Förutsättningar för vägledning

SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Förutsättningar för vägledning

- En studie om studie- och yrkesvägledares förutsättningar för samtal

med elever på språkintroduktion

Conditions for guidance

- A study of career counselor’s conditions working with students on language intro-ductory programs in high school

Marie Ridell

Alessandra Voscarelli

Studie- och yrkesvägledarexamen 180hp Examinator: Niklas Gustafson Datum för uppsatsseminarium: 2018-06-30 Handledare: Roland Ahlstrand

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att beskriva och analysera vilka förutsättningar studie- och yrkesväg-ledare på språkintroduktionsprogram har för det individuella vägledningssamtalet. Utifrån detta utformades följande frågeställningar: vilka är vägledarnas förutsättningar för det individuella väg-ledningssamtalet med elever med annan kulturell bakgrund? Hur arbetar studie- och yrkesvägle-daren med det individuella samtalet för att stötta eleverna i studie- och yrkesvalsprocessen? För att besvara uppsatsens frågeställningar använde vi oss av en kvalitativ metod och genomförde sex intervjuer med studie- och yrkesvägledare på språkintroduktionsprogram. Tidigare forskning vi-sar att vägledningssamtal utgör en central funktion för studie- och yrkesvägledning och är den plats där framtidsfrågor ges utrymme. Studie- och yrkesval för elever med annan kulturell bak-grund kan innebära utmaningar då eleverna befinner sig i en ny kontext samt kan sakna kunskap om utbildning och arbetsmarknad. För att analysera vägledarnas förutsättningar och hur de arbetar med det vägledande samtalet används begreppen habitus, fält och kapital från Bourdieus sociolo-giska teori. Begreppet handlingshorisont från Hodkinson och Sparkes careership theory och be-greppet levnadsrum från Peavys konstruktivistiska vägledning används även vid analys av empi-rin. Studien visar att de intervjuade vägledarna trots varierande förutsättningar, arbetar kompen-satoriskt genom att informera om utbildning och arbetsmarknad samt samarbetar med andra ak-törer i det vägledande samtalet.

Nyckelord: kompensatorisk vägledning, konstruktivistiskt förhållningssätt, kulturell bakgrund, språkintro-duktion, vägledningssamtal

Abstract

Due to the increased cultural differences in schools across Sweden, it has been argued that there is a clash of how different guidance counselors work with language introductory programs. Ac-cordingly, the purpose of this paper is to describe and analyze the prerequisites of guidance coun-selors in such programs with a focus on individual guidance consultation. The paper adds knowledge to previous research that suggest that consultations are key in the guidance of career and study for individuals coming from abroad. This is because study and career choices for stu-dents with different cultural backgrounds can be challenging as stustu-dents are included in a new context and lacks knowledge about education and the labor market in Sweden. Conducting six interviews with guidance counselors on language introduction programs in Scania region of Swe-den, this paper analyzes, using the concepts of action horizon from Hodkinson and Sparkes ca-reership theory and living space from Peavy's constructivist how they work with the guiding con-versations, as well as the concepts of habitus, fields and capital drawing on Bourdieu's sociolog-ical theory. The study shows that the interviewed guidance counselors, despite different and equal conditions, work compensatory by informing about education and the labor market and cooper-ating with other actors in the guiding conversation.

Keywords: compensatory guidance, constructivist approach, counseling dialog, cultural background, lan-guage introduction

Förord

Vi vill tacka de sex studie- och yrkesvägledare som ställt upp på intervju och gjort det möjligt för oss att genomföra denna undersökning. Vi vill tacka vår handledare Roland Ahlstrand för hans upplägg av examensarbete, stöd, konstruktiv feedback och upplyftande kommentarer. Vi vill även tacka våra kurskamrater Arnela Lozic och Anna Mårtensson som agerat bollplank och kommit med lärorika kommentarer och tankar. Sist vill vi tacka vår korrekturläsare Victoria Mettälä och Patrik Svensson samt varandra för dessa veckor av skrivande.

Arbetsfördelning

Arbetet har huvudsakligen skrivits gemensamt med olika ansvarsområden. Marie Ridell har haft huvudansvar för flertalet av den tidigare forskningens delar (2.1, 2.1.1, 2.2, 2.2.1 och 2,6) och en del i teorikapitlet (3.5). Alessandra Voscarelli har haft huvudansvar för tre delar i den tidigare forskningen (2.3, 2.4, 2.5) och större delarna av teorikapitlet (3.1, 3.2, 3.3 och 3.4). Intervjuerna är gjorda var för sig där antalet personer är fördelat jämnt mellan oss. Genomarbetning av alla textens delar har skett gemensamt och båda studenterna ansvarar således för hela arbetet och dess innehåll

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 7 1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8 1.2 DISPOSITION ... 8 2 TIDIGARE FORSKNING ... 9 2.1 FÖRHÅLLNINGSSÄTT I VÄGLEDNINGSSAMTAL ... 9 2.2 VÄGLEDNINGSSAMTAL... 11 2.3 VÄGLEDNINGSSAMTALETS TILLGÅNGAR, MÖJLIGHETER OCH BEGRÄSNINGAR ... 12 2.4 MÅNGKULTURELL VÄGLEDNING ... 14 2.5 SAMMANFATTNING ... 15 3 TEORI ... 16 3.1 HABITUS ... 16 3.2 KAPITAL ... 17 3.3 FÄLT ... 17 3.4 HANDLINGSHORISONT ... 18 3.5 LEVNADSRUM ... 19 3.6 SAMMANFATTNING ... 19 4 METOD ... 20 4.1 METODVAL ... 20 4.2 DATAINSAMLING ... 22 4.3 ANALYSFORM ... 23 4.4. ETISKA STÄLLNINGSTAGANDE ... 23 5 RESULTAT ... 25 5.1 STUDIE- OCH YRKESVÄGLEDARNA ... 25 5.2 SAMHÄLLELIGA FÖRUTSÄTTNINGAR ... 26 5.3 VERKSAMHETSFÖRUTSÄTTNINGAR ... 29 5.4 INDIVIDUELLA FÖRUTSÄTTNINGAR ... 31 5.5 SAMMANFATTNING ... 32 6 ANALYS ... 33 6.1 VÄGLEDAREN I VÄGLEDNINGSSAMTALET ... 33 6.2 YTTRE FAKTORERS PÅVERKAN PÅ SAMTALET ... 34 6.3 VÄGLEDARNAS POSITION... 36 6.4 SAMMANFATTNING ... 37 7 DISKUSSION ... 38 7.1 RESULTAT- OCH ANALYSDISKUSSION ... 38 7.2 METODDISKUSSION ... 40 7.3 TEORIDISKUSSION ... 41 7.4 FORTSATT FORSKNING ... 42 8 REFERENSER ... 43 BILAGA 1. INTERVJUGUIDE ... 46 BILAGA 2. LOVÉNS VÄGLEDNINGSMODELL ... 47

1 Inledning

Intervjustudier visar att vägledare upplever att elever med annan kulturell bakgrund sak-nar kunskap om utbildningssystem, arbetsmarknad och arbetsliv (Sundelin 2017a, 1). Bristande kunskaper kan innebära hinder för elever att fatta karriärbeslut. Individer med annan kulturell bakgrund kan ha ett begränsat socialt nätverk vilket kan vara ett hinder då nätverk är en viktig resurs vid studie- och yrkesval (Sundelin 2017a, 3). Studie- och yr-kesvägledning ska hjälpa individer att eliminera dessa hinder genom att stötta elever att navigera i utbildning- och arbetsmarknadsfrågor (ibid., 2017a, 3). Vägledning får därmed ett kompensatoriskt uppdrag för att ge elever den kunskap och stöd som saknas inför framtida karriärval. Med hjälp av informationsgivande i vägledningssamtal kan elevers kunskapsluckor om utbildning och arbetsmarknad tillgodoses. De vägledande samtalen utgör en central funktion för studie- och yrkesvägledning och kärnan för vägledning inom skolväsendet (Sundelin 2017b, 1). De vägledande samtalen ska tillföra eleven ett vidgat perspektiv och utmana föreställningar om yrken och utbildningar utifrån kön, social- och kulturell bakgrund (Skolverket 2013, 35).

Trots de viktiga uppgifter vägledning uppfyller och bidrar till i samtal med elever med annan kulturell bakgrund påvisar Sundelin (2015, 15) i sin doktorsavhandling att studie- och yrkesvägledare upplever sin kompetens vara otillräcklig i dessa samtal. Skolinspekt-ionen (2013, 31) rapporterar även att det finns brister i gemensamma mål för hur vägled-ning skall motverka hinder på grund av kulturell bakgrund. Rapporten berör 34 skolor runt om i Sverige och visar att allt ansvar för vägledning överlämnas till vägledaren. Skol-inspektionen redovisar att skolorna saknar struktur för planering och utveckling av studie- och yrkesvägledning (ibid., 34). Huvudmännen får själv tolka de internationella målen och lägga upp arbetet för att nå målen (Lovén 2015, 122). Lena Jutdal, som är utredare vid Sveriges Kommuner och Landsting, uppger att gemensamma metoder, verktyg och arbetsmaterial främjar likvärdig vägledning (Lovén 2015, 126). Jutdal (2015, 134) undrar också om inte regler för antalet elever per vägledare och antal vägledningssamtal per elev hade kunnat förbättra och utveckla verksamheten.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att beskriva och analysera vilka förutsättningar studie- och yrkesvägledare på språkintroduktionsprogram har för det individuella vägledningssamta-let. Vi ställer oss följande frågor:

- Vilka är vägledarnas förutsättningar för det individuella vägledningssamtalet med elever med annan kulturell bakgrund?

- Hur arbetar studie- och yrkesvägledaren med det individuella vägledningssamta-let för att stötta eleverna i studie- och yrkesvalsprocessen?

1.2 Disposition

I det första kapitlet finns en introduktion till det valda ämnets problematik. Kapitel två redogör för tidigare forskning om vägledning och vägledningssamtal med individer med annan kulturell bakgrund. Kapitel tre presenterar de teoretiska begrepp som används i analysen av vårt empiriska material. I kapitel fyra beskrivs metodval, intervjuer, urval av informanter, datainsamling, analysform, etiska ställningstaganden samt validitet och re-liabilitet. Det femte kapitlet presenterar resultat av det empiriska materialet. I kapitel sex analyseras resultatet med hjälp av valda teoretiska begrepp. I det sista kapitlet diskuteras resultat och analys samt teoretiska begrepp, metod samt förslag på fortsatt forskning av relevans för arbetet med studie- och yrkesvägledning.

2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning med relevans för vår studie. Uppsatsen hand-lar om vägledningssamtal med individer med annan kulturell bakgrund. Den bygger på en doktorsavhandling, tre internationella vetenskapliga artiklar, två nationella forsknings-studier samt Anders Lovéns (2015) vägledningsmodell. Avslutningsvis ges även en sam-manfattning av den presenterade forskningen.

2.1 Förhållningssätt i vägledningssamtal

Hägg och Kouppa (2007) beskriver i boken “Professionell vägledning” samtalet som ett viktigt redskap inom olika professioner. Studie- och yrkesvägledning är en av de profess-ioner där samtalet utgör en central funktion. Hägg och Kouppa (2007, 35) redogör för olika förhållningssätt vägledaren kan tillämpa i samtalet. Enligt författarna bör vägleda-ren inneha god självkännedom, empatisk förmåga, samtalskunskaper samt yrkeskun-skaper (ibid., 34–35). Dessa egenyrkeskun-skaper och kompetenser är av betydelse då vägledning rör den sökandes personliga liv (ibid., 34–35). Den sökandes personliga situation och problem kan genom ett konstruktuvistiskt förhållningsssätt ses ut flera olika perspektiv. Flera olika perspektiv kan enligt författarna ge ökad förståelse och respekt för den andres uppfattningar i samtalet (Hägg och Kouppa 2007, 20–21).

Vägledarens förhållningssätt bör anpassas efter den sökandes individuella behov. I samtal med individer med annan kulturell bakgrund ska vägledaren försöka sätta sig in i den sökandes situation. Genom att anpassa språket och ha kunskaper om individens kul-turella sedvänjor kan vägledaren sätta sig in i den sökandes situation. Anpassningar i för-hållningssätt kan reducera missförstånd mellan den sökande och vägledaren (Hägg och Kouppa 2007, 60). Missförstånd kan även minskas genom att vägledare reflekterar över sin egen praktik, vilket kan hjälpa samtalare att utvecklas (ibid., 60). För att utvecklas till en professionell samtalare nämner även författarna att vägledaren behöver vara medveten

om samt kunna hantera maktrelationer. De tar upp detta som en av de främsta förutsätt-ningarna för professioner som möter olika människor i samtal (Hägg och Kouppa 2007, 128).

Vance Peavy (1998, 149) redogör för den konstruktivistiska vägledningen i boken “Konstruktivistisk vägledning, teori och metod”. Vägledningen är anpassad till det förän-derliga samhälle vi lever i. Många människor stängs ute från samhället på grund av ex-empelvis ålder, kön, bristande kunskap och diskriminering (Peavy 1998, 14–15). Enligt Peavy (ibid., 14–15; 45) bör vägledning således ses som en aktivitet för att stötta den sökande att delta, konstruera och navigera i samhället. Vägledning är en trygghetsskap-ande aktivitet som ger kunskap och stöd om samhällets hjälpinsatser (Peavy 1998, 16– 17). Stöd till delaktighet i samhället beskriver Peavy (ibid.,17) som empowerment, vilket betyder att vägledaren inte ska vara likgiltig inför individen svårigheter. I samband med invandring kan individer möta svårigheter i förenandet av det gamla sammanhanget med det nya (ibid., 76).

Individers upplevelser av sammanhang och begreppsbildning existerar och förändras genom tiden. Detta förklarar Peavy (1998, 44) som kulturer vilket är modeller för hur människor lever sitt liv. Författaren förespråkar ett holistiskt synsätt som innebär att väg-ledaren ser den sökande som en helhet och inte som en uppsättning av roller och egen-skaper (Peavy 1998, 63). Inom kulturen finns underliggande mallar som individen lever genom. I de kulturella mallarna ses kommunikation som sammansatta symboliska ele-ment och blir enbart meningsfulla om samtalsparterna förstår varandras kulturella sed-vänjor och uttrycksformer (ibid., 44). Kommunikation med aktivt deltagande av både vägledare och sökande benämner Peavy (1998, 18) som allians. I alliansen är vägledaren ingen expert och den sökande okunnig, utan vägledning ses som ett samarbete (1998, 136–137). En förutsättning för vägledning är att vägledaren är medveten om kulturens påverkan i studie- och yrkesvalsprocessen (ibid., 62–63).

2.2 Vägledningssamtal

Gunnel Lindh (2012) har genomfört en studie rörande samtal mellan vägledare och elever i årskurs nio angående vilka möjligheter den sökande har att göra sig hörd i väglednings-samtalet. Studien bygger på sju inspelade samtal mellan vägledare och elever samt inter-vjuer före och efter samtalen med de berörda parterna.

Lindh (2012, 38–39) beskriver hur olika faktorer som kommunikativa kompetenser och individuella kontexter påverkar vägledningssamtalet. Den individuella kontexten be-rör bland annat individens etnicitet och den kommunikativa förmågan innefattar språket. Dessa faktorer skapar hinder och möjligheter för den sökande att göra sig hörd (ibid., 38– 39). Studiens resultat visar att möjligheter i samtal skapas när studie- och yrkesvägledaren använder sig av samtalsmetodik. Metodiken innefattar speglingar, sammanfattningar, följdfrågor, reflektioner samt uppmuntran både verbalt och icke-verbalt. Detta bidrar till den sökandes delaktighet i samtalet (Lindh 2012, 345). Resultatet indikerar även på att begränsning i samtalstid upplevs vara ett hinder för den sökande att göra sig hörd (Lindh 2012, 166). Tidsbegränsningen resulterar bland annat i att den sökande inte får en ordent-lig kartläggning och problemidentifiering. Ytterordent-ligare hinder i samtalet är elevernas bris-tande förkunskaper om utbildning och yrken där skolan brister i att ge eleverna informat-ion (Lindh 2012, 261). Bristande förkunskaper om arbetsmarknad och utbildning samt tidsbrist påverkar vägledarens urval av information (ibid., 261). Författaren skriver att information om utbildning och arbetsmarknad inte kan tillgodoses fullt ut i samtalen (ibid., 261). I samtalen skall den sökandes även ges möjlighet att visa att informationen är förstådd. Med hjälp av pauser för reflektion i samtalet kan vägledaren bidra eleven med detta (Lindh 2012, 305).

Anders Lovén (2015, 265) har utfört en intervjuundersökning med 36 ungdomar som utgör en del av projektet “Osäkra övergångar - unga utan fullständig gymnasieutbild-ning”. Projektet behandlar ungas karriärer under och efter gymnasietiden och syftar främst till ungdomar med oavslutad gymnasieutbildning. Författaren redogör för vägled-ningens roll för dessa ungdomar och hur ungas behov kan bemötas med hjälp av en ana-lysmodell (ibid., 265).

Analysmodellen förklaras av Lovén (2015, 281) som en icke traditionell väglednings-modell (se bilaga 2). Med en icke traditionell vägledningsväglednings-modell menar författaren att det finns unga vars livssituation innefattar hinder. Dessa hinder står i vägen för karriärbeslut

och behöver bearbetas innan individen kan göra en förändring (Lovén 2015, 281). Hinder benämns i modellen som sociala, personliga och fysiska. Sociala hinder innefattar indivi-dens sociala situation och det kan behöva ett samarbete med kurativa insatser för att stötta individen vidare i studie- och yrkesvalsprocessen (ibid., 282). Personliga hinder kan handla om förmåga att ta till sig personlig- och utbildningsmässig information och kan bland annat innebära psykisk ohälsa hos unga (ibid., 282). Fysiska hinder är relaterade till missbruk och kan behöva andra stödinsatser än vägledning som till exempel kurativa och hälsofrämjande insatser (ibid., 282).

Traditionella vägledningsmodeller tar till skillnad från en icketraditionell väglednings-modell, avstamp i att individer har med stöd av vägledaren ett valutrymme som innefattar god självkännedom och förståelse för sin situation samt de utbildningsmöjligheter som finns. Förutom behovet av en icke traditionell vägledningsmodell tar Lovén (ibid., 282) upp samverkan inom och utanför skolan som en förutsättning för framgång i det vägle-dande samtalet. I arbete med vägledningsmodellen måste vägledare och andra profess-ioner inom skolan hjälpa individen över ett eller flera hinder för att komma vidare i väg-ledningsprocessen (ibid., 282).

2.3 Vägledningssamtalets tillgångar, möjligheter och

be-gräsningar

I Hertzberg och Sundelins (2013, 92) artikel “Counseling between recognition, justice and difference: the significance of power asymmetries, communicative projects and unin-tended consequences in career counseling of immigrants in Sweden” tas kommunikation upp som ett redskap i samtal med nyanlända. Hertzberg och Sundelin använder en kvali-tativ metod där huvudsyftet är att förstå och tolka människors sociala processer. För att förstå och tolka detta används sociologisk fenomenologi som teoretiskt grund (Hertzberg och Sundelin 2013, 90–92). I studien uppmärksammas de krav som ställs på studie- och yrkesvägledning med elever med annan kulturell bakgrund i kommunal svensk skola. Eleverna skall enligt krav och riktlinjer ges lika möjlighet i sin karriärprocess och plane-ring inför framtiden oavsett bakgrund. Det betonas hur det i praktiken skiljer sig åt i väg-ledningen trots de riktlinjer och krav som finns (ibid., 94). Enligt Hertzberg och Sundelin är samtalen kontextbundna och formas av vägledaren och den sökandes relation. Detta då

strukturer och sociala fenomen påverkar samtalets kontext (ibid., 95–96). I arbete för lik-värdig studie- och yrkesvägledning är information om det svenska arbetslivet nödvändig. Studiens resultat visar att informationen anpassas efter individens behov (Hertzberg och Sundelin 2014, 99–100). Resultatet visar även hur makt och andra resurser skapar ojämn tillgång för de sökande med bakgrund. Det vägledande samtalet får således en ojämn maktfördelning utifrån elevernas bakgrund och kommunikativa förmåga (ibid., 99–100). Sundelin (2015) har vidare i sin doktorsavhandling “Att skapa framtid” undersökt stu-die- och yrkesvägledningssamtal med nyanlända elever på gymnasiets språkintrodukt-ionsprogram. Undersökningen har utförts genom att studera vägledningssamtal mellan fem elever och fem studie- och yrkesvägledare på fyra olika gymnasieskolor samt inter-vjuer med vägledare och elever (Sundelin 2015, 54–56). Författaren tar inledningsvis upp hur studie- och yrkesvägledaren innehar en central roll för individens etablering i det svenska samhället (Sundelin 2015, 14). Vägledning bidrar den sökande med kunskap om det svenska samhället och samtalet ger elever utrymme för framtidsfrågor (Sundelin 2015, 193). Syftet med forskningen är att skapa förståelse för hur mening om framtid formuleras i vägledningssamtal med nyanlända. Det framkommer i doktorsavhandlingen att studie- och yrkesvägledarna upplever att de inte har tillräckligt med kompetens i me-toder samt redskap för dessa samtal (Sundelin 2015, 35–38).

Sundelins (2015, 185–198) forskningsresultat visar på de möjligheter och begräns-ningar som finns i samtalet och hur mening för framtiden skapas i samspel med eleverna. Begränsningar som påvisas är bland annat språkförståelsen och tidsbegränsning i samtalet (ibid., 83). Språkförståelsen i samtalet skapar oro hos eleverna i form av att inte göra sig förstådda. Ytterligare en begränsning är elevernas betyg, vilka är avgörande för deras studie- och yrkesval (ibid., 185–198). Betyg och vilka utbildningar som kommer anord-nas varierar från år till år. Det leder till osäkerhet både för vägledaren och den sökande (ibid., 188–189). Förutom osäkerhet av betygssystemet uttrycker eleverna oro gällande sina bristande kunskaper om det svenska skolväsendet (ibid., 189–190). Brister i elever-nas kunskap om det svenska samhället påverkar vägledarens arbete att vidga elevens handlingshorisont. Detta då eleverna upplever rädsla för saker som är utanför deras hand-lingshorisont (Sundelin 2015, 83). Begränsningarna påverkar samtalets form och inform-ationssökning upptar således samtalstiden (ibid., 188). Sundelins (2015, 239–240) slut-satser är att vägledningssamtal innefattar asymmetriska förhållande och komplexitet. Yt-terligare en slutsats är att samtalsmetoder och modeller är bristfälliga. I vägledningsar-betet bör vägledaren därmed ha ett förhållningssätt som fångar upp elevernas känslor och

tidigare erfarenheter. Genom detta arbete blir vägledningen således ett lärande moment för såväl vägledare som sökande (Sundelin 2015, 239–240).

2.4 Mångkulturell vägledning

Youngs (2007) studie uppmärksammar karriärteoriers kulturella känslighet. Studien visar att sökandes karriärfrågor grundar sig i kulturella sammanhang som till exempel indivi-dens vanor (Young et al. 2007, 4). Young (2007, 10–11) har identifierat etnografi som en metod för att göra studier i andra kulturer och utförs med hjälp av observationer och med-verkande i kulturer. Young (2007, 4–5) studerar ungdomar i Kanada med aboriginal bak-grund. Ungdomar representerar en stor del av de unga i landet som inte slutför sin utbild-ning eller är arbetslösa. Flertalet av de problem denna grupp står inför är lokala och kul-turspecifika och kan vara en utmaning för vägledarna att stötta ungdomarna (ibid., 4–5). Karriärteorier kan således hjälpa vägledare att förstå och stötta individer som stöter på kulturella utmaningar (ibid., 4–5). Young (2007, 7) beskriver att det finns svårigheter i att finna karriärteorier som är kulturellt känsliga då flertalet teorier grundar sig i ett indi-vidperspektiv. Ett fokus på individperspektiv skyddar och isolerar individen från kulturen (ibid., 7).

Utifrån studien har Young (2007, 9–11) utvecklat sex olika steg för karriärteori med kulturell känslighet. Stegen innefattar en ökad förståelse för kultur i ett bredare perspek-tiv, meningsskapande genom handling som binder samman kultur och karriär och igen-kännande av den sökandes narrativa berättelse av handlingar. Stegen innefattar även för-mågan att få djupare förklaringar utifrån vägledarens observationer. Vägledarens identi-fiering av den sökandes handlingar är ytterligare ett av stegen. Det sista steget är analy-serandet utifrån de föregående fem stegen, vilket innefattar analys av individens föreställ-ningar av karriärer.

Paladino och Davis (2008, 19) artikel handlar om mångkulturella individer och de svå-righeter som upplevs på gymnasiet i relation till andra elever. I studien utgår de från tre olika fallstudier för att ge en övergripande bild av teorier och modeller som kan användas i vägledning med mångkulturella elever (ibid., 19). Det är enligt författarna av vikt att vägledaren har kunskap om olika samtalsmetoder samt kunskap om mångkulturalitet för att möta det individuella behovet (Paladino och Davis 2008, 30). De redogör även för

vikten av fortbildning i arbetet med mångkulturella elever. De tar exempelvis upp gäst-föreläsare och workshops som alternativ för kompetensutveckling.

Paladino och Davis (2008, 25) tar utgång i kartläggningsteorier där olika influenser i individens liv utgör individens identitet och situation. Kartläggning ses som en betydel-sefull strategi för att stötta mångkulturella elever. Det hjälper eleverna att definiera och identifiera sina känslor och möjligheter i sin situation. Kartläggning kan även bidra till att identifiera förebilder och stödsystem för att stötta elevernas identitetsutveckling samt stärka deras självkänsla (ibid., 25). I kartläggningen kan individens livsrum synliggöras och diskuteras, vilket ger eleven möjlighet att utforska sig själv (ibid., 25–56).

2.5 Sammanfattning

Samtalet ses som en central funktion i vägledning och består av kommunikation, gemen-sam förståelse och gemen-samarbete. I gemen-samtal med individer med annan kulturell bakgrund bör vägledaren ta hänsyn till individens kulturella bakgrund och hur detta återspeglar sig i individens berättelse. I samtal med elever med annan kulturell bakgrund behövs även förståelse för hur den nya kontexten kan påverka eleverna. Detta påverkar vägledarens arbete då anpassningar behöver göras i samtalet. Vägledaren bör således ha kunskap om kulturens påverkan, samtalsmodeller och karriärteorier för ökad förståelse för den sö-kande. Det finns även faktorer som påverkar samtalets form. I forskningen tas även be-gränsningar och möjligheter i samtalet med elever med annan kulturell bakgrund upp. Vägledarna bidrar till integration i samhället, genom att informera om utbildningsystem och arbetsmarknad.

3 Teori

I detta kapitel beskrivs de teoretiska begrepp som kommer användas vid analysen. De begrepp som presenteras är Bourdieus begrepp habitus, kapital och fält. Begreppet fält kommer presenteras utifrån Broadys tolkning av Bourdieu. Donald Broady har skrivit en avhandling om Pierre Bourdieus författarskap och den historiska epistemologin. Begrep-pet handlingshorisont är taget från the Careership theory av Hodkinson och Sparkes. Av-slutningsvis kommer Peavys begrepp levnadsrum från konstruktivistisk vägledning besk-rivas.

3.1 Habitus

Habitus är ett av Bourdieus (1977, 1984) begrepp och innefattar de dispositioner i den sociala världen där människor interagerar med varandra genom tänkande, handlande och navigation. Individers habitus grundar sig i det formandet som familjen och skolan bidrar till, vilket kan ses som en individs omedvetna handlingsmönster. Formandet av habitus börjar i tidig ålder och individens erfarenheter från sin uppväxt präglar habituset. Exem-pelvis kan familjevärderingar, moral och ekonomiska behov forma individens habitus från tidig ålder och senare utgöra den uppfattning, förståelse och värdering individen har av världen (Bourdieu 1977, 72–73, 78). Habitus formas även utifrån omgivningen (Bour-dieu 1977, 72–73). Olika levnadsförhållanden, klasstillhörighet, strukturer och regler i omgivningen formar habitus (Bourdieu 1977, 72; 1984, 170). Exempelvis formas habitus hos individen olika om denne växer upp i en arbetarfamilj eller överklassfamilj. Således kan habitus ses som en produkt av individens bakgrund och historia och utgör individens interagerande i den sociala världen (Bourdieu 1977, 72, 82–83).

3.2 Kapital

Kapital delas in i tre olika former, vilket är kulturellt-, socialt- och ekonomiskt kapital. Det kulturella kapitalet innefattar bland annat individens vokabulär, som formas utifrån det fält individen befinner sig i. Normer, värderingar och individens utbildningsgrad är ytterligare delar av det kulturella kapitalet (Bourdieu 1986, 243). Bourdieu (1991, 43) re-dogör också för hur språket som kulturellt kapital kan bidra till tillgångar samtidigt som det kan bidra till gemenskap. Det sociala kapitalet innefattar olika vänskapsband, familj, nätverk och släktband samt individens tillgång till detta (ibid., 1986: 243). Det ekono-miska kapitalet innefattar materiella tillgångar och är grundläggande för reproducering (Bourdieu 1998, 47–53). Det ekonomiska kapitalet syftar till möjligheten att äga något genom betalning i form av pengar eller dylikt (Bourdieu 1986, 243).

Kapital delas även in i symboliska och materiella tillgångar. Det symboliska kapitalet är de tillgångar som inom ett fält kan ge aktörer hög position (Bourdieu 1996, 20). Ett exempel på ett högt symboliskt kapital kan vara läskunnighet bland analfabeter (Bourdieu 1986, 245–246). Klasstillhörighet blir därmed av vikt för det symboliska kapitalet där individen genom sin uppväxt präglas och får kunskap om exempelvis konst eller litteratur (ibid., 1986, 245–246). Enligt Bourdieu (1991, 76–78) är även språket en del av det sym-boliska kapitalet, där det har olika värde utifrån vilket fält det används inom. Språket är enligt Bourdieu (1991, 54–55) inte enbart individens förmåga att tala utifrån sitt biolo-giska arv utan även baserat på det sociala arvet. Vidare kan de individer som saknar kom-petensen att prata det legitima språket blir uteslutna från den sociala dominans som råder på fältet. Olika typer av sammanhang kräver olika typer ämnesspråk. Kapitalet värdesätts olika utifrån de sammanhang och fält individen befinner sig inom.

3.3 Fält

Bourdieus begrepp fält kan ses som ett system av positioner och relationerna däremellan. Det sociala fältet är föränderliga områden i samhället. Inom de sociala fälten har männi-skor och institutioner gemensamma intressen. Inom varje fält agerar olika aktörer och specifika spelregler råder. Aktörerna förhåller sig till dessa spelregler för att undvika att

bli uteslutna från fältet (Broady 1998, 19–20). Inom fälten är individerna rustade med olika typer av symboliska kapital vilka fungerar som tillgångar. Dessa tillgångar kan va-riera beroende på vilket fält individen befinner sig inom. Aktörerna innehar olika posit-ioner inom fältet, beroende på deras kapital och startkapital. Aktörernas position föränd-ras vid omsättning och ökning av kapital (ibid., 20).

3.4 Handlingshorisont

Phil Hodkinson och Andrew C. Sparkes har arbetat fram the careership theory som tar avstamp i Pierre Bourdieus begrepp fält, kapital och habitus. Förutom Bourdieus begrepp använder sig Hodkinson och Sparkes (1997, 29–30) av andra begrepp varav ett är hand-lingshorisont. Hodkinson och Sparkes (1997, 33) redogör för hur karriärval skapas genom förståelsen för individens historia där individens identitet utformas genom interaktion. Individens beslutsfattande är kontextbundet och innefattar bland annat kultur (ibid., 33). Författarna redogör för användandet av begreppet kultur där individens kultur är en sam-mansättning av individens relationer i de kontexter de samverkar. De menar även att kul-turer blir avgörande för hur individen förstår världen (ibid., 33). Författarna menar även att beslutsfattandet utgörs av individens upplevelser av möjligheter och begränsningar (ibid., 33). Detta är således individens handlingshorisont och inom denna fattar individen beslut (Hodkinson och Sparkes, 1997, 34). Vidare förklarar författarna begreppet som “By horizon for action we mean the arena within which action can be taken and decisions made” (ibid., 34), vilket betyder att individens karriärval görs beroende på vad som ses möjligt, omöjligt, intressant och icke intressant.

Hodkinson och Sparkes (1997, 36–38) redogör för hur karriärval och -beslut sker i interaktion med föräldrar där kulturella och symboliska kapital kan påverka individens beslut. Detta då makten är olika fördelad och interaktionen kan innebära allianser, för-handlingar och konflikter. Karriärvalen hos individen är föränderliga då handlingshori-sonten förändras när individens fält förändras eller individen byter fält. Hodkinson och Sparkes (1997, 37) talar även om hur individer har olika tillgång till olika typer av nätverk utifrån det fält de befinner sig inom.

3.5 Levnadsrum

I boken “Konstruktivistisk vägledning” beskrivs begreppet levnadsrum och innebär ”att sätta sig in i någon annans situation” (Peavy 1998, 67–68). Begreppet berör individens mentala rum, både psykiskt och sociologiskt. Levnadsrum innefattar individens uppfatt-ningar och tolkuppfatt-ningar av världen samt individens tolkning av sig själv och sina relationer till andra (Peavy 1998, 69). Levnadsrummet ses som en kulturell kompass för navigering och handling och konstrueras genom livserfarenheter hos individen (ibid., 69). Enligt Pe-avy (1998, 71) är levnadsrummet föränderligt och för förändring krävs aktivt deltagande i vägledningsprocessen. Användandet av olika verktyg i det vägledande samtalet bidrar till utforskandet av den sökandes levnadsrum. Ett av verktygen är det dialogbaserade sam-talet, där vägledning ses som en kommunikationsprocess och samtalet är dess viktigaste komponent (1998, 77). Det dialogbaserade samtalet innefattar även icke verbal kommu-nikation som kroppsspråk, mimik och gester (ibid., 77). Den icke verbala kommunikat-ionen kan kombineras med vägledarens kreativitet som enligt Peavy (1998, 86) kan inne-bära att teckna.

3.6 Sammanfattning

Habitus utgör kärnan för individens uppfattning och förståelse för omvärlden och börjar formas i tidig ålder. Uppfattningar och tolkningar av omvärlden kan även beskrivas med begreppet levnadsrum. Levnadsrummet kan utforskas genom olika verktyg där icke ver-bal kommunikation samt kreativitet som att teckna kan vara några av verktygen. Indivi-den agerar på olika fält som exempelvis skolan. Inom fältet har individer olika positioner och olika spelregler råder på olika fält. På fälten har individer olika typer och mängder av kapital. Kapital och fält påverkar individens handlingshorisont och vid förändring av in-dividen fält eller kapital förändras således handlingshorisonten.

4 Metod

I detta kapitel presenteras metodval, metodens validitet och reliabilitet. Urval som gjorts i relation till studiens syfte och tillvägagångssätt beskrivs och exemplifieras. Därefter be-skrivs studiens analysmetod och slutligen följer de etiska ställningstaganden som gjorts vid insamling av empirin.

4.1 Metodval

I syfte att undersöka vilka förutsättningar studie- och yrkesvägledare på språkintrodukt-ionsprogram har för det individuella vägledningssamtalet användes en kvalitativ metod. Kvalitativ metod, beskrivs i Larsen (2009, 22–23) ha som mål att synliggöra individens tankar och upplevelser. Detta stämmer överens med vår studie, där vi ville undersöka vägledarnas tankar och upplevelser. I en kvalitativ metod utförs intervjuer oftast ansikte mot ansikte. Ett fysiskt möte minimerar bortfallet av intervjupersoner samtidigt som det ges möjlighet till följdfrågor för en djupare förståelse (Larsen 2009, 26–27). Vi utförde våra intervjuer ansikte mot ansikte. I det personliga mötet som skedde ansikte mot ansikte gavs det möjlighet till förklaringar och djupare svar. Larsen (ibid., 27) beskriver intervju-effekten och hur ett personligt möte kan ge upphov till icke sanningsenlighet i informan-ternas svar. I arbete för att motverka intervjueffekten är intervjuaren neutral och “visar inte vad man tycker” under samtalet (ibid., 87). Under intervjuerna och vid sammanställ-ningen av intervjuguiden arbetade vi för att minska intervjueffekten genom att inte an-vända värdeladdade ord som till exempel “bra” eller “dåligt”.

4.1.1 Halvstrukturerade intervjuer med intervjuguide

Inför intervjuerna utformade vi en intervjuguide (se bilaga 1), för att bidra till valida slut-satser. I arbetet med intervjuguiden utvecklade vi tre teman för att rama in studiens syfte och frågeställningar (Larsen, 2009, 27). Vi formulerade öppna frågor som skulle ge möj-lighet till följdfrågor samt förklaringar av eventuella begrepp och utarbetade neutrala frå-gor för att undvika värdeladdade ord. Vi formulerade det Brinkmann och Kvale (2014, 45–46; 297) kallar för öppna frågor med tematiserad intervjuguide vilket innebär att vi arbetade med halvstrukturerade intervjuer. Ryan (2011, 44) beskriver även hur användan-det av en intervjuguide vid halvstrukturerade intervjuer ger möjlighet till att fånga upp det som är relevant och frångå överflödig information. Under de halvstrukturerade inter-vjuerna ställde vi följdfrågor och fick exempelvis förklarat ordet “studiehandledare”, vil-ket var av relevans för studien. Vi kunde även i de halvstrukturerade intervjuerna frångå vissa frågor då de redan blev besvarade genom en tidigare fråga. Med den valda strukturen i intervjuerna kunde vi vinna tid då denna var begränsad. Med hjälp av intervjuguiden underlättade sedan arbetet vid transkribering då intervjuerna delades upp mellan oss.

4.1.2 Urval av informanter

Utifrån våra kontaktnät tog vi kontakt med studie- och yrkesvägledare på olika gymna-sieskolors språkintroduktionsprogram i Skåne. Urvalet som gjordes, är det Larsen (2009, 77–78) beskriver som ett godtyckligt urval. Intervjuerna gjordes med sex studie- och yr-kesvägledare på språkintroduktion på fem gymnasieskolor i olika kommuner i Skåne. Språkintroduktionsprogram skall ge nyanlända elever en grund i svenska språket innan vidare studier inom gymnasieskolan eller annan utbildning (Skolverket 2016, 9). Urvalet av vägledare inom språkintroduktionsprogram gjordes då de är i ständig kontakt med ny-anlända elever och syftet var att undersöka vägledarens förutsättningar för samtal med elever med annan kulturell bakgrund. Anledningen till urvalet av olika kommuner var för att se om det fanns varierande förutsättningar för det vägledande samtalet. Brinkmann och Kvale (2014, 156) redogör för antalet informanter där ett stort antal ger svårighet i djupare tolkningar. Baserat på detta och de riktlinjer som fanns för den här typen av studie valde vi att ha sex informanter.

4.2 Datainsamling

Den första kontakten med informanterna togs via mail och telefon. Två informanter kon-taktades via telefon och fyra informanter konkon-taktades via mail. Därefter genomfördes de sex halvstrukturerade intervjuer med stöd i intervjuguiden. Vi utförde tre intervjuer var för att effektivisera datainsamlingen. Trost (2010, 65) skriver att god kvalitet på empiri kan byggas via en trygg intervjumiljö utan störningsmoment. I arbete för detta fick infor-manterna välja den plats där intervjuerna skulle utföras. Fem intervjuer ägde rum på in-formanternas kontor medan en intervju ägde rum på ett café som informanten valde. En medvetenhet fanns om störningsmoment i kafémiljö. Caféet hade få besökare vid tiden intervjun gjordes och upplevdes inte störande. Alla sex intervjuer varade cirka en timme och där de etiska ställningstagandena först presenterades. Intervjuerna spelades in med mobiltelefon och transkriberades därefter.

Transkriptionen av varje intervju utfördes av den intervjuansvarige för effektivisering då bearbetning av data enligt Larsen (2009, 27) är tidskrävande. Under intervjuerna fördes även minnesanteckningar som användes vid transkriberingen. När transkriberingar inte ska ligga som grund för en språklig analys, uppger Brinkmann och Kvale (2014, 222– 223), att informanternas svar kan uppges i språklig korrekt form. Transkriberingarna gjor-des sålegjor-des i korrekt språklig form där pauser och utfyllnadsord togs bort. Transkribe-ringarna gjordes utifrån en tabell med två kolumner, vilket gjorde empirin överskådlig samt underlättade arbetet vid tematisering. Detta gav även möjlighet till reducering av data som inte var relevant för studien. Larsen (2009, 97) lyfter detta som ett hjälpmedel vid bearbetning av data, för en överblick av resultatet. I tematiseringen kunde vi urskilja likheter och olikheter i informanternas svar. En del av dessa citat kommer vi presentera i resultatkapitlet då Brinkmann och Kvale (2014, 330–331) förklarar att citat ger läsaren förståelse för intervjuerna. För att tydliggöra för läsaren kommer intervjupersonerna pre-senteras i nästa kapitel.

4.3 Analysform

En abduktiv analysform användes i analysen av empirin. Den abduktiv analysformen är en kombination av ett deduktivt och induktivt angreppssätt. Med ett deduktivt angrepps-sätt studeras först teorier och sedan empirin medan ett induktivt angreppsangrepps-sätt innebär att empirin först studeras och därefter görs val av teorier för att förklara empirin (Brinkmann och Kvale 2014, 239). De beskriver även att en abduktiv analysform bidrar till förståelse och förklaring av ett fenomen (ibid: 239). Den abduktiva analysformen gav oss möjlighet att testa intervjuerna mot de teoretiska begreppen samt tidigare forskning för att finna förståelse. Därefter valde vi att ta bort en teori och tillföra ett begrepp för att kunna ana-lysera empirin och besvara frågeställningarna. Utöver analysformen användes en inne-hållsanalys, som Larsen (2009, 101) beskriver, där målet är att urskilja och identifiera mönster, samband och skillnader. I innehållsanalysen används en meningskoncentrering för att koda resultatet, som Brinkmann och Kvale (2014, 245–246) beskriver, som ett verktyg för att skapa en överblick genom teman. Med meningskoncentrering valde vi centrala teman i relation till studiens syfte och frågeställningar. Exempelvis såg vi vägle-darens roll i organisationen som ett tema, vilket tidigare inte fanns i åtanke. Andra teman som identifierades var även samhälleliga förutsättningar samt verksamhetsförutsätt-ningar. Genom innehållsanalysen kunde vi även identifiera mönstret som kunde utvärde-ras mot tidigare forskning och valda teorier.

4.4. Etiska ställningstagande

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk- och samhällsvetenskap-lig forskning har använts inför, i och efter våra intervjuer. Ensamhällsvetenskap-ligt Vetenskapsrådet (2002, 5) används fyra principer för att inte utsätta individer för fysisk eller psykisk skada i stu-dier. Det första är informationskravet vilket innefattar hur forskarna skall informera in-formanten om inin-formantens roll i studien samt att deltagandet är frivilligt. Vidare skall informanten ges möjlighet att avsluta sin medverkan i studien när som helst denne vill (Vetenskapsrådet 2002, 7–8). Genom att förklara studiens syfte och informantens roll tog

vi ställning till informationskravet. Informanterna informerades om möjligheten att av-bryta sin medverkan utan negativa följder och deras samtycke inhämtades. På så vis till-mötesgick kravet vetenskapsrådet ställer (2002, 9–10). Inför intervjuerna informerade vi informanterna om den tystnadsplikt vi har samt hur empirin skulle förvaras oåtkomligt för utomstående. Vi har tagit hänsyn till informanternas anonymitet genom att inte skriva fram vilka kommuner de arbetar i samt genom att delge informanterna fiktiva namn. In-formanterna informerades om att empirin endast skulle användas till studien och inte ut-nyttjas på andra vis. Denna information stämmer överens med konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002, 11–14).

4.4.1 Validitet och reliabilitet

Vi har arbetat med neutralitet i intervjuguiden och vid de halvstrukturerade intervjuerna. Detta kan enligt Ryen (2011, 44–45) bidra till ökad reliabilitet och validitet då struktur bidrar till att man fångar upp fenomen och minskar risken för missförstånd. För att få validitet i vårt arbete har vi gjort ändringar i till exempel intervjuguide och teorier under arbetets gång. Detta beskriver Larsen (2009, 80–81) som ett sätt att ge stärkt validitet i studier. Studiens reliabilitet är svår att uppnå då intervjueffekten är svår att undvika i en kvalitativ studie. Observationer kan enligt Larsen (2009, 81) utmynna i olika tolkningar och det kräver således att resultaten granskas och iordningställs med precision och nog-grannhet i kvalitativa studier. God reliabilitet kräver att flertalet studier undersöker samma fenomen och ger samma resultat (ibid., 81). Kategorisering kan enligt Brinkmann och Kvale (2014, 122; 246) bidra till ökad reliabilitet i kvalitativa studier och de diskute-rar även reliabilitets påverkan vid inspelning av intervjuer. Det fanns en medvetenhet om hur reliabilitet är svårt att uppnå i en kvalitativ studie, där flera faktorer kan påverka in-tervjun och resultatet. Vi arbetade således för att öka reliabiliteten genom att tolka inter-vjuerna tillsammans för att finna en gemensam tolkning.

5 Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av vår bearbetning av våra intervjuer. Kapitlet inleds introduktion av studie- och yrkesvägledarna. Därefter presenteras resultatet utifrån de te-man som identifierats vid bearbetningen av intervjuerna, vilka är samhälleliga förutsätt-ningar, verksamhetsförutsättningar och individuella förutsättningar.

5.1 Studie- och yrkesvägledarna

Här presenteras de sex intervjuade vägledarna med fiktiva namn. Vägledarna arbetar inom fem olika kommuner i Skåne, vilkas namn inte kommer framgå av hänsyn till ano-nymitet. Det redogörs för skillnader i hur länge vägledarna har arbetat samt deras tjänst förhållande till heltidstjänst. Alla vägledare är kvinnor och är utbildade studie- och yrkes-vägledare samt arbetar på språkintroduktionsprogram.

5.1.1 Anna

Anna har varit anställd i åtta månader på nuvarande gymnasieskola, där hon arbetar 40 procent. Hon har hand om två nationella program och ett språkintroduktionsprogram, vilka samlar 315 elever.

5.1.2 Malin

Malin har varit anställd 18 månader på nuvarande gymnasieskola och arbetar heltid. An-talet elever på språkintroduktionsprogrammet är 120. Malin har tidigare arbetat på språk-introduktion på annan gymnasieskola.

5.1.3 Eva

Eva har varit anställd i två år på nuvarande gymnasieskola och arbetar heltid. Hon har 200 elever fördelade på både språkintroduktion och nationella program. Tidigare har hon arbetat tre år inom språkintroduktion på annan skola.

5.1.4 Sara

Sara har varit anställd i sex månader på nuvarande gymnasieskola. Hon har ansvar för ca 140 elever vilka hon ansvarar för tillsammans med en annan vägledare på språkintrodukt-ionen. Sara har tidigare arbetat deltid på en grundskola.

5.1.5 Kerstin

Kerstin har arbetat fyra år på språkintroduktion på nuvarande skola. Hon har tidigare ar-betat 17 år på introduktionsprogram och sju år på nationella program. Kerstin ansvarar tillsammans med Monica för 200 elever

5.1.6 Monica

Monica har arbetat två år på nuvarande skola med språkintroduktion. Hennes tidigare arbete var med språkintroduktion och nationella program på annan gymnasieskola i tre års tid. Monica ansvarar tillsammans med Kerstin för 200 elever.

5.2 Samhälleliga förutsättningar

Vägledarna berättar att lagar och regler om migration och asylprocessen påverkar det vägledande samtalet. De talar om ett ständigt behov av att vara uppdaterad om vilka be-stämmelser som gäller för asylsökande samt vilka lagar som påverkar elevens situation. Vägledarna berättar att de själva ansvara för att hålla sig uppdaterade om vilka regler och lagar som gäller. Det finns även ett behov av vara uppdaterad om arbetsmarknaden, både nationellt och internationellt, vilket Monica ger uttryck för:

[...] Jobba med eleverna utifrån internationellt perspektiv för man vet aldrig om dom så små-ningom flyttar hemåt också. Många samtal kring det svenska arbetslivet och samhället kom-mer integrerat men samtidigt också vad som kan vara gångbart internationellt, om man flyttar hem [...] Det kommer in andra saker i deras vardag som ibland kan krocka lite med deras studiegång. Det kommer ju nya regler hela tiden som säger si och så. Vissa gånger kan man hitta lösningar andra gånger är det väldigt fyrkantigt. Om man tänker sig de som är asylsö-kande som saknar de fyra sista siffrorna, gäller specifika regler att man inte kan söka till nationellt program efter man har fyllt 18. (Citat från Monica)

Monicas beskrivning av hur lagar och regler påverkar det individuella samtalet stämmer överens med vad vägledarna gav uttryck för. De menar att bestämmelser för språkintro-duktionselever skiljer sig från övriga elevers och förändras kontinuerligt. Detta väcker frågor både hos vägledare och elever angående hur lagarna skall tillämpas. Tillämpningen av lagarna påverkar det individuella samtalets form då information upptar samtalstiden. Lagarnas påverkan bidrar även till framtidsoro hos eleverna. Somliga vet inte om de får permanent uppehållstillstånd, vilket i sin tur påverkar samtalet. Förutom uppehållstill-stånd påverkar även elevernas ålder vägledarens arbete. Detta leder till att vägledarna behöver göra anpassningar i samtalet för att stötta elevens oro om framtiden. Anpassning-arna förklarar Anna på följande sätt:

[...] så då blir det mycket “prata om livet” och jag upplever att just den målgruppen behöver tänka mycket mer taktiskt, att kanske t.ex. skaffa sig en yrkesutbildning fort så att de kan börja jobba och därefter få uppehållstillstånd, istället för att kanske prata om ens absoluta drömutbildning. (Citat från Anna)

Vägledarna menar att lagar och regler påverkar vägledningssamtalet genom att individens önskemål och drömmar inte står i fokus. Vägledarna talar om betygssystemet som en annan påverkan i vägledarens arbete.Eva nämner hur hon i relation till betyg talar om alternativa vägar och utbildningar som kan resultera i liknande mål, vilket även Kerstin säger:

[...] Ibland kan det vara något speciellt som de är intresserade av men de kanske är lite snävare perspektiv. Så det är mycket medvetandegörande om både arbetsliv och omvärld. Sen lite grann vad man kan göra efteråt, förutom att jobba. Det kan finnas andra vägar. De har stor-slagna planer men så kan de vara så att de inte hinner få ihop så många betyg så de kan gå in på ett högskoleförberedande och hur man kan bygga sina utbildningar från ett yrkesprogram för att komma vidare. [...] (Kerstin)

Utifrån det rådande betygssystemet uttrycker de intervjuade ytterligare anpassningar i samtalet där eleven behöver få information om utbildning- och betygssystemet. Några av de intervjuade nämner även att betygen skapar oro och stress bland eleverna. Vilket kan göra att samtalet får ett annat syfte i form av stöttning och motivation. Elevernas variation av skolbakgrund och erfarenheter är faktorer som påverkar samtalets form. Detta leder

till att vissa elever har ett stort behov av ytterligare information. Eva berättar hur detta påverkar samtalet och kan få en annan karaktär:

Det är ett intressant fenomen, vi som vägledare, vi lär oss i skolan om det fria valet och vi ska inte styra på något sätt. Det som händer för mig är att de är ganska stressade över tiden, eleverna tror ibland att de ska bli klara inom ett år men då får jag informera hur det brukar se ut och tiden för att lära sig grundläggande svenska, vilket brukar ta två år. Det blir mer ett rådgivande samtal, jag vill inte rådgöra dem till vad dem ska bli men risken är med de erfa-renheter de har med sig från hemlandet, att även om de inte vill jobba med det som de tidigare gjort så kan de gynna tiden. Sen om eleven får tillfälligt uppehållstillstånd och de går en gymnasieutbildning på tre år så vet dem att de har sex månader på sig att skaffa sig ett yrke och det kommer bli många som väljer vård och omsorg. (Citat från Eva)

Vägledarna arbetar med eleverna för att hitta alternativa vägar. Detta arbete innefattar bland annat att informera om bristyrken och ta vara på elevernas tidigare erfarenheter och kompetenser. Anpassningarna görs för att förhålla sig och stötta eleverna utifrån sam-hällets lagar och regler. Den stress som vägledarna upplever hos eleverna gör att de be-höver ta hjälp av interna och externa aktörer. Interna aktörer innefattar exempelvis elev-hälsan som omfattas av skolsköterska, kurator och specialpedagoger.

De externa faktorerna kan enligt Anna vara kommunen, Komvux och Gymnasieantag-ningen. Aktörerna bidrar vägledarna med aktuell information som sedan används i sam-talet. Vägledarna säger att samarbeten med externa aktörer ses som en del av deras kom-petensutveckling. De intervjuade säger även att de i samtal med eleverna utvecklar sin kompetens. I frågan om vilka möjligheter de ser i vägledningssamtal med elever med annan kulturell bakgrund svarar Anna:

Att ge eleven någonting nytt, kanske en utbildningsmöjlighet som de inte visste fanns. Men kanske framför allt att få lära mig någonting nytt om någonting jag inte har en aning om. (citat från Anna)

Samtidigt som vägledarna utvecklar sin vägledarkompetens får de kunskap om sedvänjor i olika kulturer. Exempelvis berättar Kerstin om hur man behöver lära sig att förhålla sig till elevernas sedvänjor för att skapa relationer.

5.3 Verksamhetsförutsättningar

Vägledarna i denna studie talar om ett förtroende för deras arbete från deras arbetsgivare. Malin, Monica och Kerstin har chefer som är utbildade studie- och yrkesvägledare, vilket de ser som ett stöd i att forma sin verksamhet då chefen är insatt i professionen. Kerstin berättar om hur en chef som är utbildad studie- och yrkesvägledare kan skapa möjlighet till ett mer likvärdigt arbete på följande sätt:

Vi blir en starkare grupp och vår chef kan driva våra frågor. Vi kan jobba lite mer likvärdigt med vägledning även om man aldrig gör det likvärdigt helt, men i vissa frågor kan vi. (Citat från Kerstin).

Till skillnad från Kerstin har Sara inte en chef som är utbildad studie- och yrkesvägledare. Trots detta säger Sara att hon har fullt stöd från sin chef. Eva berättar däremot om ett behov av att rektorn behöver vara insatt i vägledningens riktlinjer för att främja en likvär-dig vägledning. Vägledarna nämner att rektorerna inte är insatta i vägledningens riktlin-jer, utan vägledarna får själva formar sina verksamheter. Eva tar upp hur det finns mål för verksamhetens likabehandling men att hon som studie- och yrkesvägledare inte har di-rekta riktlinjer, då detta mål riktar sig mer till lärarna. Även Sara upplever avsaknad av riktlinjer:

Vi har det övergripande målet som är att öka genomströmningen och förbättra elevresultaten. Men sen den konkreta handlingsplanen har inte jag tagit del av. (Citat från Sara)

De intervjuade talar om hur det finns mål för deras respektive verksamhet, men att det är upp till den enskilde vägledaren att tolka målen utefter sin egen förmåga. Vägledarna berättar att de förutom tolkning av mål, själva får komma med förslag till sin arbetsgivare gällande kompetensutveckling. Sara och Kerstin berättar att kompetensutveckling för vägledare som kostar verksamheten pengar inte alltid är aktuell. Sara berättar även hur lärare och pedagoger förses kontinuerligt med kompetensutbildning men att hon själv får komma med förslag på utbildningar. Förutom kompetensutveckling pratar Malin om att ta tillvara på kompetens:

[...] Vi har ett gemensamt mål och det är att värna om eleverna, att de ska ta sig framåt. Men sen gör vi det ju på olika sätt, såklart, men lärarna vill använda min kompetens känner jag. (Citat från Malin)

Studie- och yrkesvägledarna betonar hur ett samarbete med lärare och studiehandledare på skolorna är viktigt för det enskilda samtalet. Sara berättar att studiehandledaren är som en specialpedagog som talar elevens modersmål. Genom ett gott samarbete kan man stämma av hur eleven ligger till betygsmässigt och på så sätt arbeta tillsammans för att stötta eleven i studie och yrkesvalsprocessen. De intervjuade berättar att mentorer och lärare vid behov sitter med i samtalet och ser detta som en tillgång för eleverna. Malin och Sara nämner att de vid vissa tillfällen tar stöd av studiehandledaren i samtalet. Detta för att studiehandledaren oftast känner eleven bättre samt kan stötta vid språkliga utma-ningar i samtalet. Vägledarna har tillgång till tolk eller studiehandledare och ser detta som en förutsättning för sitt arbete i stötta eleven i studie- och yrkesvalsprocessen. Användan-det av tolk på skolorna skiljer sig åt bland de intervjuade. Malin, Sara, Kerstin och Monica talar om hur studiehandledare kan fungera som tolk medan Anna och Eva hyr in tolk. Vägledarnas syn på användandet av tolk och studiehandledare varierar. Eva nämner att det är bättre att ta in någon utifrån som inte jobbar med eleven då det rör sig om sekretess. Malin säger till skillnad från Eva att det är bättre att ta hjälp av studiehandledaren på grund av att hen känner eleven och kan bidra till stöttning i samtalet. Andra professioner inom verksamheten som vägledarna kan ta hjälp av är exempelvis lärare, mentorer och elevhälsoteamet. De intervjuade har dessa resurser på sin respektive skola och ser detta som en förutsättning för att kunna stötta elevens individuella behov i samtalet. Vägle-darna uppfattar att skolans personal ser vägledning som viktig funktion. Det upplevs ge-nom att lärare kommer med frågor och vill ha ett samarbete med vägledarna.

Samarbetet med dessa professioner bidrar till att vägledaren bland annat kan få inform-ation om elevens betyg och hälsa. Denna informinform-ation kan hjälpa vägledaren att stötta eleven i det individuella vägledningssamtalet. Förutom denna stöttning har Monica, Ker-stin och Sara en kollega som är studie- och yrkesvägledare. Detta uttrycker de som en fördel, då de kan stötta varandra i arbetet samt ökad tillgänglighet för eleverna. Anna som till skillnad från de övriga är anställd på 40 procent, berättar hur tjänsten inte är tillräcklig utifrån elevernas behov, och vägledningssamtal blir i mån av tid. Monica som arbetar heltid talar om vägledningens utrymme i sin verksamhet:

Vi har gott om utrymme för vägledning. Men jag kan också säga att vi har andra arbetsupp-gifter, men de kan vi prioritera bort för när det är vägledningssamtal (Citat från Monica).

De intervjuade uppger att deras arbete består av andra arbetsuppgifter än väglednings-samtal, men att det individuella samtalet utgör en stor del av deras arbete. Det som däre-mot varierar är hur man lägger upp arbetet med samtalet. Ett övergripande svar är att samtalen är frivilliga och att eleverna oftast erbjuds ett eller flera samtal. Det framkommer att samtal mellan vägledare och elever även tar vid, exempelvis i skolkorridorer, via stu-diebesök, telefon och sociala medier. Vägledarna talar om hur dessa möten inte ses som vägledningssamtal, men hur de bidrar till relationsbyggande.

5.4 Individuella förutsättningar

Gemensamt för de intervjuade är att det enskilda vägledningssamtalet är ett centralt red-skap för att stötta elever med annan kulturell bakgrund i studie- och yrkesvalprocessen. De intervjuade beskriver hur det enskilda samtalet ger utrymme för djupare reflektioner och diskussioner. Anna nämner att det är i det enskilda samtalet elever vågar öppna sig och ställa frågor, utan att vara rädda för att bli dömda av sina klasskompisar. De intervju-ade berättar att det individuella samtalet bidrar till relationsbyggande och att relationen är betydelsefullt för ömsesidig kommunikation. Det framkommer att vägledarna försöker lära sig ord eller meningar på elevens modersmål för att skapa en god relation. Malin nämner till exempel att:

Språk är viktigt men det är viktigt att inte hänga upp sig på det. Det är viktigt att lära känna eleven. Jag har lärt mig olika ord på deras språk och då blir det inte lika jobbigt för jag uttalar inte de rätt och då blir det roligt och ökar förståelsen. (Citat från Malin)

Vägledarna menar att språket är en förutsättning för en gemensam förståelse i samtalet. De säger däremot att de inte ser språkskillnaderna som ett hinder, utan pratar istället om alternativa lösningar i samtalet, såsom språkstöd, relationsbyggande och anpassning av samtalsmetodik. De intervjuade berättar att de anpassar samtalet utefter elevens språk-kunskaper och behov i form av att prata långsamt, peka, rita, bildstöd, kroppsspråk och Google translate. Samtalsmetodik innefattar enligt de intervjuade bland annat kreativitet. De intervjuade ser även speglingar, aktivt lyssnade och sammanfattningar som betydel-sefulla verktyg inom metodiken. Det anses också viktigt att “stämma av” med eleven:

Det är olika beroende på vad de behöver, man får anpassa och se och vissa saker funkar för vissa elever. Men något jag använder mig mycket av är tavlan, jag ritar jättemycket, jag ritar trappor, pilar, cirklar och gubbar. När man pratar får man stämma av vad jag menar och vissa säger ja fast dem inte förstår vad jag menar. De är för artiga för att säga att de inte förstår och börjar jag då rita så ser jag och hör på dem att de börjat förstå och man får en bekräftelse då på att de förstår. Sen fotar vissa det jag ritat och några kommer tillbaka efter de har fått tänka på det och har nya frågor. (Citat från Malin)

Vägledarna arbetar för att eleverna ska få möjlighet att reflektera både under och efter vägledningssamtalet. Reflektioner och anpassningar är delar av förhållningssätten vägle-darna använder sig av. Väglevägle-darna använder sig även av samtalsmodeller för att struktu-rera upp samtalet. I intervjufrågan som handlar om vilken samtalsmodell vägledaren an-vänder sig av varierar svaren. Anna, Malin och Sara nämner att de tar avstamp i Egans samtalsmodell medan Kerstin och Monica använder sig av Peavys och Rogers samtals-modeller. Eva berättar att hon är fostrad i Lindh och Egan. De berättar även att modellerna kompletteras med andra metoder som coaching och motiverande samtal. Gemensamt för de modeller och metoder som används är att de stöttar eleven att finna vägar framåt. Väg-ledarna tar även hänsyn till hela individens liv genom att se individens erfarenheter och bakgrund gällande utbildning och arbete. Vägledarna säger att elevernas olika bakgrunder gällande arbete och utbildning varierar stort och behöver tas hänsyn till. Detta genom att informera, visa alternativa vägar samt stötta eleverna i den nya kontexten. För elever på språkintroduktionsprogram kan samhället samt skolan innebära nya kontext. För att stötta eleverna i den nya sociala situationen tar vägledarna upp vikten av att bidra eleverna med information som är aktuell för samhället.

5.5 Sammanfattning

Studie- och yrkesvägledaren befinner sig i ett sammanhang där olika faktorer påverkar den enskilde vägledarens arbete. Samhällets lagar är en av de faktorerna som påverkar arbetet. Andra faktorer som påverkar vägledningssamtalets form är tid, verksamhetens resurser och vägledarens kompetenser. Verksamhetens resurser består av interna och ex-terna aktörer som kan bidra vägledaren med stöd i samtalet och stötta eleven till etablering i samhället. Tiden för samtalen påverkas bland annat av den omfattningen vägledaren är anställd på. I samtalet bidrar även vägledaren med information om yrken och utbildning samt skapar relationer med eleverna.

6 Analys

I detta kapitel presenteras analysen av vårt empiriska material enligt rubrikerna vägleda-ren i vägledningssamtalet, yttre faktorers påverkan på samtalet och vägledarnas position. I det första avsnittet används begreppen habitus och levnadsrum för att besvara studiens frågeställning: Hur arbetar studie- och yrkesvägledaren med det individuella väglednings-samtalet för att stötta eleverna i studie- och yrkesvalsprocessen?. I det andra avsnittet används begreppen fält, kulturellt, socialt och ekonomiskt kapital för att besvara frågan: Vilka är vägledarnas förutsättningar för det individuella vägledningssamtalet med elever med annan kulturell bakgrund? I det tredje avsnittet används handlingshorisont och sym-boliskt kapital och används för att se sambandet mellan förutsättningar och hur vägle-darna arbetar utifrån dessa. Utöver detta används även empowerment och allians från tidigare forskning av Peavy. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

6.1 Vägledaren i vägledningssamtalet

Bourdieu (1977, 1984) redogör för habitus som är under ständig förändring och utveckl-ing genom interaktion med omvärlden. Habitus formas utifrån det fält individen befinner sig på och börjar utvecklas i tidig ålder vilket bidrar till individens omedvetna handlings-mönster. Habitus formas även utifrån de klassförhållanden individen växer upp i.

Vägledarnas habitus påverkar deras förhållningssätt och syn på det vägledande samta-let. Studie- och yrkesvägledarutbildning kan ses som en del av formandet av deras habi-tus. Utbildningen har tillfört vägledarna kunskap om samtalsmodeller och samtalsmeto-dik. Resultatet visar att det finns likheter och skillnader i vägledarnas arbete. Likheterna är vägledarnas utbildning, metodik samt att de ser samtalet som en central funktion för vägledning. Det finns variation i vägledarnas stöd då de använder sig av olika samtals-modeller. Skillnaderna kan bero på att habitus börjar formas i tidig ålder och tidigare uppfattningar tas således med in i utbildningen och professionen, vilket kan förklara att de ser och uppfattar modellerna ur olika perspektiv. Skillnaderna i vägledarnas habitus

kan bero på att de utbildat sig under olika decennier och utbildningens innehåll har för-ändrats, vilket kan ha påverkat deras val av samtalsmodell. De har även arbetat olika länge och kommit i kontakt med olika individer och olika kompetensutbildningar, vilket bidra-git till utveckling av deras habitus utifrån Bourdieus (1977, 1984) beskrivning. Interakt-ionen med olika aktörer och kompetensutbildningar påverkar därmed vägledarnas habitus samt levnadsrum.

Enligt Peavy (1998, 69) innefattar levnadsrum individens uppfattningar och tolkningar av världen och dess relation till sig själv och andra. Genom individens erfarenheter kon-strueras levnadsrummet som är föränderligt. Vägledarna försöker sätta sig in i den sökan-des situation genom att skapa en relation till eleven och gör detta genom olika strategier och verktyg i samtalet. Ett av de verktygen är icke verbal kommunikation där användan-det av bilder och pekande synliggör ord för eleverna. Vägledarnas levnadsrum fungerar som en kompass i samtalet där lärandet av de sökandes modersmål och kreativa lösningar ger vägledarna livserfarenheter. Dessa erfarenheter utvecklar och formar vägledarnas ha-bitus och levnadsrum. Erfarenheterna använder de sig sedan av i samtal med andra elever som behöver liknande anpassningar. De kreativa lösningarna stämmer överens med Pe-avys (1998, 16-17) beskrivning av empowerment där vägledaren arbetar i allians med eleverna för att stötta i studie- och yrkesvalsprocessen. Vägledarna använder sig även av andra strategier för att utveckla sitt levnadsrum. De skapar bland annat relationer med eleverna utanför vägledningssamtalet. Detta görs exempelvis genom att träffa eleverna i skolkorridorer, följa med på studiebesök och vara tillgänglig via sociala medier. De in-tervjuade nämner att relationsbyggandet är en förutsättning för kommunikationen i det vägledande samtalet.

6.2 Yttre faktorers påverkan på samtalet

Broady (1998, 19–20) redogör för Bourdieus begrepp fält som en arena där det finns ak-törer. Inom varje fält har aktörerna ett gemensamt intresse. Ett exempel på socialt fält kan vara skolan, där det gemensamma intresset är eleverna (ibid., 19–20). Inom fältet råder specifika spelregler som aktörerna behöver förhålla sig till (Broady 1998, 19–20). Aktö-rerna har även olika typer och mängd av kapital, vilket påverkar individens position på

fältet. Det sociala kapitalet innefattar bland annat nätverk och språk. Det ekonomiska ka-pitalet innefattar bland annat tillgångar och resurser. Det kulturella kaka-pitalet består av bland annat värderingar, utbildning och utbildningsgrad. Kapitalen värdesätts utifrån fäl-tet och förändras över tid (Bourdieu 1986; 1991; 1998). Vidare kommer begreppet fält benämnas som skola.

Skolans gemensamma intresse framträder via vägledarnas samarbete med övrig per-sonal. Inom skolan tar personalen stöd av varandra för att stötta eleverna. Skolans perso-nal har olika typer och mängd av kapital. Persoperso-nalen har olika arbetsuppgifter och vägle-darens huvuduppgift är studie- och yrkesvägledning, som bland annat innehåller vägled-ningssamtal.

Det är vägledarna som bär det yttersta ansvaret för samtalen då de har rätt kompetens i form av utbildning. Studie- och yrkesvägledarutbildningen innebär en likhet i de inter-vjuades kulturella kapital. Förutom denna likhet har vägledarna andra kapital som kan skapa förutsättningar för det enskilda samtalet. Exempelvis har vägledarna tillgång till språkstöd genom tolk och studiehandledare samt tillgång till elevhälsoteamet. Dessa till-gångar är en del av vägledarnas nätverk och enligt Bourdieu (1986;1991;1998) är nätverk en del av det sociala kapitalet. Vägledarnas sociala kapital bidrar eleverna med informat-ion, stöd och kommunikation. Vägledarnas mängd och typ av socialt kapital är förutsätt-ningar för att hitta information och samarbeta med annan personal, detta för att stötta eleverna i studie- och yrkesvalsprocessen. Vägledarnas sociala kapital i skolan skiljer sig åt bland annat genom att Sara, Kerstin och Monica har en kollega som är studie- och yrkesvägledare. Vägledarnas sociala och kulturella kapital påverkar den information ele-ven får om lagar, regler, utbildning och arbetsmarknad. Skillnaderna i deras sociala och kulturella kapital beror på att de varit anställda olika länge och utbildat sig under olika decennier.

Samtalets form påverkas även av den enskilde vägledaren, då denna ges fria händer att form sin verksamhet. Verksamheterna ligger i olika kommuner och det ekonomiska ka-pitalet kan skilja sig åt mellan verksamheterna. Skillnaderna i det ekonomiska kaka-pitalet hos verksamheterna ger därmed olika förutsättningar för vägledarna till fortbildning och öka sitt kulturella kapital. Resultatet visar att Malin, Kerstin och Monica som har en ut-bildad studie- och yrkesvägledare som chef, ser detta som en förutsättning för vägled-ningsarbetet. Cheferna som är utbildade studie- och yrkesvägledning har därmed liknande kulturellt kapital, i form av utbildning som vägledarna och kan driva deras frågor för