Pedagogernas syn på utevistelser

(1)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Barn- Ungdoms Vetenskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogernas syn på utevistelser

The Pedagogues` View on Children's Learning in Outdoor Environment

Sefika Mehmet

Anna Havn

15 p

Barn- och ungdoms vetenskap Handledare: Kutte Jönsson 081229

(2)

(3)

Abstract

Arbetets art: Examinations uppsats, C – uppsats Titel: Pedagogernas syn på utevistelser

Engelsk titel: The Pedagogues`’ View on Children's Learning in Outdoor Environment Författare: Sefika Mehmet

Anna Havn Handledare: Kutte Jönsson Examinator: Sara Berglund Datum: 090116

Vi är två lärarstudenter som har valt att göra en forskning på hur pedagoger i två förskolor, en som är placerad i en storstad och en som är placerad utanför en storstad, har intresse för utevistelser i förskolan. Vi har valt att jämföra pedagogernas tankar på de olika förskolorna. Syftet med detta arbete är att beskriva hur pedagoger tänker kring sin användning av

utomhusmiljön i förskolan. Vi har genom intervjuer, enkäter och observationer tagit reda på vilka tankar som pedagogerna har kring användandet av utemiljön.

Vi har kommit fram till att de intervjuade på båda förskolorna har en positiv inställning till att använda sig av utomhusmiljön. Pedagogerna på båda förskolorna använder sig av

förskolegården samt närmiljön för utevistelser.

Engelsk översättning

We are two teacher- students who have chosen to make a research on how teachers in two kindergartens, one of which is located in a metropolitan city and one situated outside a city, have an interest in being outdoors. We have chosen to compare educators’ thoughts in the various fields. The purpose of this work is to describe how teachers think about their use of the outdoor environment in the educational situation. We have been through interviews, surveys and observations (taken out what educators have thoughts about the use of outdoor environment, obstacles and opportunities concerning its use.) We came to a conclusion that we were surprised over.

(4)

We have found out that the interview respondents in the two nursery schools have a positive attitude towards the use of the outdoor environment and they usually utilize the outdoor environment in educational situations. Teachers on both nurseries use of school yard and the local environment for outdoor activities.

Sökord: Utomhusvistelse, utomhusmiljö, utomhuspedagogik, förskolans utomhusmiljö, närmiljö.

(5)

Förord

Tack till ...

...alla pedagoger som ställde upp och stöttade oss ...vår handledare som har hjälpt oss under vårt skrivande

... alla nära och kära som har stöttat oss sist men inte minst

(6)

(7)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8 1.2 Syfte ... 9 1.2 Syfte ... 9 1.3 Frågeställningar ... 10 1.3 Frågeställningar ... 10 2. Bakgrund ... 10 2.1 Styrdokumenten ... 10 2.1 Styrdokumenten ... 10

2.2 Teori och tidigare forskningar ... 11

2.2.1 Miljöns påverkan på barns utveckling ... 11

2.2.2 Utomhusmiljöns betydelse för barnens utveckling och lärande ... 12

2.2.3 Hälsoperspektiv ... 14

2.2.4 Lärarroll i användandet av utomhusmiljö ... 15

2.2.5 Betydelsen av utemiljöns utformning och inlärningsmiljöer ... 16

2.2.5.1 Förskolegården ... 17

Begreppsförklaring ... 17

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie ... 18

3.1 Metodval ... 18 3.1 Metodval ... 18 3.1.1 Intervju ... 18 3.1.1 Intervju ... 18 3.1.2 Enkät ... 18 3.1.2 Enkät ... 18 3.1.3 Observation ... 19 3.1.3 Observation ... 19 3.2Urval ... 19 3.2Urval ... 19 3.2.1 Förskola 1 ... 20 3.2.1 Förskola 1 ... 20 3.3 Genomförande ... 21 3.3 Genomförande ... 21 3.3.1 Förskola 1 ... 22 3.3.1 Förskola 1 ... 22 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 23 3.4 Forskningsetiska överväganden ... 23 3.5 Metodanalys ... 24 3.5 Metodanalys ... 24 4 Analys ... 27

4.1 Pedagogernas tankar kring utevistelse ... 27

(8)

4.2 Utevistelsens betydelse för utveckling och lärande ... 27

4.3 Hälsoperspektiv i samband med utevistelse ... 28

4.4 Pedagogernas roll och intresse för utevistelser... 28

4.5 Planerad utevistelser ... 30

4.6 Förskolegårdens och närmiljöns användning ... 31

4.7 Vädrets påverkan ... 32

5. Sammanfattning och resultat ... 34

5.1 Sammanfattning ... 34 5.1 Sammanfattning ... 34 5.2 Resultat ... 36 5.2 Resultat ... 36 6. Diskussion ... 37 6.1 Metod diskussion ... 40 6.1 Metod diskussion ... 40 7. Referenslista ... 41 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 46 Bilaga 2 ... 46

(9)

1. Inledning

Det finns inget dåligt väder – bara dåliga kläder.

”I skog och mark, i vattnet och på isen, på lekplatsen och på skolgården erbjuds naturligt de bästa möjligheterna för en grovmotorisk träning. Vi måste också vara medvetna om

att alla de förmågor vi har talat om, som är viktiga för barnets utveckling och inlärningsförmåga, tränas helt automatiskt i naturen. Rörelse i ojämn terräng tränar vår balansförmåga, vår

kroppsuppfattning, vår förmåga att se och höra, vår koncentrationsförmåga och likaså vår begreppsbildning. Om förskola och skola stimulerar barnen till att vara ute i naturen är det troligt att de söker sig dit även på fritiden.” (Sandborgh - Holmdahl & Stening s: 93)

Vi har valt att undersöka pedagogernas syn på hur de använder sig av sin utomhusmiljö. I dagens samhälle och även här på högskolan pratar vi om att barnen behöver vara ute mycket samt ha olika undervisningar utanför den traditionella skolmiljön. Enligt läroplanen skall barnen kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Då skall verksamheten ge utrymme för barnens egna planer, fantasi samt kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utevistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i

naturmiljö (Lärarförbundet 2004).

Enligt Lpfö 98 skall arbetslaget ”ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet” (Lärarförbundet, 2004, s.32). Pedagogernas intresse för utevistelser (barnen tillbringar tid ute ex. fri lek, tema osv.) kan vara den viktigaste faktorn för barnens intresse.

Anledningen till att vi har valt utevistelser som forskningsområde är för att vi båda har ett intresse av naturen och vill använda olika inlärningsmiljöer i våra framtida yrkesliv. Vi tror att användning av utomhusmiljön gynnar de flesta barn. Genom att vara ute med barnen kan man fånga deras nyfikenhet och motivation till miljön. Alla barn är olika och behöver olika

inlärningsmetoder, vilket kan innebära att man byter miljö för att stimulera barnens

individuella behov. Därför tycker vi att det är intressant att undersöka pedagogernas tankar angående utevistelser.

(10)

1.2 Syfte

I detta arbete har vi valt att undersöka pedagogernas syn och tankar kring hur de använder sig av sin utomhusmiljö. Vi har valt att undersöka två förskolor som är placerade i olika

stadsförhållanden. Den ena förskolan är placerad centralt i en stor tätort medan den andra förskolan är placerad utanför tätorten. Båda förskolorna är belägna nära stora grönområden. Detta är för att kunna se vad det finns för likheter och skillnader kring pedagogernas tänkande kring användandet av utomhusmiljön i olika områden. Den här undersökningen ger ingen allmän bild av hur pedagogerna i de olika områdena tänker kring detta ämne. Med vårt arbete vill vi även lyfta fram hur barnens utevistelser är viktiga.

1.3 Frågeställningar

 Vilka är pedagogernas tankar och uppfattningar kring utevistelser?

 Upplever pedagogerna att barnens utevistelse spelar en roll på deras hälsa och

(11)

2. Bakgrund

2.1 Styrdokumenten

Enligt läroplan skall barnen kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Då skall verksamheten ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utevistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö (Lärarförbundet, 2004).

Enligt Lpfö 98 skall arbetslaget ”ge barn möjlighet att lära känna sin lärmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet” (Lärarförbundet, 2004, s.32).

Enligt läroplan skall förskolan sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur (Lärarförbundet, 2004).

2.2 Teori och tidigare forskningar

2.2.1 Miljöns påverkan på barns utveckling

De olika utvecklingspsykologiska teorierna lägger olika starka tonvikter på vilken roll och mognad respektive inlärning spelar för roll i utvecklingen. En av de främsta

utvecklingspsykologerna Arnold Gesell (1880-1961) la tonvikten på den biologiska

ståndpunkten (se begreppsförklaring) som arvet och inre mognadsprocesser. John B. Watson (1878-1958) påstår att den behavioristiska ståndpunkten (se begreppsförklaring) är viktigast och lägger den väsentliga betydelsen på yttre miljöfaktorer. Jean Piagets (1896-1980) tyckte att den konstruktionistiska ståndpunkten (se begreppsförklaring) var viktigast för barnens utveckling, och uppfattar arv och miljö som lika nödvändiga faktorer i utvecklingen. Kultur- kontextsynsättet förutsätter det att biologiska och erfarenhetsmässiga faktorer påverkar varandra under hela utvecklingen. Här vill sägas att barnen konstruerar eller bygger sin egen utveckling via sitt aktiva engagemang i omvärlden. Ursprungen till detta tankesystem står Lev Vygotskij (1896-1934) för (Evenshaug & Hallen, 2001). Här kan man verkligen se hur stor

(12)

betydelse miljön har för barnens utveckling.

Bronfenbremer (1979) har gjort en utvecklingsmodell som visar barns samspel mellan olika miljöer. Enligt Bronfenbremers utvecklingsmodell är samspelet mellan individernas egna förutsättningar och den miljön barnet ingår i viktiga förutsättningar för utvecklingsprocessen. Detta är ett samspel som driver utvecklingen framåt.

Som man ser i figuren utvecklas barnen först i sin familj och sedan i förskolan, kamratgruppen, grannskapet och i skolan samt senare i arbetslivet. Man kan säga att

mikrosystemet innebär att barnen utvecklas först med samspelet i sin närmiljö där de befinner sig i ett direkt samspel med människor eller saker (Evenshaug, Hallen, 2001). Granberg skriver att vuxna i barns närliggande miljöer måste se, förstå och uppfatta barns intentioner och möta barnen utifrån deras avsikter. Hon skriver vidare att pedagogerna har uppgiften att svara, och bemöta barnen på deras nivå för att stödja deras utveckling (Granberg, 2000).

Mesosystemet omfattar relationer mellan flera mikrosystem, till exempel relationen mellan familjen och förskolan (Evenshaug, Hallen, 2001). Exosystemet gäller relationer som barnen sällan eller aldrig är inblandade i men som rör personer i deras omgivning och indirekt är viktiga för barnen. Ett exempel på ett förhållande i exosystemet är föräldrarnas arbetssituation som har stor betydelse för samspelet inom familjen och för familjens samspel med närmiljön

(13)

(Evenshaug, Hallen, 2001). Makrosystemet innebär de allmänna mönster av normer, politik, traditioner m.m. som finns i det övriga systemens kultur. Familjepolitik och

jämställdhetspolitik kan vara av stor betydelse för hur en familj strukturerar roller och uppgifter inom familjens ram (Evenshaug, Hallen, 2001).

2.2.2 Utomhusmiljöns betydelse för barnens utveckling och lärande

I naturen kan vi hämta kunskap, känsla och inspiration. Enligt Brügge, Glantz och Sandell i ”utomhusvistelser” blir kunskap inte bara ord som kan skrivas i en text eller i en formel. Vidare skriver de att det är den fysiska natur- och kulturmiljön som inspirerar barnen till kunskapsupplevelser (Brügge, Glantz & Sandell, 1999). Eriksson m.fl. skriver att

utomhusmiljön erbjuder en stor variation för alla sinnen, stimulans av både grov- och finmotorik, estetiska upplevelser av färg, form och material, upptäckter kring mat, smak och lukt, årstider och djur samt växter. De skriver vidare att utomhusvistelser är väldigt

betydelsefulla för barnens lärande. Det är viktigt att barnen får samla gemensamma

upplevelser som sedan kan bearbetas bland annat genom samtal i klassrummet där alla kan vara aktiva (Eriksson m fl. 2007).

Enligt författarna Dahlgren, Sjölander, Strid och Szczepanski hänvisades under större delen av människans existens till att lära av erfarenhet och muntlig tradition. De skriver vidare att den snabba teknologiska utvecklingen och urbaniseringen emellertid har inneburit att människor inte längre har direktkontakt med detta arv. De påpekar också att dagens

generationer har förlorat delar av känslan för det verkliga landskapet (Dahlgren m.fl. 2007).

I tidningen Förskolan 2005 anser Anders Szczepanski att mötet med landskapet tar tillvara helheter som utveckling av motorik, kunskap och sinnena. Att gripa för att begripa ett fenomen kan man endast göra i autentisk miljö. Är man inomhus är inlärningsmiljön mer onaturlig där man bara kan beskriva kunskapen. Szczepanski fortsätter med att kunskap skapas bäst genom bekantskap. Jensen anser att kunskap om natur och miljö kan ses som centrala för att bygga en ”känsla för” naturen, vilket skulle kunna föra med sig större stöd för hållbarhetsfrågor. Hon skriver vidare att i en undersökning av 700 elevers kunskap om miljöfrågor och omfattning av miljöanpassat beteende kunde man konstatera att undervisning

(14)

utomhus ökade förståelsen i hållbarhetsfrågor i hög grad (Jensen, 2008).

”Man kan inte se och upptäcka naturens alla sidor utan att vistas i den samt man kan inte förstå människans påverkan om man inte förstått hur naturen fungerar” (Lundegård m.fl. 2008 s. 68). Här menar författarna att man måste ha förståelse för naturen för att kunna förstå hur vår egen påverkan är viktig och för att människan ska upptäcka naturen bör hon vistas ute i den.

Enligt Granberg tillägnar småbarn sig kunskaper och erfarenheter om omvärlden genom att se, känna, smaka, lyssna och lukta på allt. Hon skriver vidare att utomhusmiljön ger barnen ”möjlighet att på egen hand och i egen takt utforska, undersöka och experimentera med olika naturmaterial, djur, insekter och växter” (Granberg, 2000, s.12). Hon skriver vidare att barn som vistas mycket ute har mindre konflikter och deras lekar är fantasifullare och mer

varierande jämför med barn som vistas inne. Ute finns möjligheter för både ensam lekar och att leka med andra kompisar.

2.2.3 Hälsoperspektiv

WHO: s hälsodefinition beskriver begreppet hälsa så här: ” hälsa är ett tillstånd av fullkomligt fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande, inte endast frånvaro av sjukdom eller svaghet”. Åtnjutande av hälsa på högsta nivå är en av de fundamentala rättigheter som tillkommer varje mänsklig varelse utan åtskillnad av ras, religion, politisk åskådning, ekonomiska eller sociala förhållanden” (Brügge m.fl. 1999, s. 185).

Brügge m.fl. skriver att dagens barns och ungdomarnas hälsosituation måste ses i relation till samhällsutvecklingen. Vidare skriver de att den snabba utvecklingen i samhället påverkar barnens och ungdomarnas livssituation och därmed deras levnadsvanor. Dagens barn och ungdomar påverkas starkt av det ökade utbudet från media och underhållningsindustrin (Brügge m.fl. 1999). Stillasittandet ökar kraftigt. Enligt Brügge m.fl. växer de flesta barn i Sverige upp i en stadsmiljö, och det bör vara vuxnas ansvar att stimulera och ge barnen upplevelser samt kunskaper i naturen. De skriver vidare att barnen behöver konkreta intryck

(15)

och upplevelser som går genom den egna kroppen och inte bara syntetiska upplevelser via TV apparaten (Brügge m.fl. 1999).

Granberg skriver att uteleken grundlägger en ”sund själ i en sund kropp”. Hon skriver vidare att ”småbarns lek är till stor del motorisk övnings lek genom vilket de tränar sig för att utföra och kontrollera sin kropps olika rörelser” (Granberg, 2000, s.14). Hon skriver vidare att småbarn övar sin motorik genom att gå, springa, hoppa, rulla, åla, krypa, klättra och balansera samt cykla, fånga, bära, dra osv. Hon skriver även att genom de rörelser som småbarn gör hela tiden får de muskulär erfarenhet och kunskap om den egna kroppen och omgivningens beskaffenhet d.v.s. de får erfarenheter som förankras i det kinestetiska sinnet vilket innebär att barnen upplever och använder sig av kroppen. Den tekniken är bra för barn som har svårt för att sitta still länge (Granberg, 2000).

I boken Utomhuspedagogik som kunskapskälla står det att om man använder sig av

regelbunden fysisk aktivitet minskar det stress och påverkar immunförsvaret positivt vilket är viktigt där sjukfrånvaron kan vara hög för barnen (Dahlgren m.fl. 2007). På

sjukvårdsrådsgivningens hemsida står det skrivet att det är bra om barnet kan vara ute så mycket som möjligt, även på vintern för att minska risken att smitta andra och att själv bli smittat (Sjukvårdsrådgivningen, 2008-11-12).

2.2.4 Lärarroll i användandet av utomhusmiljö

Alla upplevelser som barn får i naturen ger barnen viktiga erfarenheter som blir till kunskaper. Granberg skriver att pedagogen skall engagerat och intresserat delta i barnens undersökande upptäckter, dela deras upplevelser samt locka dem till fortsatt eget undersökande (Granberg, 2000). Hon skriver vidare att regn, snö och blåst inte brukar hindra barnens lekar men vuxna använder sig ofta av vädret som argument för att slippa gå ut. Granberg (2000) anser att kläderna skall anpassas efter utevistelsens längd. ”Det finns inget dåligt väder bara dåliga kläder” (Granberg, 2000. s.12).

Dahlgren m.fl. skriver att de aktiviteter som är planerade i naturen ökar arbetsglädjen och är det något som vi behöver återerövra i den svenska skolan är det glädjen över förmånen att få

(16)

lära sig det som skola och samhälle erbjuder (Dahlgren m.fl. 2007).

Forskaren Ebba Lisberg Jensen nämner olika författares och forskares undersökningar i sin bok som handlar om utevistelser. Alla författare och forskare är eniga om att utevistelser är viktiga och att barnens kontakt med sin närnatur stimuleras via skolan samt att det främst är genom det som föräldrarna blev benägna att besöka samma platser. Pedagoger borde gå ut och inventera miljön som de har runtomkring sig och ha i tankarna att så länge

grundförutsättningarna uppfylls, att man är torr, varm och mätt så skulle man kunna öka den pedagogiska tiden utomhus (Jensen, 2008). ”Angelöw och Jonsson har kommit fram till att tidig kontakt med naturen är central för framtida miljöengagemang, liksom Palmer.

Amerikanska forskare, hävdar att närkontakt med naturen är en viktig drivkraft för inlärning och utveckling” (Jensen, 2008, s. 16). Det är viktigt att pedagoger ger barn möjligheter att skapa uterum som de känner gemenskap med. Gemenskapen till en plats kan skapa anledning att arbeta för att förbättra miljön (Lärarförbundets förslag, 2008).

Brügge m.fl. skriver att dem flesta barnen växer upp i dag och har inte den naturliga

kontakten med naturen som fanns förr. De nämner även att det är en av skolans uppgift att ge barnen möjligheter att upptäcka naturen (Brügge, 1999). Enligt läroplanen skall förskolan sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur

(Lärarförbundet, 2004).

I boken Utomhusdidaktik skriver Lundegård m.fl. att som lärare kan man känna en osäkerhet när man har planerade utomhusaktiviteter. Denna osäkerhet beror oftast på att läraren inte har någon erfarenhet av att undervisa ute. Lundegård m.fl. fortsätter med att lärarutbildningen i dag kunde bli betydligt bättre genom att förbereda samt utbilda de blivande lärarna inom att ta ut verksamheten utomhus. Ett citat ur boken ”utomhusdidaktik”,

”För en lärarstudent utan tidigare erfarenhet av uteliv handlar det om flera veckors utevistelse under studietiden. Det är även nödvändigt med flera övernattningar under enkla förhållanden för att ge läraren trygghet att genomföra t.ex. tältvistelse i skogen med sina blivande elever. I sådana situationer anser vi att det är av yttersta vikt att undervisningen i friluftsliv syftar till att ge läraren möjlighet att skaffa sig

(17)

2.2.5 Betydelsen av utemiljöns utformning och inlärningsmiljöer

Eriksson m.fl. menar att valet av plats för lärandet är en viktig del av pedagogens planeringar och pedagogik. De skriver vidare att den fysiska miljön, såväl inne som ute, måste vara trygga och motiverande för barnen. ”En utevistelse ger möjlighet att stimulera flera sinnen, kroppen, själen och båda hjärnhalvorna” (Eriksson m.fl. 2007. s.28) . De nämner också att dessa beståndsdelar behövs för att kunskapen ska bli djup och levande och sättas i ett sammanhang. Barnen bör besöka en plats flera gånger för att kunna se skillnaderna i de olika årstiderna samt att de känner sig trygga genom att besöka samma miljö flera gånger (Eriksson m.fl. 2007).

Lundegård m.fl. skriver att vistas i utomhusmiljö är viktigt för barnen. I citatet nedan förklaras det,

”Det är vidare vår övertygelse att alla kunskaps- och färdighetsområden kan praktiseras – mer eller mindre – i utomhusmiljö. Det är ett viktigt villkor i sig – i alla åldrar och inte minst för de yngre eleverna – att lärande sker i olika sammanhang och situationer. Att använda förskolegården, skolgården, parken, soptippen, vattenreningsverket, eller omgivande natur- och kulturlandskap skapar omväxling och ger möjligheter till mer rörelseintensiva inlärningsmiljöer” (Lundegård m.fl. 2004, s.9).

2.2.5.1 Förskolegården

Barnen tillbringar sin mesta tid på förskolegården. I boken Lära genom upplevelser nämner författarna att ”förskolegården är en viktig plats för både lek och lärande och bör vara anpassad och spännande för att fungera som ett extra klassrum” (Eriksson m.fl. 2007, s.28). De skriver vidare att närmiljön ofta är fullt tillräcklig för att ge den stimulans och variation som behövs i de lägre åldrarna. Författarna nämner också att utformningen av skolgården bör ge möjligheter till aktiviteter som att odla, leka med vatten eller bygga kojor, men även fungera till springlekar, och att gunga, klättra eller öva på andra motoriska färdigheter (Eriksson m.fl. 2007).

-

Eriksson m.fl. skriver vidare att bara vara på skolgården är inte ett dåligt alternativ.

Förskolegården kan bjuda på oväntade upplevelser och fungera som ett extra klassrum. De nämner vidare att man kan skapa ett pedagogiskt uterum genom att ordna plats för exempelvis

(18)

odling, lek, rörelse och kreativitet. De skriver vidare att genom att vara ute på förskolegården i ett pedagogiskt sammanhang stimuleras barnen till att även under den fria leken ta eget initiativ och fortsätta med samma aktiviteter. De fortsätter med att närmiljön och

förskolemiljön inte ska vara en färdig plats, den ska ständigt kunna förändras utifrån behov och barn (Eriksson m.fl. 2007).

Enligt Granberg har småbarn större möjligheter till fysiska övningar utomhus. Hon skriver att det stora utrymmet som varje barn har ute bidrar till att varje barn får möjlighet att öva färdigt i sin egen takt, utan att bli störd. Vidare skriver hon att förskolegårdens naturliga ojämnheter ger goda förutsättningar för det lilla barnet att träna förmågan att styra sina kroppsrörelser. Hon nämner även att utemiljön måste svara mot småbarns behov av allsidiga motoriska övningar, den ska locka till utforskande lek och träning (Granberg, 2000).

Begreppsförklaring

Utevistelse – Där barn tillbringar tid ute.

Utomhuspedagogik – En pedagogisk metod som många förespråkar för att man ska byta den traditionella bokliga bildningen i klassrummet och utvecklandet av kunskap genom sinnliga erfarenheter ute i miljön.

Inlärnings miljöer – Miljöer där man kan tillämpa pedagogisk verksamhet och utveckling, t.ex.: klassrum, skolgård, parker osv.

Inlärningsmetoder – olika sätt som man kan få barnen att ta till sig kunskap. Närmiljö – Närliggande miljö som barnen kan gå till.

Kinestetiska sinnet – att uppleva och använda sig av kroppen. Den tekniken är bra för barn som har svårt för att sitta still länge.

Biologiska ståndpunkten – att man lägger tonvikten på arvet och inre mognadsprocesser. Behavrioriska ståndpunkten – att man lägger en större vikt på de yttre faktorerna som bestraffning och belöning från vuxnas sida. Samtidigt förnekas inte de biologiska faktorerna som utgör grunden för utvecklingen.

(19)

faktorer i utvecklingen. Det ger ofta barnen en större roll i konstruktionen av sin egen utveckling än vad teorierna i de två tidigare omnämnda ståndpunkterna gör.

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie

3.1 Metodval

3.1.1 Intervju

Vi valde att intervjua fyra pedagoger för att få en djupgående inblick i hur de tänker på de två förskolor som vi har valt. Vi valde våra intervjupersoner på våra observationsdagar

slumpmässigt efter tillgänglighet (förklaringen kommer i urvalet). Våra intervjuer som vi gjorde skedde på så sätt att vi var förberedda med frågor (se bilaga 2), men följdfrågorna ställdes spontant beroende på pedagogernas tankar och svar. Som författaren Denscombe (2000) skriver är intervjumetoden en bra metod att använda sig av för att producera fakta som baseras på intervjupersonernas prioriteringar, åsikter och idéer. Han skriver även att

intervjupersonerna har en möjlighet att utveckla sina idéer, förklara sina synpunkter och identifiera vad de anser är de centrala faktorerna.

3.1.2 Enkät

Enkätundersökningen gjorde vi för att få en helhetssyn på alla pedagogers tankar kring att vistas utomhus på de utvalda förskolorna. Vi tyckte att det var viktigt att vi fick en inblick i hur det är på varandras partnerskolor genom vår enkätundersökning. Termen enkät kommer från franskans enquete som ordagrant betyder rundfråga. I det svenska språkbruket betyder termen enkät frågor som besvaras med den svarandes egen hand (Trost, 2001). I vår enkätundersökning ställde vi frågor som kallas för sakfrågor eller faktafrågor samt

åsiktsfrågor. Anledningen till att vi varierade våra frågor på enkäten var för att vi skulle få en större förståelse för hur pedagogerna tänkte kring vårt undersökningsämne.

3.1.3 Observation

Vi gjorde observationer på båda förskolorna för att få se hur de använder sig av

utomhusmiljön. Vi valde två observations dagar på både förskolorna, en dag med fint väder och en dag med dåligt väder för att kunna se om vädret påverkar utevistelserna. Vi

(20)

dokumenterade med bilder och anteckningar vad vi såg. Observationerna var till mycket stor hjälp då vi såg till den verkliga verksamheten. Enligt Patel och Davidsson (1991) är

observationer användbara när man ska samla information inom områden som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Observationerna gjorde vi för att skaffa information om barnens utevistelser på förskolan.

3.2 Urval

Vi valde att lämna ut enkäter till pedagogerna på båda förskolorna eftersom vi utgår från pedagogernas syn. Vi lämnade ut sammanlagt 36 enkäter och fick tillbaka 23 stycken, vilket innebär 36 procent i bortfall. Vi kom fram till att pedagogerna på båda förskolorna är väldigt lika gällande ålder samt yrkesverksamma år. Vi har valt att sammanställa de svarande pedagogernas åldrar i ett stapeldiagram

Som man kan se i diagrammet så har de en likartad ålderfördelning, vilket gör att vi som forskare kan göra jämförelser mellan förskolorna. Vi har även sammanställt ett diagram där man kan se att förskolorna har likartad fördelning gällande yrkesverksamma år.

20 - 30 31 - 40 41 - 50 _{51 - 60} 61 - 65 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

Pedagogernas ålder på förskolorna

Försk ola 1 Försk ola 2

(21)

3.2.1 Förskola 1

Vi har genom förfrågningar fått intervjua två personer som är utbildade till förskollärare. Vi kommer att namnge dem som Pedagog 1 och Pedagog 2.

Pedagog 1 är 35 år gammal och har arbetat som förskolelärare i fyra år. Hon var väldigt positiv till att bli intervjuad och enligt henne har hon ett stort intresse för utevistelse. Hon svarade öppet på frågorna som vi ställde och var positivt engagerad för att skapa en diskussion gällande ämnet.

Pedagog 2 är 28 år gammal och har arbetat som förskolelärare i tre och ett halvt år. I grunden har hon behörighet till förskolan samt grundskolans tidigare år. Även hon är positivt

engagerad gällande utevistelser och ställde gärna upp på en intervju.

Vi har valt att namnge våra två intervjupersoner som pedagog 3 och pedagog 4. Pedagog 3 är 25 år gammal och har arbetat två år som förskolelärare. Hennes största intresse är att vara ute i naturen och arbetar positivt på förskolan med att vistas ute. Eftersom hon har ett intresse för

0 - 5 år _{1 1 - 1 5} 2 1 - 2 5 31 - 3 5 0 0 ,5 1 1 ,5 2 2 ,5 3 3 ,5 4 4 ,5 5

Yrkesverksamma år

Förskola 1 Förskola 2

(22)

utevistelser var hon villig att ställa upp på intervjun. Pedagog 4 är 60 år gammal och har arbetat som förskolelärare i 16 år. Just nu läser hon utomhuspedagogik på distans och är klar i januari 2009. Hon är en engagerad pedagog och intervjun flöt på med följdfrågor som även hon ställde upp och svarade på. Vi vill tillägga att alla fyra pedagogerna vill vara helt anonyma och vi respekterar detta.

3.3 Genomförande

Vi valde att göra intervjuerna först eftersom pedagogerna då inte skulle kunna förbereda sig på att ”läsa in sig” på ämnet utan vi ville få fram vad de verkligen tyckte och tänkte om att vistas utomhus och att ha det som en del i verksamheten. Intervjuerna skedde i ett rum där endast intervjuaren och pedagogen satt. Varje intervju tog mellan 25 – och 30 minuter. Intervjun inleddes med att pedagogerna fick säga sin ålder och hur länge de har varit aktiva som pedagoger. Vi tyckte att det var bäst med en intervjuguide där vi hade några frågor uppskriva men att följdfrågorna kom spontant beroende på vad pedagogerna hade svarat. Den här intervjumetoden gör att man som intervjuare kan vara mer flexibel och är mindre styrd, vilket gör att samtalet styrs efter den intervjuades intressen (Løkken och Søbstad 1995). Efteråt valde vi att ge alla pedagogerna på förskolorna enkäter som de skulle fylla i. De förskolor som vi har valt är våra partnerförskolor och vi vet hur det fungerar på förskolorna, men vi ville få en djupare inblick i verksamheten och observera pedagogerna gällande deras agerande gentemot barnen, exempelvis om pedagogen visar ett uttryck på att det är roligt att vara ute och uppmuntrar barnen till många positiva och lustfyllda aktiviteter som man kan hitta på ute.

Vi utförde våra undersökningar på två förskolor i Skåne. En förskola som ligger centralt i en storstad och en förskola som ligger utanför storstaden.

Förskolan som är placerad centralt i en storstad är byggd i början på 70 – talet och har fyra avdelningar med plats för 80 barn i åldern ett till fem. Den har tre småbarnsavdelningar där barnen är ett till tre år gamla och en fjärde avdelning för barn som är fyra till fem år gamla. Förskolan ligger i en park och har en massa grönområden runt omkring sig. Gårdarna är

(23)

asfalterade och det finns en sandlåda på varje gård (tre gårdar) direkt ansluten till huset. På en av gårdarna finns det ett litet område som de kallar för skogen och det är byggt i själva parken men är inhägnat med ett staket. De andra två gårdarna ser likadana ut med sandlåda och en liten gräsmatta. Förskolan har ett väl strukturerat schema där de planerar veckovis. Tisdag till torsdag är dagarna oftast fullt planerade, med både inomhus- och utomhusaktiviteter.

Måndagarna och fredagarna varierar eftersom avdelningarna brukar ha brist på barn och därför ha svårt att planera sin verksamhet. Oftast när pedagogerna är fullt bemannade på avdelningarna väljer de att gå ut utanför förskolan till parken där det finns stora variationer gällande miljön (Stora backar, grönområden, lekplats, dammar m.m.). Efter frukosten går barnen ut och är ute i två timmar fram till lunch. Efter lunchen stannar barnen inne där de yngre barnen sover (lilla vilan) och de äldre barnen har sagostund (stora vilan). Barnen är alltid ute efter tre och är sedan ute tills förskolan stänger oavsett väder.

Den andra förskolan är placerad utanför en storstad i en mindre by. Förskolan startade sin verksamhet i augusti 1977 och ligger vackert belägen i skolområdet. Runt om byn finns många grönområden som ger stora möjligheter för att vistas ute. Förskolan har fyra avdelningar, två småbarns- och två storbarnsavdelningar där det är plats för 88 barn

sammanlagt. Skolgården är välplanerad för både små och stora barn,. Det finns inga gränser för de olika avdelningar utan barnen får oftast välja var de vill vara. På gården finns

sandlådor, klätterställningar, gungor och rutschbanor, och en båt samt ett tåg. Det finns även många träd som barnen har möjlighet att klättra i. Gården är uppbyggd på backar där barnen får möjlighet att cykla, åka pulka på vintern o.s.v. På större delen av gården finns det en gräsmatta där marken är ojämn.

Förskolan har ett planerat dags schema med fasta tider för måltider, samlingar och andra aktiviteter. Dagen börjar med frukost mellan halv åtta och halv nio. Barnen är inne till samlingen och har fri lek. Efter samlingen går barnen ut på gården fram till lunch. Barnen är ute mellan en och en halv timme och två timmar på vintern. Efter lunchen har de stora barnen sagostund och de små barnen vilar utomhus i sovsäckar. Efter sago stunden och vilan går barnen antingen ut eller stannar inne fram till mellanmålet som de brukar ha klockan tre. En dag i veckan har storbarnsavdelningarna ute dag, som är cirka tre timmar på förmiddagen

(24)

fram till lunch. Enligt pedagogerna på förskolan har de en ute dag i veckan då de lämnar gården och går ut utanför grindarna.

Båda förskolorna är byggda på samma struktur och har en liknande närmiljö. De två stora skillnaderna mellan förskolorna är att de är placerade på två helt olika platser.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Det finns fyra krav som man måste tillgodose när man utför en forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att man skall informera de som är delaktiga i forskningen om undersökningens syfte enligt vetenskapsrådet (2002) vilket vi har gjort. Vi har tagit i kontakt med förskolorna och frågat om de vill ställa upp i undersökningen. I våra enkätutskick har vi berättat om vårt syfte med undersökningen. Under genomförandet har vi ständigt upprepat att deltagandet är frivilligt och att de får avbryta när som helst.

Samtyckeskravet innebär enligt vetenskapsrådet (2002) att den som deltar i undersökningen har rätt att själva bestämma sin medverkan. Vår undersökning gjorde vi endast på vuxna som var myndiga och behövde därför inte få in ett samtycke från föräldrar. När vi var på de olika förskolorna berättade vi för dem att enkätundersökningarna är anonyma samt att man inte behöver göra det om man inte vill. Intervjuerna gjordes på liknande sätt. Vi frågade dem som hade tid och var intresserade om de ville ställa upp på en intervju och de som inte ville behövde inte.

Konfidentialitetskravet är liknande sekretess vilket betyder att all information som vi får under våra undersökningar skall behandlas på så varsamt sätt att andra inte skall veta var personen arbetar eller vem personen är, skriver vetenskapsrådet (2002). Detta var det första som vi meddelade för dem som skulle delta. All undersökning gjordes anonymt och allt material som användes kan endast vi se. Våra intervjuer, enkäter samt observationer har varit anonyma och vi har endast ställt frågor om undersökningsämnet, all annan information som inte rör ämnet tycker vi är ointressant.

(25)

Nyttjandekravet betyder att all information som vi har fått under undersökningen endast kommer att användas till undersökningens syfte (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har meddelat dem som deltagit att uppgifter samt insamlad information endast kommer att användas i forskningssyfte och det är viktigt för de deltagande att veta om det.

3.5 Metodanalys

Vi valde att använda oss av tre olika metoder gällande forskningen, enkäter, intervjuer samt observationer. Vi tyckte att det vore bäst att använda sig av alla tre metoderna eftersom vi själv ville få så djup inblick i verksamheten och det hade vi inte fått om vi endast använt en utav metoderna. Alla tre metoderna har både för- och nackdelar.

Anledningen att vi valde enkätundersökning är för att kunna få en större inblick i hur fler pedagoger tänker kring utevistelser. Men enkätundersökningar är inte ett pålitligt material i många skeden. Denscombe (2000) skriver att fördelarna oftast är bred täckning, billiga samt förmodade data, medan nackdelarna är dålig svarsfrekvens, ofullständiga eller dåligt ifyllda svar, svarens begränsade karaktär och att det är omöjligt att kontrollera svarens sanningshalt. Vi kände att det är en viktig metod att få in i vår undersökning eftersom den sträcker sig över en helhet och man får en inblick i vad alla i verksamheten har för syn på och tankar kring ämnet. Vi skickade ut 36 enkäter till två förskolor och har fått tillbaka 23 stycken vilket betyder att det är ett bortfall på 36 procent. Som vi nämnde tidigare är det inte ett pålitligt undersökningssätt eftersom vi inte vet om de har svarat ärligt på enkäterna. Därför valde vi även att använda oss av andra undersökningsmetoder.

Intervjuerna tyckte vi var viktiga eftersom vi fick en djupgående inblick i hur vissa

pedagogers tankar är kring vårt undersökningsämne. Descombe (2000) skriver att om man behöver gå in mer på djupet för projektets behov då ska man använda sig av intervjuer. Det är mer tidskrävande samt större kostnader men vi tyckte att det vore viktigt med fyra pedagogers djupa syn samt tankesätt angående utevistelser. Vi har använt oss av ett intervjusätt som kallas för semistrukturerade intervjuer. Det innebär att:

(26)

”Vid semistrukturerade intervjuer har intervjuaren fortfarande en färdig lista med ämnen som skall behandlas och frågor som ska besvaras. Intervjuaren är emellertid inställd på att vara flexibel när det gäller ämnenas ordningsföljd, och – vilket kanske är ännu mer betecknande – att låta den intervjuade utveckla sina idéer och tala mer utförligt om det ämne som intervjuaren tar upp.” (Descombe 2000. s.135)

Vi valde att under genomförandet att ha elva fasta intervjufrågor samt spontana följdfrågor för att få en bättre uppfattning på deras tankar kring och syn på utevistelser. Vi använde oss av en bandspelare för att på så sätt få en permanent och fullständig dokumentation när det gäller det som sägs under intervjun (Descombe 2000). Vi tyckte att det var viktigt att spela in

intervjuerna för att ha ett ”vanligt” samtal med den intervjuade. Det finns både fördelar och nackdelar med intervjuer. Fördelarna är enligt oss att man får ett informations djup,

informatörernas egna prioriteringar, med vilket menas med informatörerna har möjlighet att utveckla sina idéer och förklara sina synpunkter, samt flexibilitet som man kan göra under själva intervjun (Descombe 2000). Nackdelarna med intervjuer är bland annat att det är tidskrävande och att tillförlitligheten inte alltid är hög (Descombe 2000), vilket vi är medvetna om och vi har därför även valt observationsmetoden.

Intervjuer och enkäter är tekniker för att samla information som bygger på frågor som man har ställt skriver Patel & Davidsson (2003) vilket betyder att man kan utgå från enkäterna samt intervjuerna för att man har ställt relevanta frågor till de intervjuade som handlar om undersökningsämnet.

”Observation erbjuder samhällsforskaren ett mycket påtagligt sätt att samla in data. Det är inte beroende av vad människor säger att de gör, eller vad de säger att de tänker. Det är mer direkt än så. I stället bygger det på ögats direkta observation av händelser. Det grundar sig på ett antagande om att det – i vissa syften – är bäst att observera vad som faktiskt händer.” (Descombe 2000) S. 165

Som citatet ovan säger så är det bra att ha med observation som undersökningsmaterial p.g.a. att agerandet betyder mycket mer än vad tal och konversation mellan den intervjuade och intervjuaren gör. En av intervju metodens nackdel är att det inte alltid är pålitlig information som man får av den intervjuade och av observationer får man se om de verkligen gör som de säger. Observationerna för oss har varit jätteviktiga för att vi genom dem har kommit fram till

(27)

att intervjuerna samt enkätundersökningen inte är så pålitliga. De slags observationer som vi har använt oss av kallas för naturliga miljöer samt deltagande observation. Naturliga miljöer är observationer som sker när man är på plats för att göra något annat som t.ex. intervjuer, men så märker man någons agerande och antecknar det. Deltagande observation är när man är ute i verksamheten och observerar samt antecknar. Vi har observerat under tiden som vi har haft vår praktik och tyckte att det var något positivt eftersom vi själva var med i

verksamheten. Efter praktiken hade vi fyra observationsdagar som vi ville se om det var någon skillnad på. Vi agerade som totalt deltagande under våra praktikperioder. Totalt deltagande innebär enligt Descombe (2000) att forskarens roll hålls dold. Forskaren är med i verksamheten och agerar som någon som normalt är med i miljön. Personligen tycker vi att det är en fördel att kunna vara delaktig i verksamheten för att sedan göra en forskning om den. Fördelen med observationer är att man får en djup insikt i det undersökande ämne samt är lämpad till att hantera komplexa realiteter. Descombe (2000) fortsätter även med att de observerades synvinkel är något positivt för att man kan erhålla aktörernas uppfattningar som de själva ser dem. Nackdelen med deltagande observation är att den inte alltid är så

tillförlitligt menar Descombe (2000) eftersom agerandet oftast inte är upprepat och man har därför svårt som observatör att kunna anteckna det.

(28)

4 Analys

4.1 Pedagogernas tankar kring utevistelse

I detta arbete har vi valt att undersöka pedagogernas syn och tankar kring hur de använder sig av sin utomhusmiljö. Genom våra intervjuer och enkätundersökningar fick vi reda på att alla pedagoger är eniga om att utevistelser (tid som barn tillbringar ute ex. fri lek, tema osv.) är viktiga för barns utveckling och lärande. Pedagoger som har medverkat i vår undersökning och som har svarat på våra enkäter tycker att utevistelsen ger barnen möjlighet att lära känna sin närmiljö och genom närmiljön upptäcka vad som finns i naturen. Enligt läroplanen skall förskolan ”ge barn möjlighet att lära känna sin lär miljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med det lokala kulturlivet” (Lärarförbundet, 2004, s.32). Vi håller med om pedagogernas tankar att vistas ute är till stor fördel för barnens utveckling och lärande. Man kan säga att utomhusmiljön ger barnen en stor möjlighet där de utvecklar sin motorik, nyfikenhet och fantasi.

4.2 Utevistelsens betydelse för utveckling och lärande

De intervjuade berättade för oss att utevistelserna inte handlar om att bara vistas på förskolegården utan det innebär också att använda sin närmiljö utanför förskolans staket. Pedagogerna fortsätter med att säga att man kan göra allt ute som man gör inne. Pedagog fyra nämner hur viktig utevistelse är för barnens motoriska utveckling och hälsa. Hon berättar att utomhusmiljön erbjuder en stor variation för barnens lärande om naturen. Eriksson m.fl. skriver att utevistelser är väldigt betydelsefulla för barnens lärande och utomhusmiljön erbjuder också enorma upplevelser för barnens uppfattning av färg, form och material. Utomhusmiljön ger även en stor variation för alla sinnen samt stimulans av både grov- och finmotorik (Eriksson m.fl. 2007).

Under intervjun med pedagog ett fick vi fram att barnen inte kom i konflikt med varandra lika mycket när de är utomhus som de gör när de är inomhus. Pedagog ett nämnde att barnen inte "krockar" med varandra och att det kanske beror på det stora utrymme som barnen har när de

(29)

är ute. Granberg (2000) skriver att barn som vistas mycket ute sällan hamnar i konflikter och deras lekar är mer fantasifulla samt mer varierade om man jämför med barn som vistas ofta inne. Vi håller med Granberg att vistas ute minskar konflikterna mellan barnen. De smala utrymmena inomhus gör att barnen har svårare för att leka ostört. Vi anser att utomhusmiljön kan vara ett alternativ för alla sorts aktiviteter eftersom vi kan påstå att allt som man gör inomhus kan man göra utomhus också.

4.3 Hälsoperspektiv i samband med utevistelse

Dahlgren skriver i sin bok "utomhuspedagogik som kunskapskälla" att om man använder sig av regelbunden fysisk aktivitet minskar man stress och påverkar immunförsvaret positivt vilket är viktigt där sjukfrånvaron kan vara hög på barnen (Dahlgren m.fl. 2007). På förskola två sover barnen ute i sovsäckar för att minska smittorisken av sjukdomar. På

sjukvårdsrådsgivningens hemsida rekommenderas det att barnen bör vara ute så mycket som möjligt, även på vintern för att minska risken att smitta andra och själv bli smittad

(Sjukvårdsrådgivningen, 2008-11-12). Båda förskolorna har svarat att hälsa och utevistelser har en sammanhängande faktor. ”Granberg (2000) skriver att uteleken grundlägger en "sund själ i en sund kropp". Hon fortsätter med det att småbarns lek som till stor del är en motorisk lek i vilket de tränar sig att kontrollera sin kropps rörelser. De andra pedagogerna har svarat på liknande sätt då vi kan konstatera att de har en bra förståelse för hur utevistelser och hälsa går ihop.

4.4 Pedagogernas roll och intresse för utevistelser

En respondent påpekade att det är en av förskolans uppgifter att ge barnen en naturvana att det kan följa med dem upp till vuxen ålder. Brügge m.fl. (1999) skriver att dagens barn och ungdomar växer upp i en stadsmiljö och att det är vuxnas ansvar att ge barnen kunskaper samt upplevelser ute i naturen.

I vår enkätundersökning ställde vi frågan, hur stort intresse pedagogerna hade för utevistelser. Barnen på förskola två har en dag med planerad utomhusaktivitet som tema osv. i veckan fast på förskola ett har de två dagar med planerade utomhusaktiviteter vilket visar pedagogernas engagemang och intresse. Pedagog fyra nämnde att de arbetar sammanlagt sex pedagoger på

(30)

hennes avdelning men det är bara två av dem som har väldigt stort intresse för utevistelser. På förskola ett hade alla deltagare kryssat i att de hade stort intresse men på förskola två hade bara ca 77 % som hade stort intresse för utevistelser. En annan fråga som vi gav plats i vår undersökning var om pedagogernas intresse och kunskap hade betydelse för hur mycket de vistas ute. Vi har sammanställt alla enkäter från förskola två i ett diagram.

7 0,59 %

17 ,65 %

1 1,76 %

Har pedagogernas intresse och kunskap en betydelse för att vilja vara ute Förskola 2

Ja Nej Ka nsk e

Diagrammet visar att närmare 71 procent håller med om att pedagogernas intresse påverkar barnens utevistelse. På förskola ett hade alla svarat ja på frågan "har pedagogernas intresse och kunskap en betydelse för att vilja vara ute”. Under observationerna såg man tydligt att vissa av pedagogerna skapade en lustfylld samt intresseväckande utelek för barnen medan andra oftast stod still och "tittade på klockan". Generellt sett försöker dock de flesta

pedagogerna på förskola ett skapa ett samspel mellan barnen och öka intresset för uteleken. På förskola två däremot observerade vi att pedagogerna har rollen som "barnpassare". Med barnpassare menar vi att de står på ett ställe och tittar på barnen för att se om allt står rätt till. Naturligtvis rycker de in ifall en konflikt skapas eller om någon inte är med i leken. Något som vi har sett under observationerna på förskola två är att om barnen upptäcker t.ex. en insekt eller en växt som skapar ett stort intresse hos många barn utvecklas det av pedagogerna och de försöker använda det i verksamheten, t.ex. i ett tema. Trots att pedagogerna har fått synen som barnpassare måste vi säga att de är väldigt uppmärksamma på barnen och har mycket kunskap när det gäller naturen. Under våra intervjuer ställde vi frågan "hur ser du på din roll i utevistelser" och så här pedagogerna svarat:

(31)

Pedagog 1 – ”Jag försöker göra tillfället ute till ett lustfyllt och lärorikt möte för barnen”. Pedagog 2 – ”Den som är tillgänglig för barnen och hjälper dem till att samspela och leka tillsammans”.

Pedagog 3 – ”Med forskande samt att vara en delaktig pedagog i barnens aktiviteter”.

Pedagog 4 – ”Det är viktigt då man skall leda barnen att upptäcka och ta tillvara på naturens möjligheter”

Om man utgår från intervjuarna kan man tydligt se att pedagogerna är medvetna om att deras roll är viktig gällande utevistelsen. Även på enkätundersökningarna kan man se att

respondenterna är rätt så eniga angående frågan "Har pedagogernas intresse och kunskap en betydelse för att vilja vara ute?" De flesta svarade att pedagogernas intresse och kunskap har stor betydelse för att vilja vara ute med barnen. Enligt Lundegård m.fl. kan lärarens osäkerhet när det gäller planerade utomhusaktiviteter oftast beror på att läraren inte har någon erfarenhet av att undervisa ute (Lundegård m.fl. 2008). Vi håller med till en viss del vad Lundegård m.fl. tycker men för att bli mer erfarnare och säkrare om att lägga planerade utomhusaktiviteter måste man ha viljan till att vara ute samt våga genomföra det. Man ska inte vara rädd för att göra fel.

4.5 Planerad utevistelser

På enkätundersökningen ställde vi en fråga om pedagogerna hade planerade

utomhusaktiviteter med barnen, de flesta svarade att de hade det. Det mest intressanta med undersökningen var att hur ofta barnen vistades ute samt vilka planerade utomhusaktiviteter som pedagogerna hade med barnen. I diagrammet nedan kan man se skillnaden på

(32)

0 2 4 6 8 10 12 14 Förskola 1 Förskola 2 Mindre än en gång i veckan En gång i veckan Mer än en gång i veckan

Båda förskolorna använder sig av utomhusmiljön till tema, samling och gymnastik. Under våra observationsdagar såg vi att båda förskolorna binder sina pedagogiska utomhusaktiviteter till lpfö 98. Vi har observerat att den pedagogiska verksamheten skiljer sig enormt mellan förskolorna. De intervjuade på förskola ett har svarat att målen med utevistelser är främst att ha roligt ute och inspirera till utelekar. Enligt lpfö 98 skall barnen kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Då skall verksamheten ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus (Lärarförbundet 2004). De intervjuade på förskola två har däremot andra mål för utevistelser som att barnen får kunskap om djur och natur i vår närmiljö samt även att få kunskap kring sin delaktighet i naturens kretslopp är viktig tycker de. Enligt lpfö 98 står det att arbetslaget skall ge barnen möjlighet till att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har en betydelse för det dagliga livet och att de ska få bekanta sig med det lokala kulturlivet (Lärarförbundet 2004). Båda förskolorna har planerade utomhusaktiviteter men efter en jämförelse tror vi att man kan tolka läroplanen på olika sätt. Som vi nämnde tidigare i stycket har förskola en mer fri lek medan förskola två fokuserar mer på att vara ute och specificera sig inom ett ämne ex. om ett barn upptäcker en nyckelpigga då fördjupar pedagogerna sig i nyckelpigan då de är ute men de fortsätter även när de kommer in.

4.6 Förskolegårdens och närmiljöns användning

Våra intervjuade tycker att det är viktigt att använda sig av förskolans utemiljö samt närmiljön till olika ämnen. Pedagog tre från förskola två sa: "det är viktigt att man introducerar olika

(33)

ämnen utomhus för barnen för att skapa en nyfikenhet och intresse av att vistas utomhus". Enligt Brügge m.fl. (1999) ger utomhusundervisningen alla barn en möjlighet att hitta sitt område att utvecklas inom och detta ger möjlighet för pedagogen att upptäcka nya sidor hos barnen. Samtliga intervjuade nämnde att de oftast besöker närliggande parker mer än en gång i veckan. Pedagog ett nämnde att hon tycker det är viktigt att barnen får se samma miljö under olika årstider och att de hittar ett välbefinnande och en anknytning till den miljön. På så sätt tror pedagog ett att de skapar en trygghet till miljön. Eriksson m.fl. (2007) tycker att barnen bör besöka en plats flera gånger för att de skall känna sig trygga genom att besöka samma miljö. Vi tycker att förskolegården betyder mycket mer än vad man tror. Många barn vistas där men som pedagog använder man sig inte av den i pedagogiska sammanhang som innebär planerade utomhusaktiviteter. Vi ställde frågan ”var brukar ni vara när ni är ute med barnen” och vi fick intressanta svar

Pedagog ett – ”Vi brukar vara på vår gård eller så går vi till parken men vi besöker även närliggande lekplatser”.

Pedagog två – ”På en av våra gårdar eller i parken”

Pedagog tre – ”Gården, trollskogen, vår uteplats vid skolan, närliggande lekplatser och promenerar i området”.

Pedagog fyra – "Uterum där vi lagar mat en gång i veckan”.

Vi tror att de intervjuade tolkar frågan på ett annorlunda sätt än vad vi hade tänkt oss. Pedagog ett, två och tre nämner förskolegården och pedagog fyra är den som endast nämner deras uterum som ligger utanför förskolegården. Vi tycker som Eriksson m.fl. att

"förskolegården är en viktig plats för både lek och lärande och bör vara anpassad och spännande för att fungera som ett extra klassrum". De skriver vidare att "en väl utformad skolgård kan ge möjligheter till aktiviteter som att odla, elda, leka med vatten och bygga kojor, men även fungera till springlekar, att gunga, klättra eller öva andra motoriska

färdigheter" (Eriksson m.fl. 2007, s.28). Vi tycker att barnen får stimulans av pedagogerna att använda sig av utomhusmiljön, vilket gör att de skapar en nyfikenhet att undersöka t.ex. en växt eller en insekt. Lundegård m.fl. (2004) skriver att det är viktigt för barnen att lärande sker i olika sammanhang och situationer. De fortsätter med att skriva att om man använder sig av bl.a. förskolegården, parken, annan omgivande natur och kulturlandskap skapar man en

(34)

omväxling som ger möjligheter till mer rörelseintensiva inlärningsmiljöer. Då alla barn är olika är det viktigt att anpassa olika miljöer inne som ute för barnen och att tillgodose barnens olika behov för ex. inlärning.

4.7 Vädrets påverkan

Vi ställde även en följdfråga om hur länge de är ute per dag och vi har ett cirkeldiagram som är sammanställt av alla enkäterna. På förskola ett kan man tydligt se hur många timmar de är ute. På förskola två hade alla svarat att de är ute mellan en och två timmar per dag.

Pedagogerna på förskola ett hade lite mer varierande svar som ni kan se i diagrammet nedan.

40,00%

60,00%

Hur länge är barnen ute under en dag? Förskola 1

o t im m ar 1-2 t im m ar m er än 3 t im m ar

På en av våra observationsdagar dagar kunde man tydligt se att barnen på förskola ett var ute mer än tre timmar om dagen oavsett väder. Pedagog ett berättar att "oavsett väder går vi ut med barnen så länge det inte är regn-, vind- eller snöstorm". En följdfråga till det svaret var, "Men varför går ni ut oavsett väder”? Då fortsatte hon med att säga "frisk luft är bra för barnen och oss alla". Däremot på förskola två blev vi förvånade när vi dök upp en regnig men vindstilla dag. Där såg vi att barnen inte var ute förutom en avdelning där pedagog fyra arbetar. Men på enkätundersökningen hade 80 procent svarat att vädret inte påverkade dem alls. Då kan man ifrågasätta varför de inte gick ut. Vi blev genast intresserade av att veta anledningen till att de andra avdelningarna inte var ute. Då gick vi och pratade med pedagog fyra (hennes avdelning var ute) och frågade om vad anledningen kunde vara. Vi fick då till svar att de andra avdelningarna oftast är inne när det regnar. Enligt Granberg (2000) finns det

(35)

inget dåligt väder bara dåliga kläder. Med det menar hon att vädret inte hindrar barns lek oavsett snö, regn, blåst eller värme. Granberg skriver att "Ögonen strålar och glädjen lyser om dem trots att regnet sköljer över ansiktet, stövlarna fylls av vatten och de blir blöta in på bara skinnet. Vuxna däremot använder ofta vädret som argument för att slippa gå ut" (Granberg, 2000. s.13). Hon menar att barnen inte bryr sig om vädret och ändå vill gå ut och leka medan vissa pedagoger oftast har vädret som en orsak för att slippa gå ut. Granberg skriver vidare att vädret inte är ett hinder för utevistelse, däremot måste både kläder och utevistelsens längd anpassas efter vädret. Tveksamhet uppstod då vi fick två olika svar från pedagogerna från förskola två. På själva undersökningen svarade pedagogerna något annat än vad de verkligen gör.

5. Sammanfattning och resultat

5.1 Sammanfattning

I detta arbete har vi valt att undersöka pedagogernas syn och tankar kring hur de använder sig av sin utomhusmiljö. Vi har valt att undersöka två förskolor som är placerade i olika

stadsförhållanden. Sammanfattningsvis kan vi säga att pedagogerna på båda förskolorna tycker att utevistelser är viktiga för barnens utveckling och lärande samt för deras hälsa. Båda förskolorna har inspirerande utomhusmiljöer och de använder även förskolans närmiljö för lek och lärande. Förskola ett ligger i en park där barnen ofta vistas. Förskola två ligger i en by där det finns många grönområden som gärna används av planerade utomhusaktiviteter.

De intervjuade på båda förskolorna berättade att det är viktigt att använda sig av sin närmiljö vilket de båda förskolorna har gemensamt. Skillnaden mellan förskolorna är att man på förskola ett är ute oftare än vad de är ute på förskola två. En av de intervjuade på förskola två nämnde att det endast är två pedagoger av sex på hennes avdelning som har ett intresse för att vistas ute. De båda förskolorna är insatta i att utevistelse är väldigt betydelsefullt för barnen samt deras kunskap och utveckling. Vädrets påverkan har en stor betydelse för förskolorna. I svaren som vi fick på enkäterna så var det en självklarhet att vädret inte påverkade att vara ute enligt förskola två men under en regnig observationsdag kunde man se att det som vi såg och det som pedagogerna svarat inte stämde riktigt. Förskola ett är ute oavsett väder så länge det inte är regn-, vind- eller snöstorm.

(36)

Under intervjun med pedagog ett fick vi fram att barnen inte kom i konflikt med varandra lika mycket som dem gör när de är inomhus. Pedagog ett nämnde att barnen inte "krockar" med varandra och att det kanske beror på det stora utrymme som barnen har när de är ute.

Hälsa och utevistelse är starkt sammankopplat hos förskolorna. De vet om att vistas man ute utvecklar barnen sin fin- och grovmotorik. En pedagog har svarat att det minskar risken för infektioner samt kuperad terräng gör att barnen tränar sina kroppar. De andra pedagogerna har svarat liknande på frågan.

Att ge barnen en natur vana är förskolans uppgift, anser flera pedagoger och de tror att utevistelsen som de får kanske följer med barnen som ett intresse till vuxen ålder. Alla pedagogerna på förskola ett hade intresse för utevistelse medan 77 % av pedagogerna från förskola två som hade ett stort intresse. Lundegård m.fl. skriver att pedagogernas osäkerhet gör så att nyfikenheten och intresset inte växer hos pedagogerna själva. De skriver vidare att det kan bero på att pedagogerna inte har blivit introducerade och utbildade att använda utemiljön för planerade utomhusaktiviteter (Lundegård m.fl. 2008).

De flesta pedagogerna på båda förskolorna håller med om att pedagogernas intresse och kunskap har en betydelse för barnens utevistelse. Skillnaden mellan förskolorna är att förskola ett är engagerad och med i leken samt att de försöker skapa en lustfylld lekmiljö för barnen men förskola två står pedagogerna mer stilla och "vakar" över barnen. De rycker även in i fall det händer något t.ex. konflikt eller utanförskap hos barnen. En annan skillnad mellan

förskolorna är att förskola två tar hänsyn till barnens upptäckter och fördjupar sig inom ämnet. Förskola ett däremot är gärna ute ofta och prioriterar leken i första hand. På förskola ett talar pedagogerna mycket om barnens fria lek utomhus där de utvecklar sina kunskaper genom leken. Förskola ett anser att det främsta målet för utevistelser är att öka barnens leklust och utveckla deras motorik. Det största målet på förskola två är att barnen får en grundläggande kunskap om naturen och att barnens nyfikenhet för naturen ökar genom t.ex. att hitta en insekt eller lägga märke till någon växt.

(37)

Planerade utomhusaktiviteter med barnen är något som båda förskolorna har. Båda

förskolorna använder sig utomhusmiljön till tema, samling samt gymnastik och utgår ifrån lpfö 98.

Det är viktigt att man introducerar barnen till närmiljön samt att skapar en nyfikenhet och ett intresse hos barnen inom olika ämnen genom att vistas ute. Båda förskolorna går gärna i väg till andra lekplatser eller parker, men förskolegården är den plats som barnen vistas mest på.

5.2 Resultat

Vi har kommit fram till att de intervjuade på båda förskolorna har en positiv inställning till att använda sig av utomhusmiljön och att de gärna använder utemiljön i pedagogiska

sammanhang. Pedagogerna på både förskolorna använder sig av förskolegården samt

närmiljön för utevistelser. Det finns stora möjligheter med utevistelser anser pedagogerna på förskolorna. Pedagogerna på förskola ett menar att barnen utvecklas och ökar sina kunskaper genom den fria leken. På Förskola två är pedagogerna övertygade om att utomhusaktiviteter ökar barnens kunskaper i natur och ger möjlighet till att öva grov- och finmotorik.

Pedagogerna på båda förskolorna har planerad verksamhet ute samt utgår från lpfö 98 - strävans mål. Vi har genom observationer samt enkätundersökningarna kommit fram till att det är så stora skillnader mellan förskolorna att vi började fundera på om det är tolkningsfråga eller kunskapsfråga gällande lpfö 98. Båda förskolorna är ute mycket men de fokuserar på olika områden inom naturen. På förskola ett är de ute mycket och pedagogerna utgår ifrån att barnen skall samspela och ha leklust. Förskola två arbetar gärna med naturvetenskapliga fenomen inom ett tema t.ex. träd och fördjupar sig inom det. Förskola ett använder sig också av naturen men inte på likadant sätt. Under ett tema använder de sig av naturens material men det är sällan som de fördjupar sig inom naturen.

Alla pedagoger är medvetna om att deras intresse för utevistelser speglas över barnen och deras inspiration är viktig för att öka barnens intresse. Både förskolorna har svarat att de är ute

(38)

oavsett väder. En av vår observations dagar valde vi en regnig dag för att kunna se om deras svar stämde, men vi såg att det påståendet inte stämde när det gäller förskola två. Där var det en avdelning som var ute.

Alla pedagoger är medvetna om att utevistelserna är viktiga för barnens hälsa. Pedagogerna på förskola ett poängterar att utevistelse är viktiga för barnens motoriska utveckling. De menar att de olika aktiviteter som att cykla, springa och klättra gör att barnen övar sin motorik. På förskola två sover barnen ute för att minska smittsamma sjukdomar.

6. Diskussion

I vårt arbete har vi valt att undersöka pedagogernas syn och tankar kring hur de använder sig av sin utomhusmiljö i förskolan. Vi vill även lyfta fram hur barnens utevistelser är viktiga för deras utveckling och lärande. Undersökningen har vi gjort genom intervjuer, enkäter och observationer, vilket har gett oss en bra omfattning om hur pedagogerna använder sig av utomhusmiljön.

Med vår undersökning har vi fått resultatet att pedagogerna på båda förskolorna har en positiv inställning till att använda sig av utomhusmiljön i olika sammanhang. Med utomhusmiljö menar vi förskolegården och även förskolans närmiljö.

Pedagog tre från förskola två poängterade att det är viktigt att introducera olika ämnen utomhus för att skapa en nyfikenhet och intresse av att vistas utomhus. Alla barn lär sig på olika sätt och i olika miljöer, Brügge m.fl. skriver att utomhusvistelser ger barnen en

möjlighet att hitta sitt område att utvecklas inom (Brügge m.fl. 1999). Enligt läroplanen skall barnen få möjligheten att växla mellan olika aktiviteter under dagen. Då skall verksamheten ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus (Lärarförbundet, 2004). Om barnen får stimulans av pedagogerna att använda sig av utomhusmiljön, så de skapar en nyfikenhet för att undersöka t.ex. en växt eller en insekt. Lundegård m.fl. (2004) skriver att det är viktigt för barnen att lärande sker i olika

(39)

sammanhang och situationer. De fortsätter att skriva att om man använder sig av bl.a. förskolegården, parken eller annan omgivande natur och kulturlandskap skapar det en

omväxling som ger möjligheter till mer rörelseintensiva inlärningsmiljöer. Vi tycker att det är viktigt att man som pedagog tar vara på de inlärningsmiljöer som finns runtomkring

förskoleverksamheten och använder det för barnens stimulans, utveckling och

kunskapsutveckling. Lundegård m.fl. skriver att det är viktigt att alla åldrar, särskilt de yngre barnen lär sig att lärande kan ske i olika sammanhang och situationer. Vi tycker som

Lundegård m.fl. att det är viktigt att man stimulerar barnen och skapar en nyfikenhet hos dem. Vi tycker även att det är viktigt att man går längre ner i åldrarna så att barnen får ett intresse samt känner en trygghet i olika miljöer. Båda förskolorna är ute och försöker att få barnen känna sig trygga i de olika miljöerna genom att besöka samma plats flera gånger. Lundeberg m.fl. skriver vidare att om man använder sig av förskolegården, parken, soptippen,

vattenreningsverket eller någon annan omgivande natur- och kulturlandskap skapas det en omväxling som ger en mer omväxlande möjlighet till olika inlärningsmiljöer. Alla barn är olika individer och lär sig på olika sätt. Därför är det vår uppgift som pedagoger att tillgodose barnen behov av olika inlärningsmiljöer så att de förstår sig på det aktuella temat som man arbetar med. När Förskola ett och Förskola två har utedagar, så vistas de oftast i sin

närliggande miljö.

Vi tycker att båda förskolorna har välutformade gårdar samt närmiljö där barnen kan

utvecklas både motoriskt och kunskapsmässigt samt utvecklas i leken. Förskolegården tycker vi är viktig eftersom barnen tillbringar mestadels av tiden där. Eriksson m.fl. (2007) skriver att förskolegården har en stor betydelse för barnens utveckling i lek samt lärande och bör vara anpassad som ett extra uterum. Vi tolkar detta på så sätt att man alltid kan använda

förskolegården som ett extra rum för verksamheten. Förskola ett har två ute dagar i veckan då de har planerad utevistelse, förskola två däremot har en planerad dag ute. Båda förskolorna har då tema, samling samt gympa som planerad verksamhet. Enligt Granberg (2000) är det stora utrymmet som man har ute något som gynnar varje barn att få möjlighet till att öva färdigt i sin egen takt utan att bli störd. Vi håller med om att det är en stor fördel för barnen att vistas ute och vi tror att det är en av anledningarna till att båda förskolorna är ute med barnen.

Vi anser att pedagogen bör uppmuntra och stimulera barnen genom att visa eget intresse för utomhusvistelser. Om barnen känner att pedagogen har ett intresse för utevistelser känner de