns det en risk att stödet blir kontext-obundet. Genom att inlärningen inte sker i ett kontextbundet sammanhang kan barnen då riskera att hamna i vad Cummins kallar för en frustrationszon, där stödet upplevs som svårt och ger en låg inlärning. Frustrationszonen kan relateras till vad Smidt (2010) kallar för ett skolspråk, där barnet i en icke kontextbunden situation lär sig beteckningen innan barnet har förstått innebörden för ordet. Håkansson (2003) menar att vardagsspråk och skolspråk kan uppfattas som en kulturkrock där specifika ord är mer väsentliga i en miljö än en annan. Eftersom modersmålsstödet tidigare skedde separat från verksamheten, kan språkinlärningen ses som en kulturkrock då det finns risk att de två språken består av olika innehåll.

7.2 Den nya reformen för modersmålsstöd

Efter att den nya reformen för modersmålsstöd infördes hösten 2013 så ligger ansvaret på pedagogerna att bedriva modersmålsstödet i verksamheten för att ge alla barn ett så likvärdigt stöd som möjligt. Den nya reformen ska garantera att alla barn får rätt till språkutveckling och språkstöd i förskolan (Förskoleförvaltningen, 2015). I enkäten frågade vi respondenterna vad de ansåg om denna förändring. Förskollärarna hade väldigt blandade åsikter om vad de ansåg om den nya reformen. Cirka 50 % av respondenterna uttryckte sig positivt till förändringen. En av respondenterna skriver såhär: Jag tycker det är positivt. Jag anser att detta resulterar i att alla barn på avdelningen får kännedom om olika språk samt lär av varandra. Pedagogerna på avdelningen har numera ett ansvar att barnen ska få en möjlighet att utveckla detta vilket resulterar i att pedagogerna anstränger sig mer inom detta område. En annan respondent skriver så här: Alla barn får möjligheten att skapa en relation till andra språk och till sitt eget språk genom att höra och ta del av dem på ett mer naturligt sätt. Modersmålsstödet sker både under planerade språkaktiviteter och naturligt i verksamheten.

Respondenterna anser att de integrerar barnens modersmål mer i verksamheten i den nya reformen jämfört med den gamla. Den nya reformens syfte är att inkludera alla barnens språk och stödet ska fungera som ett naturligt inslag i verksamheten

(Förskoleförvaltningen, 2015). En del av pedagogerna anser att den nya reformen hjälper barnen att får ett mer levande språk, eftersom barnen blir bekanta med språket naturligt i verksamheten. Enligt pedagogerna kan nu alla barn på avdelningen ta lärdom av varandras språk, istället för att stödet sker avskilt med en modersmålslärare som i den tidigare reformen. Genom att integrera modersmålet i verksamheten och låta alla barnen få kunskap om olika språk, kan detta precis som i Alstads (2013) studie resultera i en positiv utveckling av de flerspråkiga barnens identitetsutveckling, eftersom språkets status höjs i barngruppen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan vi se den nya reformen för modersmålsstöd som att lärandet sker i samspel med andra och att barnet lär sig språk både genom en inre och yttre kommunikation. Vygotskij (2001) menar att den inre kommunikationen kan ses som en utvecklingsprocess av det talande språket där samspelet med vuxna och andra barn utgör en väsentlig roll för språkutvecklingen. Utifrån Ellis (2005) modell för andraspråksundervisning, kan den nya reformen för modersmålsstöd utifrån respondenternas svar ses som både ett direkt och ett indirekt ingripande. Eftersom stödet ges både under planerade aktiviteter men sker även naturligt under hela dagen. Enligt Cummins (2000) fyrfältsmodell kan den nya reformen ses som mer kontextbundet än under den tidigare reformen, eftersom stödet nu sker naturligt i verksamheten under dagens alla aktiviteter.

Även om den nya reformen ska ge alla barnen en likvärdig och naturlig språkutveckling är cirka 50 % av respondenterna kritiska till den nya reformen. Många av dem anser att det sätter en hög press på pedagogerna och hade önskat att de fått mer stöd i sitt arbete med flerspråkighet. En av respondenterna skriver så här: Det var lättare med modersmålslärare för att då var fokus på språket. Dessa lärare hade mycket material om modersmålet. Idag syns det inte att man använder modersmålet på förskolan för att personalen har inte den kompetensen och rätt material på avdelningen. En annan respondent skriver på följande sätt: Det sätter mycket högre press på pedagogerna, det är jättesvårt att tillgodose alla språken. Det är svårt hitta material till alla språken, arabiska är lättare än t. ex. vietnamesiska. Vi behöver mer stöd för att kunna stödja alla barns språkutveckling.

Respondenterna menar att det är komplicerat att tillgodose alla barnens språk i verksamheten, dels för att de anser att de inte har tillräckligt hög språkkompetens bland

personalen och dels för att det är problematiskt att finna material som omfattar alla barnens språk. Utifrån Cummins (2000) fyrfältsmodell finns det därför risk att språkstödet hamnar på en låg kognitiv nivå. Barnen kan därmed hamna i vad Cummins beskriver som en bekvämlighetszon, där barnen upplever trygghet och språkstödet ger en låg inlärning. Samtidigt beskriver Axelsson (2013) och Cummins (2011) studier att pedagogen inte nödvändigtvis måste kunna språket fullständigt för att ge stöd åt de flerspråkiga barnen. Studierna visar att pedagogerna kan lyfta och uppmuntra språket i den dagliga verksamheten utan att ha speciell kunskap om modersmålet. Detta kan resultera i en ökad självkänsla och identitetsutveckling hos de flerspråkiga barnen.

En del respondenter anser dock att det är omöjligt att stödja barnens modersmål med den nya reformen och andra skriver att de inte alls arbetar för att stödja barnens flerspråkighet. En respondenter skriver så här: Det är värdelöst och omöjligt för

pedagogerna. Med 13 olika språk så förstår man ganska snart att det inte fungerar att få till ett naturligt lärande. En annan respondent skriver på följande sätt: När barn går på en svensk skola/förskola så är språket svenskt. Då ska barnens första fokus ligga på att lära sig svenska. De har såklart rätt till sitt eget språk med det är inget jag anser att vi är ansvariga att ge, utan det är föräldrarna.

Resultatet av att bara använda sig av svenska i förskolans verksamhet och inte lyfta de flerspråkiga barnens modersmål kan få samma resultat som i Cummins (2011) studie, då eleverna kände skam inför sitt modersmål. I intervjun med Erika påpekar hon att hela ansvaret inte ligger hos vårdnadshavarna om ett barn har ett litet ordförråd, utan även hos pedagogerna. Hon menar att eftersom de flesta barnen befinner sig i förskolan under större delen av dagen är det pedagogens skyldighet att barnet får utveckla sitt språk. Att barnets största fokus ska ligga på att lära sig svenska i förskolan strider mot hur Håkansson (2003) förklarar språkinlärningen i andraspråket. Genom att studera barns andraspråksinlärning så menar hon att barnet först måste få en förståelse för vad ordet betyder på modersmålet för att sedan kunna förstå ordet på sitt andra språk. Verhoevens (1994) studie visar att de barn som hade ett utvecklat förstaspråk hade lättare att lära sig ett andraspråk med ett utvecklat första språk, men även att barnens förstaspråk förstärktes av deras andraspråk. Utifrån Håkansson (2003) och Verhoevens (1994) studier så tolkar vi att det blir lättare för de barn som har ett utvecklat modersmål att lära sig svenska som

andraspråk. Utifrån Cummins fyrfältsmodell (2000) kan vi tolka barnets språkinlärning som svår och frustrerande om det svenska språket ses som en för stor utmaning och utan stöttning i modersmålet.

7.3 Stöd till pedagogerna i den nya reformen

Som nämnts tidigare ansåg många av respondenterna att de behöver mer stöd för att kunna stötta alla barns språkliga behov och utveckling. De anser bland annat att de behöver mer material och verktyg på avdelningen och hade önskat ett samarbete med en modersmålstränare. 54% av respondenterna anser att de saknar verktyg för att kunna stödja alla barns språkutveckling. Många av respondenterna ansåg att de inte kan stödja barnens modersmål då de saknar kompetens i det olika språken. Så mycket som 60% av respondenterna anser att de på avdelningen inte har tillräckligt med kunskap för att kunna stödja alla barn i deras språkutveckling.

Genom den nya reformen erbjöd Malmö stad förskollärarna en möjlighet att delta i olika fortbildningsinsatser för garantera att alla barn skulle få ett likvärdigt språkstöd. 26% av respondenterna har deltagit i någon form av fortbildningsinsats. Endast 10% av de som deltagit i någon insats anser att insatsen har gett dem en bra grund i hur ett språkutvecklande arbete kan gå till, där de både kan få hjälp och stöd från andra. Resterande 90% menar att trots att de har deltagit i någon fortbildningsinsats så har det inte hänt så mycket i det språkliga arbetet, dels på grund av dålig planering, men även på grund av att informationen snabbt glöms bort. En respondent skriver så här: Det var mycket bra insatser men det hände inte mycket. Jag själv som modersmålsansvarig på min förskola har varit på alla fortbildningar och hade hoppats på att kunna sprida detta till mina kollegor. Men med brist på god planering i förskolan så hände tyvärr inte så mycket som jag trodde.

Sedan 2014 har åtta språkutvecklare funnits tillgängliga för att kunna stödja förskolorna i den nya reformen för modersmålsstöd. Erika berättar i intervjun att fördelningen av förskolorna i Malmö stad ligger på cirka 50 förskolor per språkutvecklare. Om en förskola önskar stöd i sitt språkarbete så går ansökan via första förskolläraren, vidare till förskolechefen, som i sin tur tar ärendet till områdets språkutvecklare som slutligen

beslutar om ett stöd ska ges. 50 % av respondenterna svarade att de inte har fått någon information om möjligheten till att samverka med en språkutvecklare. Av de respondenter som blivit informerade om möjligheten svarade 16% att de inte anser sig behöva ett extra stöd i form av språkutvecklare i deras arbete med flerspråkighet i förskolan. Resterande 84% svarade att de har samverkat med en språkutvecklare på sin avdelning. En del av respondenterna beskriver att de haft längre samarbeten med en språkutvecklare. Men majoriteten berättar att de bara fått stöd i form av en föreläsning, dessa respondenterna anser att stödet inte hjälpt dem i deras arbete med flerspråkighet. De respondenterna som har haft ett längre samarbete med en språkutvecklare ställer sig alla väldigt positiva till den nya reformen för modersmålsstöd, respondenterna beskriver att de arbetar med flerspråkighet naturligt under hela dagen. Även de 16% som inte anser att de behöver stöd från en språkutvecklare har en positiv inställning till den nya reformen och de anser att de har kunskap och verktyg för att stödja alla barns språkutveckling.

7.4 Föräldrasamverkan

Det var flera av respondenterna som svarade att förändringen har gett en positiv effekt på samverkan med de flerspråkiga barnens föräldrar. Så här skriver en av respondenter om den nya reformen: Det blir mer inflytande från föräldrarna då vi som pedagoger behöver deras hjälp, med ord som vi inte kan. En annan respondent skriver så här: Jag tycker den nya reformen är positiv för de flerspråkiga barnen, då det innebär att vi arbetar närmare hemmet, vi samtalar nästan dagligen med föräldrarna om barnens modersmål.

Precis som Obondo (2005) beskriver att förändrad lagstiftning eller lokala policybeslut kan förändra kontaktzonen, där den både kan stärkas eller utplånas genom förändringar från den dominanta gruppens sida, så har den nya reformen i det här fallet inneburit en positiv och stärkt förändring av kontaktzonen. 84% av pedagogerna skriver att de samverkar med vårdnadshavare i någon form för att stödja de flerspråkiga barnen. Majoriteten av dem använder vårdnadshavarna som en sorts tolk till barnets modersmål, där meningar, nyckelord och kulturella kunskaper är centralt. En respondent skriver så här: Ett starkt samarbete mellan hem-förskola är viktigt för barnets utveckling. Vi hör ofta med föräldrarna hur de gör hemma med vissa saker när det kommer till språk, men även andra saker. Detta för att tillämpa det bästa möjliga för barnet på förskola.

Även Kultti (2014) anser att ett nära samarbete med hemmet är avgörande för att förskolan ska kunna stödja alla barns språkutveckling. Hon anser att det är viktigt att förskolläraren har kunskap om de flerspråkiga barnens förutsättningar för språkanvändning (a.a.).

7.5 Arbete med flerspråkighet

När vi frågade hur avdelningarna arbetar med flerspråkighet var det mest förekommande svaret att de använde sig av sagor och böcker på olika språk. Erika anser att det är viktigt att lyfta det tidiga läsandet redan i förskolan genom att skapa lockande läsmiljöer för barnen. I sitt arbete som språkutvecklare kan en av hennes arbetsuppgifter vara att stötta pedagoger i verksamheten med att utforma ett förskole bibliotek. Biblioteket ska stimulera barns text- och läsförståelse och innefatta ett varierat utbud med litteratur. Bland annat mångkulturella böcker och sagor, men även bilderböcker och pekböcker. Simonsson (2004) påpekar att användningen av bilderboken kan öka ett barns ordförråd och språkförståelse. Bilder och andra konkreta material kan möjliggöra för barnet att kommunicera (Heister Trygg, 2008).

Majoriteten av pedagogerna svarade även att de ofta använder barnsånger och musik från barnens kultur. En av respondenterna har uttryckt sig så här: Vi stärker barnens alla språk - kroppsspråk, olika modersmål, sätt att kommunicera på m.m. (...) Vi arbetar också mycket med språk utifrån olika intressen som barnen har, som exempelvis genom musik. Där stärker vi språket och reflekterar mycket tillsammans med barnen i alla olika aktiviteter och låter barnen ta del av varandras erfarenheter.

Det respondenten har skrivit tyder på att barn använder sig av flera olika tillvägagångssätt för att kommunicera med andra i sin omgivning. Pedagogerna stärker barnens språk utifrån deras intresse, där musik och sång kan skapa en förståelse för språket (Benkert & Obondo, 2001). Enligt Kulttis (2013) studie kan sångaktiviteterna ge de flerspråkiga barnen ett nytt kommunikationssätt. Det respondenten skrivit kan även ses utifrån ett sociokulturellt perspektiv där Vygotskij menar att barnen lär av egna och andras erfarenheter, genom samspel och reflektion med andra i de vardagliga situationer som

barnet befinner sig i (Säljö, 2014). Utifrån Ellis (2009) modell använder respondenten sig av ett indirekt ingripande av språk, som innebär att barnet lär sig språket genom nya erfarenheter som skapas genom språkanvändning. En av pedagogerna har uttryckt sitt förhållningssätt till flerspråkighet så här: Vi arbetar med bildstöd och tecken, TAKK, (..) Vi har ett förhållningssätt som tillåter barnen att prata sitt hemspråk på förskolan och vi visar ett stort intresse för barnens familjer och samarbetar med föräldrarna genom att få tips på allt möjligt från traditioner från olika länder till att låna musik från dem. En annan respondent skriver så här: Jag tror att ett öppet förhållningssätt och nyfikenhet för andra kulturer är nyckeln till att barnen faktiskt vågar prata/ uttrycka sig på ett annat språk. Vi är väldigt nyfikna och ställer gärna många frågor kring vad saker heter på respektive modersmål och använder oss sedan av dessa ord vilket barnen tycker är jättekul.

Pedagogerna visar här intresse för barnens språk genom att de får prata sitt modersmål och låta dem vara experter i sitt språk framför gruppen, men även samverkan med vårdnadshavarna. Det framstår som att pedagogens förhållningssätt till språk ger barnen en ökad medvetenhet i sitt modersmål eftersom pedagogen visar nyfikenhet för barnets kultur och språk. Genom att öka barnens språkintresse och kunskap i verksamheten (Alstad, 2013) kan vi tolka detta som att pedagogen är en väsentlig del i barnets identitet- och språkutveckling. I Cummins (2011) studie blir det tydligt att barn som blir uppmuntrade till att använda sitt modersmål känner en ökad stolthet inför sitt modersmål, eftersom läraren höjer språkets status i klassrummen. Vilket kan resultera i en positiv identitets- och språkutveckling. Pedagogen ovan skriver att de med ett öppet förhållningssätt arbetar med bildstöd och TAKK i verksamheten. Heister Trygg (2008) anser att ett användande av bildstöd och TAKK i barngruppen kan underlätta kommunikationen trots språkskillnader bland barnen. Hon ser TAKK som ett gemensamt kommunikationssätt, både för en- och flerspråkiga barn. Eftersom TAKK alltid är kontextbundet så ökar detta barnets chanser att hamna i sin utvecklingszon och risken är låg för att barnet ska hamna i vad Cummins (2000) benämner som en frustrationszon, där språkstödet upplevs som för svårt.

Malmö stads språkpolicy innefattade bland annat att lärplattor och PENpals skulle fördelas ut till samtliga förskolor i Malmö. 34% av de pedagoger som har svarat i enkäten använder sig av en lärplatta eller PENpal för att lyssna på sagor, musik och fraser på andra

språk än svenska. En respondent skriver så här: Vi arbetar med penpal, låter både barn och föräldrar spela in. Vi använder också olika appar, på många appar kan man byta språk på, detta gör vi med jämna mellanrum på appar som barnen känner till så den som inte förstår fortfarande kan använda sig av appen.

Det syns tydligt utifrån respondenternas svar att lärplattan och PENpals är ett återkommande redskap att använda i förskolan. Sørensen m.fl. (2011) menar att ordminnet kan förstärkas genom användning av lärplattan, då upprepande företeelser stödjer en sammanbindning av mönster. Vi tolkar detta som att även om ett barn inte förstår språket kan en lärplatta eller PENpal underlätta förståelsen av ett andraspråk eftersom ordminnet förstärks.

28 % av respondenterna skriver att de använder sig av den flerspråkiga personalens språkkunskaper för att bland annat läsa sagor och ge stöd till de barn som har samma modersmål som personalen. Respondenterna beskriver denna tillgång som en stor resurs i arbetet med flerspråkighet. Men eftersom den nya reformen för modersmålsstöd ska säkerställa ett likvärdigt stöd för alla barn så framstår det som att en del barn får ett större stöd än andra på grund av den flerspråkiga personalens kompetens i ett specifikt modersmål. Några av respondenterna nämner att de önskar att de hade flerspråkig personal till hjälp i sitt arbete med flerspråkighet. I förskoleförvaltningens språkpolicy står det att Malmö stad tillsammans med förskolecheferna har kartlagt flerspråkigheten hos medarbetarna, för att fördela medarbetarna med flerspråkig kompetens över Malmö stads förskolor, för att ge alla barn ett likvärdigt stöd i flerspråkighetsarbetet (förskoleförvaltningen, 2015). Det syns tydligt att det inte stämmer bland respondenternas svar då en del av respondenterna har ett flertal flerspråkiga pedagoger på avdelningen, medans andra avdelningar helt saknar flerspråkig personal.

7.6 Pedagogernas förhållningssätt

Som tidigare nämnts så är pedagogernas förhållningssätt till barnens modersmål enligt Alstad (2013), Axelsson (2013) och Cummins (2011) avgörande för de flerspråkiga barnens identitets- och språkutveckling. Erika understryker detta faktum på följande sätt: Det handlar inte bara om språkmaterial, utan även pedagogernas förhållningssätt. På vilket sätt de väljer att kommunicera och hur de bygga upp miljön på avdelningen. Det

möjliggör för samspelet mellan barn, som gör att de faktiskt utvecklar sitt språk och kommunicerar sinsemellan med varandra.

Den nya reformen ger även pedagogerna större utrymme till att kunna påverka språkinnehållet i verksamheten. Enligt Sheridan m.fl. (2010) har pedagogen en stor makt över hur mycket språkstimulans barnet erbjuds. De menar att om kommunikationskvaliteten ska kunna anses som hög på en förskola så bygger det till stor del på att pedagogen uppmuntrar barnet till språkanvändning. Det blir tydligt att genom pedagogens förhållningssätt kan denna kommunikation ses som en betydelsefull del för hur barn kan kommunicera med varandra.