Blinka lilla stjärna och ungefär 200 till

(1)

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Blinka lilla stjärna och ungefär 200 till”

Yngre barns möjlighet att ingå i förskolans musikaktiviteter ur ett didaktiskt perspektiv

”Twinkle twinkle little star and about 200 more”

Younger children's ability to participate in preschool music activities from a didactic perspective

Anton Jakobsson

Sebastian Nygren

Förskollärare med musikprofil 210hp Handledare: Ange handledare

Datum för slutseminarium: 2017-‐05-‐29

Examinator: Annette Mars

Handledare: Ylva Holmberg LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn – Unga – Samhälle

(2)

Förord

Allting började den första terminen på förskollärarutbildningen med musikprofil. Vi (Anton och Sebastian) satte oss ner tillsammans i en vecka och skrev vårt första arbete ihop. Där och då förstod vi att vi ville genomföra examensarbetet tillsammans nästan tre år senare. Resan genom examensarbetet har varit tuff men också givande, då vi fått stora kunskaper inom ämnet. Under arbetets gång har många koppar kaffe och snabba luncher intagits ihop. Vi har pendlat många gånger mellan hopp och förtvivlan samtidigt som diskussioner om arbetet kontinuerligt förts för att skapa detta examensarbete.

Utformningen av vår enkät gjordes tillsammans och insamlingen av besvarade enkäter likaså. Vi har under arbetets gång suttit den mesta av tiden tillsammans och skrivit de olika delarna ihop.

Vi vill rikta ett stort tack till förskolorna som lät oss lämna ut våra enkäter hos dem, samt till alla respondenter som valde att svara på vår enkät och därmed gjorde det möjligt för oss att genomföra studien. Vi vill också rikta ett stort tack till vår eminenta handledare Ylva Holmberg som stöttat och pushat oss genom den här processen. Utan dig skulle detta aldrig blivit möjligt.

(3)

Abstract

Arbetet med musiken i förskolan används främst för att nå andra kunskaper, musikens innehållsliga mål tenderar att utebli. Studiens syfte är att analysera och beskriva förskolepersonals arbete med musikstunder i förskolan och synliggöra dess innehållsliga dimensioner, personalens syfte med musikstunder, deras iscensättning, samt hur detta hänger samman med deras tidigare erfarenheter av musik. Empirin är analyserad utifrån musikdidaktisk teori (Nielsen, 1998) och Musikskap (Holmberg, 2014), vilket är ett begrepp grundat i musikdidaktiken men utgår från förskolekontext istället för grundskola, där musikdidaktik har sin utgångspunkt. Då vi ville få syn på personalens syfte med arbetet med musiken gjordes en enkätundersökning vilken all personal som verkar i barngrupp fått svara på. Utifrån genererad empiri har en kvalitativ ansats, med kvantitativa inslag, använts för att analysera genererad empiri utifrån en abduktiv analysmetod. Valet av en kvalitativ ansats är gjord då enkäten utformats med främst öppna frågor vilket gav oss ett rikt svar från respondenterna. Då så pass många respondenter svarade på enkäten gavs också möjligheten att utifrån genererad empiri göra statistiska utdrag av kvantitativ karaktär.

Det har i denna studie visat sig att respondenternas syfte med arbetet med musik i förskolan är att främst nå andra kunskaper med hjälp av musik. De respondenter som genomfört musikalisk utbildning i samband med förskollärarutbildning tenderar att lyfta musikens inommusikaliska mål när de svarar på vad syftet med arbetet med musik i förskolan är. Den mest förekommande aktivitetsformen under musikaktiviteter är sång, främst a cappella av reproducerande art.

(4)

Innehåll

Förord ... 2

Abstract ... 3

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2. Tidigare forskning ... 8

2.1 Musikdidaktik ... 8

2.2 Personalens musicerande ... 9

2.3 Tidigare forsknings relevans till denna studie ... 10

3. Teoretisk resurs - musikdidaktik ... 11

3.1 Innehållsliga aspekter ... 11

Musikens aktivitetsformer och funktionskategorier ... 11

Musikens grundelement ... 12 Rörligt innehåll ... 12 3.2 Musikstundens iscensättning ... 13 Rörlig iscensättning ... 13 3.3 Aktörer i musikstund ... 13 Musikrelaterat aktörskap ... 13 4. Metod ... 14 4.2 Enkät ... 14 Utformning ... 14 4.3 Urval ... 15 4.4 Genomförande ... 16 Analysmetod ... 16 Analysprocess ... 16 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 18

5. Innehållsliga dimensioner och personalens syfte ... 19

5.1 Musik som mål och/eller medel ... 19

5.2 Musik som erbjuds ... 20

Inspelad musik ... 20

Levande musik ... 20

5.3 Sammanfattning ... 21

6. Musikstunders iscensättning ... 22

6.1 Varierande aktiviteter ... 22

6.2 Aktivitet i relation till bakomliggande funktion ... 23

7. Relationen mellan personalens erfarenheter och erbjudande av musik ... 24

7.1 Utbildning och eget musicerande ... 24

7.2 Inommusikaliska mål i relation till personalens erfarenhet av musik ... 25

8. Diskussion ... 27

8.1 Val av metod och studiens validitet ... 27

8.2 Resultatdiskussion ... 28

8.3 Framtida forskning ... 30

Referenser ... 31

(5)

(6)

1. Inledning

Förskollärares musikaliska och didaktiska kompetens är betydelsefull för att musiken ska få utrymme i verksamheten (Ehrlin, 2012). Utifrån tidigare studier (Ehrlin, 2012; Still, 2011) blir det tydligt hur det i förskoleverksamheten nästan enbart arbetas med musik som medel istället för musik som innehåll. I läroplanen för förskolan framgår det att barnen ska kunna:

”skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal-‐ och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. Detta inbegriper också att forma, konstruera och nyttja material och teknik. Multimedia och informationsteknik kan i förskolan användas såväl i skapande processer som i tillämpning” (Lpfö 98/16, s.7).

Om förskolan endast arbetar med musik som medel för att nå andra ämneskunskaper blir detta ett problem då strävansmålet om att musiken ska utgöra ett innehåll i verksamheten hamnar i bakgrunden (Ehrlin, 2012).

Ehrlin (2012) menar att om förskolan ska kunna erbjuda undervisning i musik krävs det att förskollärare besitter både musikalisk och didaktisk kompetens samt att det krävs utbildning i musik på förskollärarutbildningen för att förskollärarna ska kunna erbjuda barnen detta. Vidare skriver hon att det vore intressant att se i vilken omfattning barn ges musikundervisning i förskolan, vilket denna studie tar sin utgångspunkt i. Vi kommer först studera hur barn erbjuds musik, sedan vad för musik de blir erbjudna och hur mycket av detta som är planerade eller spontana musikaktiviteter, där både barns spontana musicerande och personalens planerade musikstunder blir synliggjorda.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att analysera och beskriva förskolepersonals arbete med musikstunder i förskolan och synliggöra dess innehållsliga dimensioner, personalens syfte med musikstunder, deras iscensättning, samt hur detta hänger samman med deras tidigare erfarenheter av musik.

Frågeställningar:

• Vilka innehållsliga dimensioner i musik erbjuds barnen på förskolorna?

• Vilka iscensättningar används för musikstunder på förskolorna?

(7)

• Hur framträder relationen mellan personalens musikaliska erfarenheter och deras

(8)

2. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs de olika aspekter av den tidigare forskning som finns inom musik i förskolan, samt forskning om lärares tidigare erfarenheter i musik och dess relation till att utöva musikundervisning i grundskolan. Forskningen vi utgår ifrån är vald utifrån studiens syfte och frågeställningar med relevans i det som undersökts tidigare i förskola och grundskola som också anser applicerbar i förskolekontext. I slutet av kapitlet redogörs för för hur denna studie förhåller sig till den tidigare forskning som presenterats.

2.1 Musikdidaktik

Holmberg (2014) har skapat begreppet Musikskap i sin avhandling med samma namn, med ”ambitionen att utpröva ett alternativt språk för musikdidaktiska relationer i förskolans musikstunder” (Holmberg, 2014, s. 20). Musikskap fokuserar på tre spår, vilka är musikstunders innehållsliga aspekter, iscensättningen av musikstunder och dess aktörer. Nardo, Custodero, Persellin och Brink Fox (2006) har i sin studie genomfört en enkätundersökning, där 293 respondenter fått beskriva musikstunders innehållsliga aspekter, dess iscensättning samt förskollärares syfte med användandet av musik i förskolan. Deras studie visar att musiken främst används som medel för att nå andra kunskaper. Studien visar också att respondenterna inte känner att de fått tillräckligt med förberedelse under sin utbildning för att bedriva musikundervisning i förskolan. Forskarna anser att det krävs en långsiktig plan för att utbilda förskollärare i musik. På så sätt ska förskollärarna kunna bedriva musikundervisning i förskolan som blir likvärdig för varje barn.

Still (2011) har forskat om musikaliska lärandemiljöer och undersökt planerade musikstunder på daghem i Finland. Resultatet visar att pedagogers planerade musikstunder ofta tenderar åt att musiken blir ett medel för att nå andra kunskaper istället för kunnande inom och om musik. Musikstundernas fokus syftar istället åt barns lärande av språk genom sångtexterna de sjunger. Hon menar också att musiken används för att främja social förmåga och pedagogerna förmedlar dessutom ett kulturarv genom användandet av traditionella sånger i musikstunderna. Still (2011) menar att musikstunder på förskolan kunnat ha ett större fokus vid lärande inom och om musik under musikstunderna.

Ehrlin (2012) har forskat om musikens funktion och plats i förskolan. Resultatet visar att trots att de undersökta förskolorna har uttalad musikprofil, så är inte musiken som mål i fokus. Det

(9)

som visas är att musiken främst används för att skapa gemenskap i barngruppen, motorikträning och språkutveckling. Hon diskuterar även problemet att förskolepersonal inte litar till sin musikaliska förmåga och därmed uteblir ofta musiken från förskolans verksamhet. Det som har visat sig hjälpa är fortbildning i musik och övertygelse från cheferna om att det inte krävs så stor musikalisk kompetens för att leda barnen i musik. Det skapade ett ”musikaliskt självförtroende” (Ehrlin, 2012, s. 157) som resulterat i att förskolepersonalen kände trygghet i att leda barnen i sång och spel.

2.2 Personalens musicerande

Holden och Button (2006) har genomfört en enkätundersökning i England och Wales där 71 grundskollärare fått svara på deras syn på musikundervisning, huruvida de känner trygghet i sitt musicerande eller inte, deras musikaliska bakgrund och deras erfarenhet inom läraryrket. Forskarna ville få syn på sambandet mellan lärarnas trygghet i sitt musicerande och deras utbildning samt vad lärarna får för stöd för att genomföra musikundervisning. Studien visar att det är mycket arbete kvar att göra för att förse de lärare utan musikaliska erfarenheter med rätt verktyg och utbildning i musik. Detta krävs för att lärarna ska förbättra sina musikaliska kunskaper, sina ämneskunskaper inom musik och känna trygghet i sitt musicerande för att kunna erbjuda barnen kvalificerad musikundervisning. Studien visar att musik var det ämnet där flest lärare kände sig otrygga i sin undervisning. De flesta var osäkra i sin sång, framförallt med de äldre barnen, eftersom de ansåg sig osäkra på att hålla tonen.

Utifrån Holden och Buttons (2006) forskning har Seddon och Biasutti (2008) forskat om sambandet mellan lärares trygghet i sitt eget musicerande och huruvida de erbjuder eleverna musikundervisning i grundskolan eller inte. De har genomfört en studie där tre lärarstudenter i Italien fått delta i ett projekt där de filmats under improviserat spel till en bluestolva på keyboard. Före och efter projektet genomfördes semi-strukturerade intervjuer för att få syn på om lärarna fått ökad trygghet i sitt musicerande, vilket alla hade. Det visade sig att om en respondent genomfört en musikalisk utbildning, men trots det inte känner trygghet i sitt musicerande, väljer hen att avstå musikundervisning för barnen. Respondenten överlåter detta till en specialist inom ämnet, exempelvis en musikpedagog. Det visade sig också att de respondenter som inte hade musikalisk utbildning tenderade att jämföra sig med de kollegor som hade specialkunskaper inom musik och överlät musikundervisningen till dem.

(10)

2.3 Tidigare forsknings relevans till denna studie

Den tidigare forskning som presenterats kommer användas i föreliggande studie för att problematisera och diskutera studiens resultat.

Still (2011) och Ehrlin (2012) belyser i sina studier att musiken främst används som medel i förskolan för att nå andra kunskaper. Ehrlin (2012) poängterar också att om pedagoger känner trygghet i sitt musicerande tenderar de att erbjuda mer musik till barn i förskolorna. Föreliggande studie kommer i större omfattning kunna undersöka personalens syfte med musiken och ställa det i relation till deras tidigare erfarenhet inom musik och bidrar således med ett resultat från fler respondenter för att se om denna problematik kan styrkas ytterliggare. Holmberg (2014) har skapat begreppet musikskap som kommer användas som teoretisk resurs i denna studie (se avsnitt 3).

Holden och Buttons (2006) och Seddon och Biasutti (2008) har studerat grundskollärares trygghet i sitt musicerande och sambandet mellan huruvida de erbjuder musik till eleverna eller inte. Istället för italiensk, walesisk och engelsk grundskolekontext tar föreliggande studie sin utgångspunkt i svensk förskolekontext för att undersöka likheter och skillnader länderna emellan, samt se om deras slutsatser är applicerbara för personal i förskolan. Nardo, Custodero, Persellin och Brink Fox (2006) gör en omfattande enkätundersökning i förskola i USA. Denna studie är liknande, men kommer istället ha sin utgångspunkt i svensk kontext där vi kommer kunna ställa studiernas resultat mot varandra för att jämföra skillnader och likheter däremellan.

(11)

3. Teoretisk resurs - musikdidaktik

I detta kapitel kommer vi beskriva de teoretiska utgångspunkter som senare kommer användas i vår analys av empirin. Vi kommer i vår studie använda oss av musikdidaktisk teori (Nielsen, 1998) och de didaktiska frågorna vad, hur, vem och varför eftersom vi ska undersöka hur innehållsliga mål i arbetet med musik synliggörs och vad personalens syfte med musiken är. Nielsens (1998) arbete med musikdidaktik är främst utifrån grundskola. Vi har därför också valt att använda oss av begreppet musikskap’s tre innehållsliga dimensioner, innehåll, iscensättning och aktörskap (Holmberg, 2014) som utgår från Nielsens musikdidaktiska teori, men i förskolekontext. Det blir därför mer relevant för denna studie att främst utgå från hur musikdidaktiken är tolkad i musikskap.

3.1 Innehållsliga aspekter

I detta stycke kommer vi beskriva olika innehållsliga dimensioner, musikens aktivitetsformer samt musikens grundelement, som kan ses som innehållsliga dimensioner.

Musikens aktivitetsformer och funktionskategorier

En aktivitetsform säger inget om vad det är för typ av musik som används i en musikaktivitet utan ses som ett sätt att ”vara” (vara aktiv, fungera, verka) med musik. Att ”vara” med musik kan ske genom aktivitetsformerna sång, spel och rörelse, tre aktivitetsformer som skiljer sig åt enligt Nielsen (1998). Han skiljer också på aktivitetsformerna och de bakomliggande funktionskategorierna vilka är produktion, reproduktion, perception, interpretation och reflektion. Produktion innebär att skapa musik, reproduktion beskrivs som att utföra, återskapa eller spela upp befintlig musik, perception, beskrivs som processen att motta ljudintryck och ge det musikalisk mening, interpretation är en att analysera och tolka och som regel uttrycka förståelse och tolkning i ett icke-musikaliskt medium och reflektion betyder (i denna studies kontext) överväga, undersöka, sätta musik i perspektiv till historisk, sociologisk, psykologisk sammanhang med mera (Nielsen, 1998) Funktionskategorierna används som ett förhållningssätt i relation till en aktivitetsform.

Vi kommer i vår studie främst belysa funktionskategorierna produktion och reproduktion som enligt Holmberg (2014) är tätt sammanbundna. Dessa särskiljer hon dock genom att studera pedagogers intention med musiken i planerade eller spontana musikaktiviteter.

(12)

Musikens grundelement

Ett sätt att se på musikens innehållsliga dimensioner är att utgå från musikens grundelement (Pramling och Wallerstedt 2010).

Musikens grundelement är:

• Taktart: Hur många pulsslag regelbundenhet en betoning återkommer (till exempel på var tredje i ¾-takt, ibland kallad valstakt).

• Tempo: Handlar om huruvida musiken går fort eller långsamt. • Dynamik: Avser skillnaden i musiken mellan starkt och svagt.

• Musikalisk form: Vad som händer i musiken över tiden, det vill säga hur stycket börjar, hur det fortsätter och hur det slutar.

• Klangfärg: ”Om två toner låter olika, trots att de är lika i tonhöjd och ljudstyrka, skiljer de sig således i klangfärg” (Still, 2011, s. 91).

• Genre: Liksom språkutveckling är i musikutveckling genre ett viktigt begrepp. Olika musikstilar (olika genrer, till exempel pop, rock, folk, blues) karaktäriseras av olika musikaliska aspekter och kvaliteter (Pramling och Wallerstedt 2010, s 39).

• Tonhöjd: Huruvida en ton uppfattas som hög eller låg, det vill säga om den låter ljust eller mörkt.

• Puls: Grundläggande slaget av rytmen, oavsett hur rytmen går är pulsen alltid ett stadigt och återkommande taktslag under låtens gång och ses som något underliggande i musik (Campbell & Scott-Kassner 2006).

Rörligt innehåll

Det rörliga innehållet i en musikstund handlar om de innehållsliga dimensionernas rörelse mellan det planerade och spontana musicerandet, men också innehåll som objekt och innehåll i rörelse, alltså ett innehåll och rörligt mål som kan förändras under musikstundens gång (Holmberg, 2014).

(13)

3.2 Musikstundens iscensättning

Musikstundens iscensättning kan dels handla om rummet, musikstundens igångspel och avslut och hur aktivitetsformerna sätts igång, samt dess relation till funktionskategorierna

(Holmberg, 2014).

Rörlig iscensättning

I musikskap kan den rumsliga iscensättningen (exempelvis att sitta i cirkel under musikstunden), sättet att igångspela och dess relation mellan aktivitetsform och funktion variera. Både det spontana musicerandet, aktörernas samspel och det på förhand planerade innehållet kan lyftas fram (Holmberg, 2014).

3.3 Aktörer i musikstund

Holmberg (2014) belyser tre aktörer som kan verka under en musikstund: pedagog, barn och musik. Musiken ses alltså som en egen aktör i musikstunden. Aktörerna menar Holmberg (2014) kan differentieras ytterligare och kallas då för spelare (igångspelare, medspelare, motspelare och samspelare). Igångspelare är den eller det som startar musikstunden, eller ändrar den under musikstundens gång. Det kan ske genom att pedagogen eller barnet iscensätter musikstunden genom val av aktivitet eller sånger som ska användas under musikstunden till exempel, eller att någon/något ändrar och får övriga aktörer att förändra sitt agerande. Samspelare är den eller det som följer igångspelaren i en musikstund. En samspelare ses också som en initiativtagare, som tar initiativ till samspel med den eller det man följer. Medspelare är den eller det som följer den/det/de som leder musikstunden utan att förändra musikstundens innehåll. Motspelare är den eller det som istället sätter sig emot aktiviteten vilket skapar disharmoni i musikstunden.

Musikrelaterat aktörskap

Utöver musikskaps centrerade innehåll samt formmässiga variation, blir också musikstundens

vem och vilka intressant. Musikstundens aktörer (barnen, pedagogerna och musiken) och

deras aktörskap såsom solistiska igångspel, samspel och motspel, är ett spår i musikskap. Aktörerna kan genom olika aktörskap agera både igång-, med-, sam-, eller motspelare. Alltså kan både barn, pedagoger samt musiken genom sitt aktörskap påverka och förändra musikstunden, såväl före som under musikstundens gång.

(14)

4. Metod

I detta kapitel presenterar vi vilken metod vi använt oss av för att samla in vår empiri, hur vi gått tillväga i vår analysprocess samt våra forskningsetiska överväganden.

4.1 Kvalitativ metod med kvantitativa inslag

Vi har gjort en studie med kvalitativ ansats som enligt Alvehus (2013) är en forskning av tolkande karaktär. En kvalitativ forskningsmetod intresserar sig för meningar eller innebörder i dess genererade data, där man ska bidra till en större förståelse kring ett fenomen, snarare än att hitta lösningar. Tolkningen är knuten till teori och valt problem, som å sin sida sätter upp ramar för hur tolkningen kan göras. Vi har också kvantitativa inslag i vår studie vilket, enligt Alvehus (2013), inte behöver uteslutas i en kvalitativ studie. En studie med kvantitativ ansats kan utgå från statistiska data, som till viss del gjorts i denna studie med tanke på mängden respondenter som deltagit. Kvantitet spelar också i många fall roll i en kvalitativ forskning (Alvehus, 2013), för att till exempel se hur många som svarar på ett visst sätt och för att se mönster i hur och vad respondenter svarar (eller inte svarar) i en undersökning.

4.2 Enkät

Valet av en enkätundersökning grundar sig i att vi ville nå ett stort antal respondenter (Denscombe, 2009) och kunna göra kvalitativa tolkningar men även kvantitativa utdrag från den genererade empirin i form av hur många respondenter som svarat liknande, eller svar som stuckit ut från mängden, i de olika frågorna i enkäten.

Utformning

Enkäten (bilaga 1) inleds med en faktaruta där respondenten kunnat svara på kort fakta om sig själv, såsom namn, ålder, kön, namn på förskola, arbetsbefattning, antal år i yrket och ålder

på barnen på din avdelning för att skapa oss en uppfattning om vilka som svarat på enkäten.

Enkäten utformades därefter med frågor för att kunna generera relevant empiri utifrån musikdidaktikens frågor vad, hur, vem och varför. Frågan vad anser du musik på din förskola

kan vara? kan ses svara på den didaktiskt frågan vad. Frågan kan du beskriva vad barnen får för möjlighet, och hur de får möjlighet, att ta del av musik under en vanlig vecka på din avdelning? kan ses svara på de didaktiska frågorna vad, hur och vem. Frågan hur använder du

(15)

musiken på din förskola? kan ses svara på den didaktiska frågan hur. Frågan vad har du för syfte med användandet av musiken på förskolan? kan ses svara på den didaktiska frågan varför.

Frågorna har du genomfört någon musikalisk utbildning, i så fall vilken? och har du

erfarenhet av eget musicerande? har använts för att få reda på personalens tidigare

erfarenheter av musik. Frågan om du skulle uppskatta det planerade och det spontana

musicerandet, hur stor del är det ena och hur stor del är det andra? för att belysa hur mycket

av musiken som är planerad och hur mycket spontant musicerande det förekommer på förskolorna.

Vi begränsade antalet frågor och gav istället stödfrågor inför vissa frågor, på så sätt ville vi ge en tydlig instruktion till respondenten om hur de skulle svara på frågorna och inte såg det som alltför ansträngande att svara på vår enkät (Denscombe, 2009). Vi valde att ha mestadels öppna frågor och en låg form av strukturering (Patel & Davidsson, 2003) i enkäten då vi ville åt ett rikt och mer beskrivande svar från respondenten om hur de arbetar med musiken på sin förskola. Vi var inte närvarande när respondenterna svarade på enkäten då vi ville att de skulle utgå från frågorna i enkäten. Detta för att förhindra att de frågade oss personligen om frågans innebörd, vilket kunnat påverka respondenternas svar. Därigenom ökade vi chansen att få så ärliga och tillförlitliga svar som möjligt (Denscombe, 2009). Det har också medfört att vi inte behövt boka tider för att generera studiens empiri. Det hade varit allt för tidskrävande för denna typ av studie.

4.3 Urval

Enkäterna lämnades ut till sex förskolor i södra Sverige, där tre av dem var med i ett musikprojekt under läsåret 2016/2017. De andra hade inte någon särskild musikprofil eller engagerade sig i något musikprojekt. Enkäten lämnade vi personligen till de förskolor vi valt att ha med i studien. Vi lämnade den på förskolorna och presenterade den för personalen vilket i regel ökar intresset från dem att svara på enkäten. De förskolor vi valde att lämna ut vår enkät till är, för att öka svarsfrekvensen, förskolor vi har god kontakt med (Denscombe, 2009).

(16)

Enkäterna delades endast ut till personal som verkar i barngrupp. Vi valde att låta både barnskötare, pedagoger och förskollärare svara på enkäterna eftersom strävan efter att driva musik i förskolan inte enbart grundar sig i vad man har för utbildning, utan huruvida man känner trygghet i sitt musicerande eller inte (Ehrlin, 2012).

För att försäkra oss om att få in tillräckligt med svar för att genomföra vår studie skapade vi också enkäten på internet och delade länken på olika forum för förskolan på Facebook. På så vis kunde vi snabbt och enkelt öka antalet respondenter för att få in så många svar som möjligt.

4.4 Genomförande

Studiens empiri är genererad genom en enkät vilken 64 respondenter svarade på. Den har delats ut personligen på sex förskolor men har också delats via forum för förskolan på Facebook. Enkätsvaren som samlats in har använts som empiri i föreliggande studie.

Analysmetod

Vi har analyserat vår empiri utifrån en abduktiv analysmetod, vilket är en växling mellan deduktiv ansats och induktiv ansats. En deduktiv ansats ”utgår från tydliga teoretiska föreställningar (hypoteser) som prövas mot ett empiriskt material” (Alvehus, 2013, s. 109). Induktiv ansats ”tar utgångspunkten i det empiriska materialet (utan teoretisk förförståelse)” (Alvehus, 2013, s. 109). Enligt Alvehus (2013) kan deduktiv och induktiv ses som ideal som inte går att leva upp till, då det är svårt att analysera utifrån den ena eller andra ansatsen utan att de på något sätt påverkar varandra. Abduktiv analys är alltså en reflektionsprocess mellan både deduktiv och induktiv ansats där man tolkar empirin utifrån teori, där teorin kan belysa nya aspekter om empirin och vice versa, men som också anses vara beroende av forskarens tidigare erfarenheter och förförståelse inom området eller ämnet som studeras.

Analysprocess

De svar vi fått in genom vår enkät har vi bearbetat och analyserat genom att klippa ut var fråga för sig och sedan färgmarkerat den text som kommer hjälpa oss ge oss svar på våra frågeställningar. Vi har valt olika färg utifrån de didaktiska frågorna vad (orange), hur (grön),

(17)

svar har vi skrivit egna noteringar (inom parentes) om vilket eller vilka begrepp, utifrån vald teori, som vi kan urskilja från de svar vi fått in.

Här är ett exempel ur analysen:

Vi har samlingar med namnsång varje dag, sedan har jag ofta planerade musikstunder med ett inom-musikaliskt lärandemål där jag utgår från väldigt traditionella sånger som barnen känner igen. Jag kompar på gitarr och sjunger vid dessa samlingar och vi lyssnar på/spelar till/rör oss till inspelad musik . Sedan tar barnen oxå initiativ till mer traditionella sångstunder, de vill gärna titta i och sjunga låter från Elefantboken. Vi har gjort egna maracas som vi använder, men jag har oxå själv köpt ägg, claves och geometriska maracas som vi använder . Vi använder ofta rörelser, antigen som ett sätt att förstärka texten eller som ett sätt att bearbeta det musikaliska innehållet kroppsligt/motoriskt. Det är mest jag som leder rörelserna, men barnen fånge upp det snabbt och gör samma utan att behöva ngn som leder sen. Egl har vi tre olika samlingstyper: fruktstund med namnsång och evt fler kändisar, planerade musikstunder med lärandemål/musikaliskt fokus och sedan "innan-maten"-samling med traditionell sångpåse där olika artefakter representerar en låt. (mål, medel, reproduktion, sång, spel, rörelse, vuxen igångspelare med barn som medspelare)

De områden som växte fram från färgmarkeringarna var huruvida musiken arbetas med som mål eller medel, om barnen erbjuds inspelad eller levande musik, vilka aktivitetsformer som synliggjordes, vilka funktionskategorier som skrivits fram, sånger som sjungs, genre samt relationen mellan personalens tidigare erfarenheter inom musik och hur barnen erbjuds musik i förskolorna. Utifrån varje område sorterade vi svaren med hjälp av våra teoretiska resurser, varpå vi kunnat se mönster, likheter och skillnader utifrån vår empiriska data. Därefter har vi sorterat ut de delar från enkätsvaren som antingen representerar majoriteten av respondenternas svar, men också svar som skiljt sig från mängden. Sorteringen ledde vidare till tre resultatkapitel som är indelade utifrån våra frågeställningar. Respondenternas svar är presenterade i inledningen av varje resultatavsnitt utifrån hur många enkätsvar som berör varje avsnitt. Det kvantitativa ligger i bakgrund för att, med statistiska data, tydliggöra mönster, likheter och skillnader i respondenternas svar. Därefter har kvalitativa tolkningar gjorts utifrån vald teori.

Resultatkapitel 5 presenterar områdena om musiken används som mål eller medel, om barnen erbjuds inspelad eller levande musik, vilka sånger som sjungs och vilken genre som spelas. Resultatkapitel 6 presenterar områdena vilka aktivitetsformer som synliggjordes och dess

(18)

relation i samband med funktionskategorierna. Resultatkapitel 7 presenterar områden hur personalens tidigare erfarenhet av musik står i relation till hur barnen erbjuds musik.

4.5 Forskningsetiska överväganden

I våra forskningsetiska överväganden har vi följt vetenskapsrådets fyra riktlinjer som är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, 2002). Gällande informationskravet gav vi ut information i samband med utlämnandet av våra enkäter där vi beskrev studiens syfte, vilka vi är som genomför studien samt vilken institution vi tillhör. Samtyckeskravet följde vi genom att förklara för respondenterna att studien är frivillig och att de fick avstå enskilda frågor om så önskades.

Konfidentialitetskravet följde vi genom att skriva i vår enkät att respondenterna fick vara

anonyma om de ville. Vi har dessutom inte namngivit någon av respondenterna i vår studie. Insamlad data kommer endast användas för forskningsändamål i denna studie, vilket motsvarar nyttjandekravet.

(19)

5. Innehållsliga dimensioner och personalens syfte

En innehållslig dimension handlar om huruvida pedagogerna i studien uppfattar musik som mål eller medel. En annan innehållslig dimension är valet av sånger som presenteras och sjungs levande för förskolebarn respektive inspelad musik som presenteras för barn.

5.1 Musik som mål och/eller medel

Ett perspektiv gällande pedagogers syfte med musikstund kan ses utifrån musik som mål eller medel. Men pedagogerna har också själva svarat på själva frågan om musikens syfte.

26 av de 61 enkätsvaren berör ämnet musik som medel. Vanligast förekommande är att musiken används för att främja språket och skrivs fram som exempel ”språk”, ”språkinlärning”, ” lärande språket”, ”språkutvecklande”, ”öka ordförråd”, ”ordkunskap” och annan form av ”kommunikation” eller att ”kommunicera”. En annan aspekt som lyfts fram är att musiken används för att skapa en form av känsla i en situation eller ett rum, till exempel ”glädje” eller lugn och ro (”avkoppling, vila”) i olika sammanhang. Nio respondenter skriver att de vill nå ”gemensamhet”, ”gemenskap” eller vill ha en ”gemensam upplevelse” med musiken vilket kan tolkas som att de använder musiken för att till exempel ”arbeta med barngruppernas sociala samspel” eller för att ”knyta an/skapa trygghet”. Musiken är också vanligt förekommande i sammanhang där de vill röra på sig för ”motorikträning” eller göra ”rörelselekar”. Vissa respondenter skriver fram att de använder musik som medel för att skapa ”gemenskap” och att musiken är ”enande”. Musik används också i leken enligt två respondenter. En respondent har svarat att de genom musik vill nå ”matematik” och en annan har svarat att den används ”som avledare, fördriva lite tid, förkorta en tråkig promenad m.m m.m m.m”.

Musik som inommusikaliskt mål nämner sex respondenter, varav fem respondenter skriver att de arbetar med något av musikens grundelement. De grundelement som nämns är ”takt”, ”rytm”, ”harmoni”, ”melodi”, ”tempo” och ”vid läran av instrument och hur de låter” (instrumentkännedom). Det förekommer svar där respondenterna nämner att de ska ”lära sig om musik”, ”musikalitet” och ”inommusikaliska objekt”.

(20)

5.2 Musik som erbjuds

Det synliggörs i enkätsvaren att den musik som erbjuds både är inspelad och levande, främst av reproducerande art. Musiken används bland annat för att presentera traditionella

barnsånger och som en del av förskolornas temaarbete.

Inspelad musik

En innehållslig dimension är den inspelade musiken. Inspelad musik har skrivits fram från 42 respondenter, varav åtta har skrivit fram enbart inspelad musik. Den används bland annat för att presentera ”olika musikgenrer (klassisk musik, hårdrock, folkmusik, pop mm) för att barnen ska få upptäcka att musik kan låta på så många olika sätt”. Annan musik som lyfts fram är till exempel ”Kiss, Michael Jackson, afrikansk musik, marschmusik, Eurovision-musik”, ”låtarna från Frost och Madagaskar”, ”macarena” och ”sånger från Youtube”. Det som skrivs fram allra mest är musik i kombination med rörelser såsom ”ibland sätter vi på glad och svängig musik som de får röra sig fritt till, dvs inspelad musik”, ”Vi sätter på musik ibland då blir det dans eller spontan gympa” eller ”Vi sjunger dansar lyssnar på musik från olika kulturer har klassisk musik på vilan ser på youtube på olika sorters dans och olika musikstilar”. Tre respondenter har även lyft fram att de använder lugnare musik under vilan, till exempel” vaggvisor till vila” eller ”på vilan lyssnar vi på yogamusik för barn”.

Levande musik

46 respondenter har svarat att de spelar levande musik på förskolan. Det skrivs fram genom exempelvis: ”Sångstunder varje dag med piano och sång”, ”Vi spelar trummor med barnen ibland. De spelar oftast själva.”, ”Jag och barnen sjunger tillsammans utan ackompanjemang.” eller ”För det mesta hittar vi på egna sånger som jag sedan sätter gitarrkomp till”. Det vanligaste är att levande musiken är a Capella i sångstund eller samling, men förekommer också genom att en vuxen ackompanjerar med något instrument. Det förekommer också i

olika musiklekar genom att till exempel ”Om jag börjar spela en låg ton på gitarren så rör sig

barnen sakta i rummet (smyger runt) och om jag spelar en hög ton så blir barnen uppstirrade och springer runt i rummet och hoppar och dansar”. Den levande musiken används alltså också i samband med musiklekar där barnen får lyssna på ljud och komma på egna rörelser

(21)

Sånger som sjungs i förskolan varierar, men vi kan se att de allra flesta sjunger ”traditionella

förskolesånger” som benämns på olika sätt: ”standardbarnsånger”, ”klassiska barnvisor”,

”vanliga barnsångerna” och ”barnvisor” som exempel. De låtar som nämns som de ”traditionella” sångerna är till exempel ”lilla snigel”, ”i ett hus”, ”Babblarna”, ”Bamse”, ”Pippi”, ”krokodilen i bilen, bä, bä rullirull, bolibompadrakens sång, blinka lilla stjärna och ungefär 200 till”. Det är ”traditionella” sånger i majoritet men vissa respondenter lyfter även fram att de sjunger ”egenpåhittade” sånger tillsammans med barnen med exempel: ”Vi har haft projekt med rockband och skrivit egna sånger och spelat in en skiva” och ”för det mesta hittar vi på egna sånger”.

Vissa respondenter sjunger också sånger som en del av ett tema, såsom ”skogssånger”, ”sångpåse med djur”, ”sånger om ’jag’, kroppen, om att alla barnen är viktiga” och ”mycket musik med räkna”. Här används musiken som en del i en helhet i ett tematiserat arbete på deras avdelningar. Sånger kopplade till rörelser är också vanliga bland respondenterna. Förutom tidigare nämnda ”traditionella förskolesånger” finns även ”mini-röris”, ”rörelsemusik”, ”traditionella rörelsesånger” och en respondent skriver att de ”sjunger till lek med musiken”.

5.3 Sammanfattning

De innehållsliga dimensioner barn erbjuds i förskolan belyser respondenterna främst genom att de med hjälp av musik vill nå andra kunskaper eller en viss typ av känsla i gruppen, vilket ska skapa gemenskap och trygghet på deras avdelning eller hjälpa till som inspiration i leken. Det används också för att göra något roligt av det personalen anser är tråkiga aktiviteter, såsom en promenad eller stunder då de inte gör något speciellt utan bara vill ”fördriva lite tid”. Vissa använder det också för att nå inommusikaliska mål såsom musikens grundelement. Av de respondenter som svarat har de allra flesta skrivit att de använder sig av både inspelade och levande musik, och i den levande musiken är det främst a cappella-sång som skrivs fram. Det som också arbetas med är att en personal spelar instrument och barnen sjunger eller spelar med, de instrument som är vanligast är då olika rytminstrument. Personalen presenterar också många olika musikgenrer för barnen, då främst genom inspelad musik.

(22)

6. Musikstunders iscensättning

Musikstunders iscensättning handlar i detta sammanhang dels om aktivitetsformer som inkluderas och huruvida det är i ett produktivt eller reproduktivt perspektiv.

6.1 Varierande aktiviteter

Alla tre aktivitetsformerna (sång, spel och rörelse) förekommer. Aktivitetsformen sång skrivs fram på många olika sätt, till exempel ”sång”, ”sjunga”, ”sjunger”, ”spontansjunger” ”sångstund” och ”sångsamling”. Utifrån 61 svar finns det 29 svar som berör sång och blir därmed den vanligast förekommande aktivitetsformen på förskolorna. Det skrivs flera gånger fram att sång förekommer under sångstund eller sångsamling som då igångspelas av personalen med exempel: ”Vi har sångsamling med de yngre barnen varje dag. Med hela förskolan en gång i veckan.” och ”pedagogen styr upp någon sång”. Även ”barns spontana sång” och ”barn som spontansjunger” lyfts fram. Sång nämns också till viss del i kombination med de andra aktivitetsformerna, exempelvis att det sjungs i samband med att ”spela gitarr och sjunga” och rörelser kopplade till sångerna som sjungs.

Aktivitetsformen rörelse skrivs fram genom orden ”rörelse”, ”dans”, ”dansa”, ”dansar”, ”gympa” och ”rör på oss”. Av de 61 enkätsvaren är det 23 svar som nämner denna aktivitetsform. Dans till inspelad musik är vanligast förekommande genom exempel: ”När vi har aktivitet som lek med musik, det vill säga med rörelser”. Annat som nämns är också rörelser till musik, samt rörelser inom olika musiklekar och att de exempelvis ”dansar till musik av olika genre”. Rörelse sker både inomhus och utomhus, till exempel genom ”Gympa till musik både inne och ute” eller genom ”dans utomhus minst en gång i veckan”.

Aktivitetsformen att spela instrument berörs 18 gånger av de 61 inkomna svaren. De benämns genom orden ”instrument”, ”instrumentspel”, ”rytminstrument”, ”spel” och ”spela”. Det framkommer att de använder sig av, och spelar, instrument på förskolan genom att till exempel ”spela/ljuda på instrument eller annat som låter”, med ”olika instrument som vi använder, trummor, gitarr, maraccas. När vi läser och vill öka spänning trummar vi på trummor” eller ”när vi spelar själva (barnen trummar etc)”. Rytminstrument förekommer oftast, antingen som enskilt ord från respondenterna eller i kombination med att de spelar med i rytmen i en låt de lyssnar på.

(23)

6.2 Aktivitet i relation till bakomliggande funktion

I relation till övningarnas funktion, produktiv eller reproduktiv, berör nio av svaren funktionskategorin produktion. Det respondenterna svarat är att de skapar och utforskar ljud genom att till exempel ha ”undersökande övningar i tex ordnad ljudmiljö” eller använder befintlig miljö på förskolan, instrument och övriga redskap, såsom bord och pinnar för att ”skapa egna rytmer och musikinstrument utomhus när de slår stenar gentemot varandra”. En respondent har skrivit att ”för det mesta hittar vi på egna sånger som jag sedan sätter gitarrkomp till”, en annan ”barn och vuxna gör sång, dans och rörelse tillsammans”.

Det förekommer alltså en del produktion i förskolorna men det vanligaste som lyfts fram är funktionskategorin reproduktion. 54 respondenter skriver fram att de använder reproducerande musik i relation till någon av aktivitetsformerna. Då används oftast någon av de tidigare nämnda sångerna (se avsnitt 5.2). En respondent skriver att ”vi arbetar med en och samma sång och använder olika instrument för att skapa variation ’nu ska vi spela på trumman’, ’nu ska vi spela på tamburinen’, ’nu ska vi skaka på ägget’ osv. Detta gör vi varje vecka” vilket kan tolkas som att de använder reproducerande musik som medel för att barnen ska kunna höra att samma låt kan låta olika med olika instrument eller rytm. Något som också skrivs fram är olika ”rörelsesånger”, såsom ”mini-röris” ”klappa händerna” eller ”huvud, axlar, knä och tå”.

6.3 Sammanfattning

I iscensättningen för musikstunder i förskolan kan vi se att aktivitetsformerna används på olika sätt och i olika kombinationer på förskolorna. Det allra vanligaste är att de sjunger, antingen i samling eller sångstund utan ackompanjemang men också i kombination med tillhörande rörelser eller att de spelar instrument. Några respondenter spelar instrument och barnen sjunger till personalens ackompanjemang, men i vissa fall spelar barnen också själva, då främst med rytminstrument. Samlingarna igångspelas vanligtvis av personalen.

I relation till aktivitetsformerna är funktionskategorin reproduktion den vanligast förekommande genom att de antingen spelar reproducerande musik eller sjunger, dansar eller spelar med den. Produktion förekommer till viss del och då genom undersökande övningar eller att de skriver låter tillsammans med barnen.

(24)

7. Relationen mellan personalens erfarenheter och

erbjudande av musik

I detta kapitel redogör vi för relationen mellan personalens tidigare erfarenheter av musik och hur/om de erbjuder musik till barnen på förskolorna. Vi har ställt samman svaren där respondenterna fått svara på deras tidigare erfarenheter inom musik, både utbildning och eget musicerande, och ställt det i relation till vad deras syfte med musiken på förskolan är och hur de använder musiken på förskolan.

7.1 Utbildning och eget musicerande

Vi har frågat respondenterna om de har utbildning inom musik. 61 respondenter har svarat på denna fråga, varav 27 av dem svarat att de inte har någon utbildning. Sex respondenter har svarat att de inte har någon utbildning men har svarat med en kommentar som exempel: ”Inte mer än att jag själv gillar musik och spelar gitarr”, ”lite gitarrkunskap” och ”men är uppvuxen med att spela piano gitarr och att sjunga i kör och solo” vilket kanske kan tolkas som att det finns en viss informell utbildning.

Sju respondenter har svarat att de genomfört någon kurs i instrumentspel där tre respondenter svarat att de genomfört ”kurs i gitarr” och fyra respondenter har utbildning från kulturskolan i ”piano” eller ”blockflöjt”. Fyra respondenter har gymnasial utbildning såsom ”musikestet” eller ”läste musik i högstadiet, i gymnasiet”.

15 respondenter har skrivit att de har högskoleutbildning inom musik och några som skrivs fram är ”det som ingick i min förskollärarutbildning”, ”rösträtt på MAH”, ”jag läste skapande verksamhet som min inriktning på lärarprogrammet och där ingick musik” och ”två terminer musik på högskolan”. Två av 15 respondenter har genomfört ”förskollärarutbildning med musikprofil” och en ”läste till lärare/förskollärare med inriktning musik”. Fyra respondenter har genomfört någon form av fortbildning där två av dem ”varit på lek med musik”, en genomfört ”musiklådans kurs” och en skriver ”olika föreläsningar samt praktisk erfarenhet”. Personalens utbildning kan också ställas i relation till deras egna musicerande, både tidigare i livet och i nutid. Respondenterna besvarade följande fråga: ”Har du erfarenhet av eget musicerande?” vilken 60 respondenter besvarat, varav 22 av dem svarat att de inte har

(25)

erfarenhet av eget musicerande. 38 respondenter har alltså svarat att de har någon form av erfarenhet av eget musicerande där ”gitarr” och ”sång” är det vanligast förekomna, där 17, respektive 16, respondenter skrivit fram att de har någon form av erfarenhet inom detta. Fem respondenter har skrivit att de har erfarenhet av ”blockflöjt” och åtta respondenter har erfarenhet av ”piano”. Nio respondenter har erfarenhet av något annat instrument och de som skrivs fram är till exempel: ”trumpet”, ”fiol”, ”bas”, ”orgel”, ”ukelele” och ”trumma”. Två av dessa respondenter har skrivit att de också spelar ”en del instrument” eller ”alla möjliga instrument”. En respondent skriver att den har erfarenhet av ”dans”.

7.2 Inommusikaliska mål i relation till personalens erfarenhet av

musik

Tittar vi på svaren från personalens syfte med musik och hur de använder musiken i förskolan är det 14 respondenter som skriver fram inommusikaliska mål eller att musiken ska vara ett uttryckssätt för barn i förskolorna. Vid jämförelsen av hur många som har antingen utbildning i musik, erfarenhet av eget musicerande eller båda delar kan vi se att de som har utbildning i musik för barn i förskoleålder såsom ”förskollärare med musikprofil” eller ”läste till lärare/förskollärare med inriktning musik” är det de som främst lyfter fram inommusikaliska mål eller skriver fram att musik ska vara ”ett ämnesområde i sig”. Av de 38 respondenter som svarat att de har erfarenhet av eget musicerande har sju av dem lyft fram att de arbetar med musikens inommusikaliska mål såsom ”att kunna uttrycka sig med hela kroppen”, ”vid läran av instrument och hur de låter” och ”musiken kan ses som en uttrycksform”.

Av de 15 som svarat att de studerat musik på högskolenivå är det nio respondenter som svarat att de har minst 50 % planerad musikaktivitet på förskolan. Av de 38 respondenter som svarat att de inte har högskoleutbildning inom musik är det 14 respondenter som skrivit fram att de har minst 50 % planerade musikaktiviteter på förskolan.

7.3 Sammanfattning

Relationen mellan personalens musikaliska erfarenheter och erbjudandet av musik i förskolan visar att de som har musikalisk utbildning under sin förskollärarutbildning har större tendens att lyfta musikens inommusikaliska mål när de svarat på hur de erbjuder barn musik i förskolan. Av de respondenter som svarat på enkäten är det cirka hälften av dem som har

(26)

utbildning inom musik, erfarenhet av eget musicerande eller båda delar. De allra flesta av dem använder sig av musik som medel för att nå andra ämneskunskaper eller för att uppnå ”glädje” eller en viss känsla med hjälp av musiken i förskolorna medan några använder musiken för att barnen ska få ”uttrycka sig” med musik eller för att nå inommusikaliska mål i musiken. Sex av tio respondenter har skrivit att de har minst 50 % planerad musikaktivitet. Det gäller oavsett om de har studerat musik på högskola eller inte.

(27)

8. Diskussion

I detta kapitel diskuteras och problematiseras val av metod och studiens validitet. Efter det diskuteras och problematiseras även studiens resultat och sätts, med hjälp av studiens teoretiska resurser, i relation till den tidigare forskning som presenterats. Studiens slutsatser och förslag för framtida forskning presenteras i kapitlets sista avsnitt.

8.1 Val av metod och studiens validitet

Med enkätundersökningen möjliggjordes att nå många respondenter och på så sätt nå en viss kvantitet i vår studie, trots den knappa tidsramen. Utifrån resultatet kunde vi dra slutsatser om likheter och skillnader mellan svaren och göra en kvalitativ analys med hjälp av de statistiska data som presenterats. Valet av att ställa mestadels öppna frågor gav oss utförligare svar från respondenterna. De stödfrågor respondenterna delgavs var till stor hjälp för att vi skulle få rikare svar som kunde hjälpa oss att besvara frågeställningarna.

Vår tanke var att undersöka likheter och skillnader mellan förskolor som har musikprofil och förskolor som inte har någon uttalad profil. Därmed delades enkäterna ut på sex förskolor, där tre av dem har musikprofil och tre som inte har det. Vi fick dock in väldigt få svar från de analoga enkäterna och delade därför enkäten på forum för förskolan på Facebook i digital form. För att säkerställa att det bara var verksam personal i förskolor som svarade har respondenterna fått svara på vilken arbetsbefattning de har. 63 av 64 respondenter har svarat att de jobbar på förskola, en respondent har inte svarat på denna fråga. Dock kan vi inte helt säkerställa hur sanningsenligt respondenterna svarat på denna fråga då vem som helst har möjlighet att vara medlem i dessa forum. Att dela enkäten på internet visade sig ge en större svarsfrekvens och därmed uteblev jämförelsestudien. Enkäten besvarades av 64 respondenter varav 52 av dem besvarades på internet. Några av respondenterna som svarade på internet arbetar på de förskolor vi först tänkt undersöka, vilket visar att respondenterna hellre valde att svara i digital form istället för analogt.

Problemet med enkäter på internet kan vara att det främst är personer som intresserar sig i ämnet som svarar (Denscombe, 2009). Detta kan göra att vår studie blir missvisande, men vi menar att det samtidigt kan innebära att poängen med att musik som medel är det mest förekommande på förskolorna som undersökts blir ännu tydligare, då även bland personer

(28)

som intresserar sig för musik i förskolan. Hur det skulle sett ut om icke musikintresserade respondenter svarat kan vi bara spekulera i, men resultatet hade sannolikt blivit något annat.

8.2 Resultatdiskussion

Utifrån respondenternas svar ser vi att musik används på förskolorna, då främst som medel för att nå andra kunskaper eller en viss känsla (glädje, lugn eller avslappning som exempel) under aktiviteter. Endast sex av de 64 respondenter som svarat på enkäten har skrivit fram att de jobbar med musikens inommusikaliska mål, eller att det är syftet med musiken på förskolorna. Detta gör lätt att strävansmålet i läroplanen om att barn ska utveckla sitt musikaliska kunnande och kunna använda musik som ett uttryckssätt lätt kommer i skymundan. Det påpekar även Ehrlin (2012), Still (2011) och Nardo, Custodero, Persellin och Brink Fox (2006). Till skillnad från Ehrlins och Stills studier har denna studie ett större antal respondenter vilket styrker deras resonemang om att musiken främst arbetas med som medel för att nå andra kunskaper. Nardo, Custodero, Persellin och Brink Fox (2006) har gjort en studie i USA vilken 293 respondenter deltog i, där resultatet visar att syftet med musiken för de respondenter som deltagit är att nå andra kunskaper. Deras studie liknar vår studie, både i utformning och resultat, vilket visar på likheter i arbetet med musiken på förskolor i USA och Sverige.

Studiens resultat visar att det inte är någon större skillnad på hur mycket planerade musikaktiviteter som bedrivs beroende på huruvida personalen genomfört en musikalisk utbildning eller inte. Däremot bevisas inte de planerade musikstundernas kvalitet utifrån denna studie, inte heller i vilken omfattning de har musik under en vanlig vecka på förskolan. Man skulle då behöva göra en jämförande observationsstudie med berörda respondenter för att se hur respektive planerad musikstund ser ut. Ehrlin (2012) skriver att det är av stor vikt att förskollärarutbildningen ska innehålla utbildning i musik för att kunna utveckla barns musikaliska kompentens och öka sin didaktiska medvetenhet i arbetet med musik. Seddon och Biasutti (2008), vars studie utgår från en grundskolekontext i Italien, menar att om personal ges rätt verktyg och utbildning i arbetet med musik tenderar även musikundervisning att få bättre kvalitet på grund av att lärarnas trygghet i sitt eget musicerande ökar. Denna studie synliggör att de respondenter som genomfört en musikalisk utbildning i kombination med sin förskollärarutbildning lyfter musikens inommusikaliska mål, såsom musikens grundelement och dess aktivitetsformer, när de svarar på vad de har för syfte med arbetet med musik i

(29)

förskolan. Musikalisk utbildning i kombination med förskollärarutbildningen visar alltså att det möjliggörs för personalen att kunna erbjuda barnen att utvecklas och uttrycka sig genom musik, vilket är ett av strävansmålen i läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16).

Musikens aktivitetsformer (sång, spel och rörelse) används som innehåll i musikaktiviteterna på förskolorna. Personalen är de som oftast igångspelar musikstunder, då främst i form av sångsamlingar. Det vanligast förekommande är att personalen på förskolorna sjunger a Capella av reproducerande art tillsammans med barnen och i vissa fall tillsammans med ackompanjemang från personalen. Detta belyser även Holmberg (2014) i sin studie, vars resultat också visar att sång är den vanligast förekommande aktivitetsformen i förskolornas musikstunder. Det går delvis emot Holden och Button (2006) som skriver att lärare i grundskolan i England och Wales känner sig osäkra i sin sång, vilket gör att de undviker detta i undervisningen, dock främst gällande de äldre barnen. Det skulle kunna ses som att personal i förskolan känner sig tryggare i att framföra sång, beroende på barnens ålder. De flesta av studiens respondenter har skrivit fram att de använder sig av de traditionella svenska barnsångerna, såsom blinka lilla stjärna, lilla snigel, imse vimse spindel med mera, vilket Holmberg (2014) också belyser med en lista på de tio vanligaste sångerna som sjungs i förskolan. De vanligaste sångerna var: Bä bä vita lamm, Imse vimse spindel, Krokodilen i bilden, Blinka lilla stjärna, Pippi, Lilla snigel, Lille katt, Björnen sover, Jag hamrar och spikar och Rockspindeln (Holmberg, 2014).

Även Still (2011) menar att pedagoger förmedlar ett musikaliskt kulturarv till barnen genom att främst sjunga gamla traditionella barnvisor. Vi anser att om barnen endast erbjuds traditionella barnvisor kommer musiken som uttryckssätt stanna vid att barnen endast får ta del av reproducerade sånger genom sång och går därmed miste om att förmedla och producera musik genom aktivitetsformerna spel och rörelse.

Vi kan också se att barnen på en del förskolor blir presenterade för olika musikgenrer (se avsnitt 5.2). Detta ger barnen en vid syn på hur musik kan spelas och låta och blir främst

presenterat av personalen genom inspelad musik och reproducerad musik i sångsamling.

(30)

8.3 Framtida forskning

Med vår studie har vi kunnat styrka att musik på de förskolor som undersökts används främst som medel för att nå andra kunskaper, som även Still (2011) och Ehrlin (2012) belyst genom sina studier. Vi har analyserat material från 64 respondenter, där alla svarat att de arbetar med musik i förskolan. Vad vi inte kunnat styrka med denna studie är i vilken omfattning barn erbjuds musik i förskolan, inte heller vilken kvalitet det är på de planerade musikstunderna. Det hade varit intressant att genom en observationsstudie få syn på kvalitet i musikstunderna, samt en jämförelsestudie för att få syn på om det skiljer sig i kvalitet huruvida personalen på förskolan har musikutbildning eller inte.

(31)

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Campbell, Patricia Shehan & Scott-Kassner, Carol (2006). Music in childhood: from

preschool through the elementary grades. 3rd ed. Belmont, CA: Thomson Schirmer

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Ehrlin, Anna (2012). Att lära av och med varandra: en etnografisk studie av musik i förskolan

i en flerspråkig miljö. Diss. Örebro: Örebro universitet

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet

Holden, Hilary & Button, Stuart (2006). The teaching of music in the primary school by the non-music specialist. I The British journal of music education, vol 23 (1). pp. 23-38. Cambridge: Cambridge University Press.

Holmberg, Ylva (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker. Diss. Lund: Lunds universitet

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket

Nardo, Rachel Lee, Custodero, Lori A., Persellin, Diane C. & Brink Fox, Donna (2006). Looking Back, Looking Forward: A Report on Early Childhood Music Education in Accredited American Preschools. I Journal of Research in Music Education, Vol. 54, Issue 4, p. 278-292.

Nielsen, Frede V. (1998). Almen musikdidaktik. 2., rev. og berabejdede udg. København: Akademisk forl.

(32)

Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur

Pramling, N. & Wallerstedt, C. (2010). Att lära och undervisa i musik: Mot nya didaktiska utmaningar. I S. Eklund (Red.), Utbildning på vetenskaplig grund (sid. 34–42). Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet

Seddon, Frederick & Biasutti, Michele (2008). Non-music specialist trainee primary school teachers’ confidence in teching music in the classroom. I Music Education Research, Vol. 10, No. 3., pp. 403-421.

Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med småbarn i

(33)

Bilaga: Enkät

Lärande och samhälle Barn unga samhälle

Musik i förskolan

Enkät för examensarbete

Vi är två förskollärarstudenter på Malmö högskola som just nu genomför vårt examensarbete.

Studien kommer att handla om musik i förskolan. Tack för att du tar dig tid att besvara vår

enkät. Alla svar är frivilliga och du kommer vara anonym i vår studie.

Har du några funderingar över vår studie kan du höra av dig till oss eller vår handledare via mail.

Anton Jakobsson: freyrjakobsson@gmail.com Sebastian Nygren: sebastiannygren92@gmail.com Ylva Holmberg (handledare): ylva.holmberg@mah.se

Tack på förhand! Med vänlig hälsning

Anton Jakobsson & Sebastian Nygren Faktaruta Namn: Ålder: Kön: Namn på förskola: Arbetsbefattning: Antal år i yrket:

(34)

Frågor

1. Vad anser du att musik på din förskola kan vara?

______________________________________________________

2. Kan du beskriva vad barnen får för möjlighet, och hur de får möjlighet, att

ta del av musik under en vanlig vecka på din avdelning? Svara gärna med hjälp av följande stödfrågor:

Sjunger ni?

• Vilka sånger?

• Hur går det till?

Har ni rörelse till musik?

• Hur arbetar ni fram rörelserna?

• Till inspelad musik eller livemusik?

• Vilken sorts musik?

• Gör barnen detta själva eller tillsammans med dig?

Spelar ni instrument?

• Vilka instrument?

• Gör barnen detta själva eller med dig?

______________________________________________________

2a. Om du skulle uppskatta det planerade och det spontana musicerandet, hur stor del är det ena och hur stor del är det andra (svara i procent)?

Planerat: ________%

Spontant:________%

3. Använder du musik i ditt arbete med barnen på förskolan?

______________________________________________________

(35)

3a. Hur använder du musiken på förskolan?

________________________________________________

3b. Vad har du för syfte med användandet av musiken på förskolan?

_______________________________________________

4. Har du genomfört någon musikalisk utbildning, i så fall vilken?

____________________________________________________

5. Har du erfarenhet av eget musicerande?

____________________________________________________

Ifylld enkät läggs i märkt plastficka och hämtas av oss.

Senaste inlämningsdag är fredagen den 7e april.

Tack för din medverkan! Med vänlig hälsning