Uterummet som kunskapskälla

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Uterummet som kunskapskälla

Outdoor environment as a source of knowledge

Jeanette Bergman

Carina Karlsson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms och ungdomsvetenskap Datum för slutseminarium 2010-11-04

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Ingegerd Tallberg Broman

3

Abstract

Titel: Uterummet som kunskapskälla

Författare: Jeanette Bergman & Carina Karlsson

Syftet med denna undersökning är att få kunskap om hur pedagoger på olika förskolor tänker kring uterummet. Vidare är syftet att se hur pedagogerna ser på att bedriva verksamheten ute och om de använder sig av uterummet i undervisningssyfte. Uterummet kan ses som en möjlig tillgång både för lärande och för att stärka hälsan. Hur uppfattar de pedagoger som vi

intervjuat detta? Ser de uterummet som en möjlighet för att upptäcka och uppleva olika

känslor som nyfikenhet, trygghet, upptäckarlust och inspiration? I klassrummet har lärarna lätt att använda sig av de pedagogiska hjälpmedel som finns. Tillgångarna i utemiljön har många pedagoger svårt att se och använda (Dahlgren & Szczepanski, 1991). För att undersöka detta har vi gjort fyra kvalitativa intervjuer och observationer på förskolor och en skola Vilket resulterade i att alla vi intervjuade var positiva till att vara ute, men att de ofta kände en begränsning i sina kunskaper och i sin fantasi i vad de kunde göra i uterummet. De intervjuade ser att det är mindre konflikter mellan barnen när de vistas i uterummet. Koncentrationen påverkas till det bättre både hos barn såväl hos pedagoger efter en utevistelse. Många nämner att planeringstiden är viktig men att den ofta försvinner i verksamheten på grund av personalbrist och andra åtaganden som pedagogerna har. Nyckelord: Förskolor, Kunskapskälla, Uterummet, Utomhuspedagogik

4

Förord

Under arbetets gång har vi genomfört fyra olika intervjuer och observationer. Vi har båda varit delaktiga vid alla tillfälle för att på så sätt kunna diskutera och reflektera kring den information vi fått. Vi har sökt litteratur om tidigare forskning på bibliotek och internet. Tillsammans har vi kommit överens om vilken litteratur som varit relevant i förhållande till vår undersökning. Vi har båda läst samma litteratur för att senare diskutera hur vi har uppfattat innehållet och hur det stämmer överens med vår undersökning. En del tidigare examensarbete har utgjort stor grund för hur vi skulle utforma vårt arbete. Vi har delat arbetet mellan oss under hela processen. En del forskande och skrivande har vi gjort på egen hand för att sedan skickas via mail till den andra för genomläsning. Vi redovisar utförligt

5

Innehåll

1:2 Uterummet som lärandemiljö ... 8

1:3 Syfte och frågeställningar ... 9

2 Begrepp, tidigare forskning och teoretisk förankring ... 11

2:1 Begrepp ... 11

2:1:1 Utomhuspedagogik ... 11

2:1:2 Uterummet ... 12

2:1:4 Skolskog ... 12

2:2 Sociokulturell teori ... 12

2:2:1 Lärandet, en social interaktion ... 12

2:3 Tidigare forskning ... 13

3 Metod ... 16

3:1 Metodval ... 16

3:1:1 Kritisk diskussion av metodval ... 17

3:2 Undersökningsgrupp ... 17 3:2:1 Lisa på Delfinen ... 18 3:2:2 Anna på Solrosen ... 18 3:2:3 Greta på Nyckelpigan ... 19 3:2:4 Marie på Haren ... 19 3:3 Genomförande ... 20

3:3:1 Bearbetning av insamlat material ... 20

3:4 Etiska övervägande ... 21

4 Resultat och analys ... 22

4:1 Tankar och reflektioner av Lisa på Delfinen ... 22

4:1:1 Observationstillfället ... 23

4:2 Tankar och reflektioner av Anna på Solrosen ... 24

4:3 Tankar och reflektioner av Greta på Nyckelpigan ... 25

4:3:1 Observationstillfället ... 26

4:4 Tankar och reflektioner av Marie på Haren ... 27

4:4:1 Observationstillfället ... 28

4:5 Sammanfattning ... 29

6

4:5:2 Att göra saker inne eller ute ... 30

4:5:3 Naturen, en väg till lärande ... 31

4:3 Sammanfattning och slutsatser ... 32

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 34

5:1 Diskussion ... 34

5:1:1 Avslutande reflektioner ... 34

6 Referenslista ... 37

Digitala referenser ... 38

7

1 Inledning

”-Utomhuspedagogik? Det är stort att gå iväg med många barn.

-Men måste ni gå iväg för att kalla det utomhuspedagogik? Har du funderat på att ni har det på gården? Rita i sanden, beskriv var sakerna finns eller låta barnen leka med vatten.

-Jahaaa, menar du så, så tänkte inte jag när du sa utomhuspedagogik.”

Denna dialog är hämtad från ett samtal Jeanette haft med en pedagog på en förskola. Under en tio veckors kurs som hette Utomhuspedagogik väcktes våra funderingar kring hur utemiljön användes på förskolor och skolor. Våra tankar gick till de dagar vi har varit ute och arbetat på olika skolor och förskolor. Hur mycket vistas vi utomhus på skolorna och förskolorna? Och varför vistas vi utomhus? Kunskaperna vi har med oss från kursen i utomhuspedagogik har gjort att vi fått en ökad förståelse och kunskap kring just användandet av uterummet, vinsterna och att möjligheterna även finns nära. Vi ser möjligheter att utnyttja närmiljön och funderar kring varför en del förskolor inte utnyttjar sin utemiljö mer som en naturlig läromiljö i verksamheten. Med utomhuspedagogik menar vi att använda uterummet som ett klassrum. Uterummet tänker vi som både gården och det som finns utanför staketet.

1:1 Bakgrund

Utemiljön är en ständigt aktuell källa eftersom det är rikt på material från olika miljöer och tidsepoker. Genom att vistas i de många olika miljöerna så kan det hjälpa till att få oss att förstå varför vi ska ta hand om vårt arv, vår miljö och vår vardag. Att få till ett bra växelspel så att praktik och teori går ihop på ett naturligt sätt. Genom att uppleva och se det vi pratar om och använda alla våra sinnen känna, lukta, röra och göra så skapar vi en relation till det vi lär oss. På så sätt kommer kunskapen också att befästas till att bli mer varaktig. Att bli berörd,

8

finna trygghet i uppgiften är något som kan underlättas om vi även använder befintliga utemiljöer. Genom att hitta stimulerande sammanhang och miljöer påverkas inlärningen positivt (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Uterummet kan användas som ett pedagogiskt verktyg, ses som en tillgång till en form av lärande och vara en källa till många slags lärande. Varför går då en del inte ut i förskolan och skolan när möjligheterna finns? Kan det vara så att många pedagoger känner en rädsla eller osäkerhet över att gå ut? Strotz och Svenning skriver i boken Utomhusdidaktik (2004), att många lärare känner en rädsla och osäkerhet för att gå utanför klassrummets fyra väggar. De är osäkra på naturen och rädda för att förlora kontrollen över inlärningen och gruppen. Den erfarenhet vi har fått genom vår verksamhetsförlagda tid är att många pedagoger ser det som jobbigt, svårt och för krävande för att hitta utrymmet till att bedriva undervisningen utomhus. Finns det möjlighet att ge barnen det utrymme som behövs så som en plats att vila på, att fantasileka och springa? Ett resonemang vi båda har hört och fått med oss från vår verksamhetsförlagda tid är att en del av pedagogerna menar att barnen får sin utevistelse när de sover i sina vagnar. På en avdelning med 14 ettåringar och 3 pedagoger ifrågasatte vi varför de inte var ute mer med barnen. Förklaringen vi fick var att de såg det som ett stort projekt framför allt vintertid att komma ut på gården med alla barnen. Uterummet kan ses som en möjlighet för att upptäcka och uppleva olika känslor som nyfikenhet, trygghet, upptäckarlust och inspiration. Detta tar läroplanerna fasta på.

”Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö.” Lpfö98 (Lärarförbundet, 2006).

1:2 Uterummet som lärandemiljö

Alla barn behöver tillgång till olika rum. Barn som av olika skäl har svårt att koncentrera sig i en inomhusmiljö, kan få utlopp för sin kreativitet och energi när rummet vidgas och flyttas ut. Det vidgade rummet kan innebära att kamratkontakterna blir mer konstruktiva och

konflikterna minskar. Möjligheten att gå undan och vara för sig själv är också lättare i det vidgade uterummet (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Genom att barnen får möjlighet att använda sina sinnen som känsel, lukt och syn kan de skapa sig en relation och bli berörda till sin kunskap. Att bli berörd kan påverka inlärningen av ny kunskap.Inne på förskolan och

9

skolan är ofta tydliga aktivitetsområde givna för barnen. Det kan till exempel vara ritplatser, dockvrån eller bilbanan. Något som kan vara svårt i skolans innemiljö är att hitta nya stimulerande sammanhang, därför kan uterummet vara ettviktigt komplement.

Naturen har alltid varit en viktig del i människans liv och det är betydelsefullt att ge barn goda möjligheter till att visats utomhus. Regelbunden utevistelse skapar kunskap om naturen och om vårt samspel med den. Det finns de som nästa aldrig har varit i skogen och för dem är naturen en park i deras närområde som bara besöks någon dag då och då vid fint väder. Vad vi har för förhållande till naturen beror på vad vi är vana att göra och hur vi har lärt oss att vara med naturen. Att vara ordentligt klädd t.ex. under vinterhalvåret med underställ, mössa, vantar och varma skor, är lika viktigt som att ha hela regnkläder och stövlar vid regn. Att frysa eller vara blöt skapar en otrivsel hos såväl vuxna som barn, detta medför att det blir svårt och obekvämt att kunna fokusera på vad som egentligen ska göras. Att gå hungrig kan också göra att vi fryser, därför är en liten matsäck bra att ha med sig, för att skapa trivsel och

tillfredsställelse under vistelsen i naturen (Brügge,m.fl. 2007). Vi har alla olika referenser till naturen. Det kan vara stor skillnad på vad vi har för förhållande till naturen i Sverige. Det behöver inte enbart innebära att vi har olika nationaliteter utan kan också bero på vilka traditioner vi är uppväxta med (Johansson, 2006). För att vi ska kunna njuta och lära oss vistas ute i naturen kan det vara bra att tänka på hur vi introducerar det för våra medresenärer. Att de första gångerna får lov att bara vara och med tiden kunna njuta och känna in det vi ser och upplever. Därefter kommer förmodligen en nyfikenhet och förståelse för vår natur och miljö. När väl intresset finns för naturen är grunden för fortsatt lärande uppbyggt. Enligt Szczepanski och Brügge (2007) är det viktigt att inte tvinga någon att tycka om utevistelsen. Ett sätt att minska på motståndet kan vara genom lek och på så sätt skapa en trygghet och känna glädje med att vara ute.

1:3 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att få kunskap om hur de pedagoger vi möter på olika förskolor tänker kring uterummet. Vidare är syftet att se hur pedagogerna ser på att bedriva

10

verksamheten ute och om de använder sig av uterummet i undervisningssyfte. Våra frågeställningar är:

 Hur resonerar pedagogerna som vi har valt att intervjua kring uterummet?  Vad ser de för möjligheter med att vara ute och hur ser det ut i deras uterum?  Vilka fördelar och nackdelar ser dessa förskollärare och pedagoger med att använda

11

2 Begrepp, tidigare forskning och teoretisk

förankring

I denna del redogör vi för begrepp, tidigare forskning och teorier som berör uterummet som kunskapskälla.

2:1 Begrepp

I denna del redogör vi för de begrepp vi använder oss av och är centrala i undersökningen

2:1:1 Utomhuspedagogik

Utomhuspedagogik eller ”verklighetspedagogik” som Hedberg (2004) föreslår att kalla det, är ett komplement till teoridelen i förskolan och skolan. När det finns en pedagogisk tanke som pedagogerna vill befästa så finns möjligheten att lyfta ut en del av verksamheten till

uterummet. Om utomhuspedagogik skriver och diskuterar Lars-Owe Dahlgren och Anders Szczepanski i flera av sina böcker och om hur viktig platsen är för lärandet.

Utomhuspedagogik är en pedagogisk metod som enligt dess förespråkare syftar till att växla mellan den traditionella bokliga bildningen i klassrummet och bildning genom sinnliga

erfarenheter ute i olika landskap (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Att lära in saker i dess rätta miljö gör att vi lättare skapar en relation till den nya kunskap vi får.

12

2:1:2 Uterummet

Uterummet är den plats som används för att vistas utomhus. Det kan vara att befinna sig på gården, strax utanför staketet, på en närbelägen lekplats eller i skogen.

2:1:4 Skolskog

Skolskog innebär att skolan och hela rektorsområdet har fått beviljat att använda en del av skogen som ligger intill skolan som ett uteklassrum. I skolskogen är det tillåtet att göra lite mer än vad allemansrätten tillåter, t.ex. att sätta upp fågelholkar, förvara ved, avverka mindre träd och göra en permanent eldstad.

2:2 Sociokulturell teori

Det finns en hel del forskning kring utomhuspedagogik, merparten av denna är teoretiskt relaterad till ett sociokulturellt perspektiv och speciellt i Vygotskijs teorier, vilket också är vår utgångspunkt.

2:2:1 Lärandet, en social interaktion

Enligt Vygotskij är lärandet en social interaktion, ett utbyte av kunskaper och erfarenheter. Att skapa den optimala proximala utvecklingszonen (ZPD) då barnet utgår från sina egna kunskaper och kan dra nytta av varandras kunskaper och erfarenheter på ett bra sätt. Lärande och utveckling är något som är socialt och därför är den viktigaste källan till utveckling interaktionen med andra människor (Strandberg, 2005). Det är viktigt att barnen får lära sig att samarbeta och skapa relationer till andra barn och vuxna. Leken är för dem den närmaste

13

utvecklingszonen eftersom barnen leker när de behöver utvecklas i sin verklighet. Barnet blir genom leken centralt delaktig i den egna läroprocessen (Khylemark & Whinter, 1999).

Vygotskij menar att våra möten med andra utgör en viktig grund till hur vi utvecklas och att vi gör det. Hans teori framhäver vikten av att, genom att kommunicera och utbyta tankar och idéer med andra så lär vi av varandra (Evenshaug & Hallén, 2001). Barn försöker först ta till sig de vuxnas instruktioner för att de sedan ska kunna genomföra sina egna handlingar med hjälp av de vuxnas instruktioner. Synen på barns utveckling innebär därför att den sker från det sociala till det individuella, detta kallas dialogiskt samarbete. Säljö (2000) menar som Vygotskij att den mest avgörande betydelsen för individens lärande och utveckling inom det sociokulturella perspektivet är den sociala omgivningen. Vygotskij säger att tanke och språk hör ihop när det gäller lärande. Enligt Säljö (2000) kan människor inte undvika att lära sig. Säljö menar liksom Vygotskij att den kultur vi lever i och vad vi har i vår omgivning har stor betydelse för vårt sätt att lära (Strandberg, 2005). Det kan kopplas till utomhusverksamheten där barnen får vara tillsammans med varandra och där pedagogerna blir medupptäckare. Pedagogerna kan då vara lyhörda och uppmärksamma barnens intresse. Vilket i sin tur ger möjlighet till ökad kunskap genom nya erfarenheter de då får. Den sinnliga stimulansen kan göra att lärandet blir en lustbetonad upplevelse (Brügge, m.fl. 2007).

2:3 Tidigare forskning

Dahlgren & Szczepanski menar att skillnaderna mellan vistelsen utomhus och i klassrummet är stora. I klassrummet har lärarna lätt att använda sig av de pedagogiska hjälpmedel som finns. Tillgångarna i utemiljön har många lärare svårt att se och använda (Dahlgren &

Szczepanski, 1997). Precis som Strotz och Svenning skriver i boken Utomhusdidaktik (2004) så tror vi också, att många lärare känner en rädsla och osäkerhet för att gå utanför

klassrummets fyra väggar. De är osäkra på naturen och på att förlora kontrollen över

inlärningen och gruppen. Uterummet ska ses som en möjlighet för att upptäcka och uppleva olika känslor som nyfikenhet, trygghet, upptäckarlust och inspiration. Naturen påverkar hur vi mår, vi blir piggare, friskare och mindre konfliktbenägna när vi vistas i naturen. Kellert & Wilson menar att vårt evolutionshistoriska arv kan vara en bidragande orsak till dessa

14

fenomen. Kaplan & Kaplan visar att det ger återhämtningseffekter på koncentration och större tillfredställelse både på arbete såväl på fritiden av att vistas utomhus (Dahlgren, Sjölander m.fl. 2007). I boken Utomhuspedagogik som kunskapskälla (2007) menar Grahn att barn som vistas ute i nära kontakt med djur, natur och växter har ett betydligt större lugn och ett

harmoniskt förhållningssätt i motsats till barn som inte vistas ute i så stor grad. Det anses som allmänt nyttigt, att barnen får leka av sig, springa fritt och att de får frisk luft. Länge har det förmodats att lek ute och framförallt att vistas i naturen främjar barnens utveckling (Dahlgren, Sjölander m. fl. 2007).

Dewey menar att lärandet är något som sker kontinuerligt där läroprocessen innebär att vi tvingas hantera nya erfarenheter och på så sätt erövra nya kunskaper (Brügge,m.fl. 2007). Det finns de som menar att vi riskerar att få elever med stora och mycket kunskaper men att de inte vet hur eller när de ska använda sig av dem om de inte har haft möjligheten att praktisera dem (Strotz & Svenning, 2004). Det är relationen mellan kunskap och handling som är viktig. Där grundar sig John Deweys uttryck Learning by doing (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Szczepanski menar att skolan behöver bli mer verklighetsanknuten och platsrelaterad. Gång på gång påvisas att den praktiska kunskapen är den vi tar till oss och använder i nya kontexter. Lärandet förr innebar ofta att flickor följde kvinnor och pojkar följde män för att ta del och lära från generation till generation och dess olika kulturer. Lärandet blev då en sinnlig erfarenhet och en social delaktighet snarare än ett teoretiskt begrepp (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Att lära saker i dess rätta kontext är lika viktigt idag.

Med utomhuspedagogik finns det många vinster. Det är inte bara en bättre benstomme, bättre muskler och bättre syreupptagningsförmåga som är viktigt att tänka på när vi är fysiskt aktiva. Flera studier visar att de elever som är aktiva och rör sig mycket har en bättre koncentrations- och inlärningsförmåga än de barn som sitter inne i klassrummet och får den traditionella undervisningen. Andra vinster med att vara ute i undervisningen är om det är stora klasser i små klassrum. Vilket kan göra att det blir trångt och vara inbjudande till konflikter t ex när en bok glider över gränsen på bänken eller när det är dags för rast ska alla trängas i ett litet kapprum eller korridor för att klä på sig innan de kan komma ut på skolgården. Det blir mer avspänt ute och en del negativa mönster försvinner eller blir mindre påtagliga ute. Vilket gör att barnen kan välja att dra sig undan om de har behov av det en stund när det traditionella klassrummet förändras och utrymmet blir större. Andra vinster med att vara ute mycket är att

15

de eleverna eller barnen som slipper vistas i trånga rum med många andra inte hellre är sjuka lika ofta (Winroth & Rydqvist, 2008).

16

3 Metod

Här redogör vi för hur vi har gått tillväga och vilka metoder vi har använt oss av i undersökningen.

3:1 Metodval

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer. Det innebär att vi har gjort några få djupa intervjuer istället för många ytliga. De intervjuer vi har gjort har varit semistrukturerade, vilket innebär att samma frågor ställs till alla informanter, men att vi också kunde anpassa frågorna och dess ordning efter det enskilda intervjutillfället. Frågorna var öppna och inbjöd till följdfrågor som vi kunde påverka och styra vid intervjutillfället. Det gav större utrymme för den intervjuade att svara på ett mer naturligt sätt. Detta var till vår fördel eftersom vi ville fånga reflektioner och tankar som lätt hade försvunnit om vi bara använt oss av t.ex. ja- och nej-frågor (Patel & Davidsson, 2003).

Vi deltog i förskoleklassens och förskolegruppernas ordinarieutomhusverksamheter (se nedan). Det möjliggjorde att vi kunde göra naturalistiska observationer vilket innebär att vi befunnit oss i den dagliga och naturliga miljön för pedagogerna för att samla in kvalitativ data. För att lättare smälta in i verksamheterna var vi delaktiga och tillgängliga och hade samtidigt dialoger med pedagogerna. Det gjorde vi för att få kännedom om hur pedagogerna tänker kring sin utedag (Hartman, 1998). Observationerna antecknades och vi tog även en del bilder.

17

3:1:1 Kritisk diskussion av metodval

När en kvalitativ intervju görs används det unika samtalet som uppstår när intervjuperson och forskare möts i en speciell kontext. Den som intervjuar är viktig då det är denne som följer upp intervjupersonens berättelser och uppgifter för att kunna styra nästa fråga i rätt vinkling. Eftersom det handlar om ett möte mellan två personer så är det inte helt säkert att mötet klaffar då personkemin kanske inte stämmer överens, det finns alltid denna risk med dessa intervjuer. Ser man istället en kvantitativ forskning så handlar det om att få fram så många svar som möjligt, t.ex. i procent hur många pedagoger som använder utomhuspedagogik varje dag. Då handlar det bara om ja- eller nej-svar och många personer kan tillfrågas. Djupare och mer formbara svar ges inte utan bara en exakt siffra vid en kvantitativ undersökning

(Hartman, 1998). Genom att vara delaktig smälter forskaren in i den naturliga verksamheten. Vi gjorde naturalistiska observationer då vi befann oss i den dagliga och naturliga miljön för pedagogerna. Vilket gav möjlighet att samla in kvalitativ data genom att föra anteckningar och fotografera (Hartman, 1998).

3:2 Undersökningsgrupp

Urvalsprocessen skedde i två steg, vi valde att ta kontakt med en förskola som vi hört hade en skolskog, som även skolan i rektorsområdet har tillgång till. Då förskolan inte hade någon aktivitet inplanerad i skolskogen under vår empiriska arbetsprocess valde vi att ta kontakt med skolan i området och observerade en dag i skolskogen tillsammans med förskoleklassen. Däremot genomförde vi en intervju på förskolan, då pedagogerna i förskoleklassen inte hade tid för detta. Därefter valde vi de andra förskolorna för att ha något att jämföra med. Några var ganska snarlika och en avvek betydligt i placering och tillgänglighet av naturområde. Vi önskade att få intervjua pedagoger med både varierad erfarenhet och utbildning. Det var inte nödvändigt att alla pedagogerna hade förskollärarutbildning, då vi tror att erfarenheten av arbete med barngrupper också är värdefullt. Då vi redogjort för våra önskemål och syftet med undersökningen gjorde personalen på förskolorna urvalet av intervjupersoner. Detta för att få positiva intervjuer och ingen skulle känna tvång eller att det skulle vara obekvämt. Vi gjorde

18

fyra intervjuer och medverkade under tre observationstillfällen.

3:2:1 Lisa på Delfinen

Det är på en avdelning med enbart femåringar vi har genomfört intervjun med Lisa som är 44 år och fritidspedagog. Hon har jobbat 13 år inom barnomsorgen, på denna avdelning har hon varit snart fyra år. Lisa har inte gått någon fortbildning kring utomhuspedagogik och inte heller blivit erbjuden någon men skulle helt klart tacka ja om hon fick erbjudandet. Förskolan består av sex avdelningar, fem av avdelningarna har egna lokaler medan femårsverksamheten ligger i skolbyggnaden. Gården på skolan är stimulerande och uppskattad av barnen, men pedagogerna ser ofta att där är mycket barn och det är trångt, speciellt när femårsbarnen är nya på skolan märks detta. Gården erbjuder en liten dunge med träd där barnen klättrar och bygger kojor i, gården är kuperad och det finnsgräsmattor och asfalterade ytor att cykla och hoppa hage på. Stora sandlådor och traditionella leksaker som gungor och rutschkanor finns också på gården. Många av barnen föredrar att vistas på den naturligare delen av skolgården. Den förskolan vi gjort en intervju på och skolan vi valt att använda vid ett av

observationstillfällena ligger i ett naturskönt område i norra Skåne. I samhället finns både radhusområden, villakvarter och en del bondgårdar som driver lantbruk. Ica-butiken och biblioteket utgör den centrala delen av byn.

3:2:2 Anna på Solrosen

Anna är ca 30 år och jobbar som förskollärare sedan 2008 på förskolan Solrosen som har en avdelning med 17 barn, ett till fem år och fyra pedagoger. Hon blev klar med sin utbildning 2003 och har därefter jobbat inom barnomsorgen. Anna har ingen specifik utbildning inom utomhuspedagogik men skulle gå en om hon blev erbjuden. Solrosen ligger centralt i en större stad utmed västkusten, mitt inne i ett bostadsområde med hyreshus. Runt om i området finns villor, små affärer och ytterligare hyreshus. Kvarteret är omringat av större genomfartsleder med mycket och tung trafik. Avdelningen ligger i en av marklägenheterna och deras tilltänkta uteplats är en liten asfalterad inhägnad. De använder sig även av hyresgästföreningens

19

lekplats och av en allmän lekplats som ligger precis över en liten väg utanför förskolan. Denna lekplats har en klätterställning, gungställning och en sandlåda.

3:2:3 Greta på Nyckelpigan

Greta som är 29 år jobbar på förskolan Nyckelpigan har en lärarexamen och examinerades 2006. Hon har arbetat på denna förskola sedan dess. Greta har aldrig blivit erbjuden någon fortbildning inom utomhuspedagogik, men kan tänka sig att gå om hon blir erbjuden. I den lilla byn finns en matbutik, kyrka en F-6 skola och två förskolor. Den ena är småbarns avdelning och ligger lite avsides medan den andra som är en 3-5 års avdelning ligger på skolans ovanvåning. Vi valde att genomföra vår intervju på den sistnämnda förskolan för att vi såg att det kanske kunde finnas hinder för dem med utevistelse, då deras lokal är på ovanvåningen. Hallen där barnen hänger av sig kläderna är på undervåningen i skolans korridor och de använder samma toaletter som skolbarnen. På denna förskola går det 14 barn och de är 2,5 pedagoger. Alla barnen bor i den lilla byn eller runt om på gårdar. Deras

utomhusmiljö på förskolan består av en inhägnad lekplats som har en stor fotbollsplan utanför staketet som används flitigt. Precis bakom lekplatsen ligger skogen, dit gruppen går minst två gånger i veckan.

3:2:4 Marie på Haren

Marie, 52 är barnskötare och har jobbat i 20 år inom barnomsorgen. Hon har varit på Haren sedan den var ny för två år sedan. Marie är nöjd med deras gård, tycker att den kan kännas lite kal men tror att det blir bättre med tiden när allt har växt till sig. Personalen på förskolan blev erbjudna att gå en kurs inom utomhusmatematik våren 2010. Förskollärare hade företräde och därför fanns inte utrymme för bl.a. Marie att gå denna vilket hon tyckte var synd. Utemiljön på förskolan Haren är indelad i två delar som är avgränsade med staket och grindar. Den som ligger precis utanför dörren till Haren består av asfalterade gångar, sandlådor med en

20

bakom byggnaderna består av asfalterade gångar, gräsmattor och en skogsdunge med kuperad terräng. Där finns en riddarborg och en tunnel som barnen kan cykla genom.

3:3 Genomförande

Vi turades om att ställa frågor och anteckna under intervjuerna. Under observationerna antecknade vi båda två för oss själva dels för att vi ser olika saker och dels för att inte störa verksamheten. Vi sammanställde gemensamtdetta efter observationerna. Vid intervjun på Delfinen och Haren antecknade Carina och Jeanette ställde frågorna. När vi besökte

Nyckelpigan och Solrosen gjorde vi tvärtom. Jeanette antecknade och Carina ställde frågorna. När vi pratade med pedagogerna på förskolorna och skolan vi tänkte besöka bokade vi en dag som passade oss alla. Vi hade ett önskemål och det var att vi ville att det inte skulle vara något extra inbokat och att det var en så vanlig dag som möjligt. En annan sak som vi ansåg var viktig var att de inte skulle veta på förhand vad vi skulle observera mer än deras utemiljö. Allt för att kunna observera en så naturlig dag som möjligt.

3:3:1 Bearbetning av insamlat material

Vi har tillsammans genomfört samtliga intervjuer och observationer. Vilket gav större möjlighet att ställa följdfrågor och utvärderingarna blev bättre eftersom vi gemensamt kunde analysera resultaten. En av oss höll i intervjun medan den andra förde anteckningar och kunde flika in vid behov med ytterligare frågor. Vi har båda varit med under bearbetningen av materialet, vi har suttit ner båda två och analyserat och fått ihop allt som sades och vad som menades. Detta gjordes direkt efter varje intervju och observationstillfälle, då alla känslor och reaktioner från pedagogerna fanns färska i minnet. Att skriva ihop svaren från en intervju tog oss nästan två timmar efter varje intervjutillfälle eller observation.

21

3:4 Etiska övervägande

Förskolorna och skolorna där vi har genomfört intervjuerna finns i mindre orter och en större stad i södra Sverige. Av etiska skäl har vi valt att inte namnge pedagoger, skolor eller

förskolor för att skydda deras integritet. De utvalda pedagogerna och förskolorna har därför fått fingerade namn. Vi har tagit hjälp av de rekommendationer Vetenskapsrådet (www.vr.se)

22

4 Resultat och analys

I detta avsnitt redovisas resultatet av det empiriska material som utgör vår undersökning. Vi redogör här för resultatet av de tankar och reflektioner som framkommit under intervjuer och observationer på förskolor och den skola vi besökt.

4:1 Tankar och reflektioner av Lisa på Delfinen

-”jag ser barn med gula västar som springer i backen i skolskogen”.

De vistas ute varje dag och den dagliga utevistelsen är inte så planerad utan den fria leken är det viktiga. Ett matteprojekt är på gång och tanken är att det ska genomsyra den planerade utomhusverksamheten. Genom flera besök i skolskogen där olika matteprojekt kommer att genomföras. Projekten kommer att förberedas inne och barnen kommer att vara i projektet hela vägen från förskolan till skogen. De lämnar förskolan för att använda en annan miljö t.ex. skolskogen ca en gång i veckan. Ett besök på samhällets bibliotek görs också med jämna mellanrum. Bara när de går utanför dörrarna märker pedagogerna att gruppindelningarna blir annorlunda och konflikterna färre. Ute är det tillåtet att höras mer och där finns möjligheterna att få lov att låta och göra de ljud man vill. Högljudda lekar och mer fysiskt aktiva lekar eller aktiviteter passar bra att göra ute. Det finns även utrymme för de som vill dra sig undan och ta det lite lugnt.

-” Annars passar väl det mesta bra att göras ute, det är bara tillgång och personaltätheten som sätter gränser. Framförallt sommarhalvåret bjuder in till detta att sitta ute och pärla, rita o dyl”

Alla pedagogerna på avdelningen uppskattar att vara ute och de använder styrdokumenten för att skapa en meningsfull, stimulerande och varierande verksamhet för barnen.

23

Vi valde att följa med en förskoleklass på en av deras ordinarie utedagar i skolskogen då vi gärna ville se och uppleva hur de hade det i deras uterum. De har en del av skogen som de har fått som skolskog, vilket innebär att de får göra lite mer än vad allemansrätten tillåter, t.ex. sätta upp fågelholkar och göra en permanent eldstad. Detta är en stor tillgång för dem och det gör det lättare för dem att bedriva bra utomhuspedagogik. Barnen var mycket kreativa och hade bra förståelse för miljön. Klassen vi följde med består av 22 elever och två pedagoger. Förskolan hade ingen aktivitet i skolskogen inplanerad när vi bestämde oss för att observera där. De höll då fortfarande på med en del inskolningar vilket gjorde att de hade svårt att planera in en dag i skogen.

4:1:1 Observationstillfället

Vi kom till skolan klockan 8:00. Pedagogerna samlade ihop barngrupperna och såg över utrustningen inför dagen i skolskogen. För att komma dit måste vi gå längs en mindre väg och alla måste gå på ett långt led. Redan på vägen dit började aktiviteterna för att det inte skulle bli så tråkigt att gå och för att undvika konflikter. Pedagogerna hade en busslek som gick ut på att första barnet fick stanna på en hållplats tills hela ledet (bussen) hade passerat och då stiga på igen. Väl framme i skolskogen fick barnen börja med att ta en frukt och leka lite fritt tills alla var samlade och klara. Därefter berättade en av pedagogerna en saga för eleverna där olika geometriska former och en del lägesord togs upp. Efteråt fick barnen i uppdrag att bygga upp det som de hade hört om i sagan. Att visa vilka former och vilket läge de hade hört talas om. Det skapade ett tillfälle för barnen att prata och utbyta tankar och funderingar. Till en början tyckte de att det var lite svårt, för var hittar man en cirkel i skogen? Vi upplevde inte att det fanns några större konflikter mellan barnen. Efter ett tag var det någon som hittade mossa att forma, någon böjde till lite grenar och tillslut så var alla grupperna igång med sin kreativitet.

Naturen erbjuder ett varierat sinnesintryck av rörelser, ljud, former och dofter som talar till barns sinnen på ett sätt som ingen annan miljö kan. Det var riktigt spännande att se

kreativiteten flöda hos alla barnen och de löste uppgiften med bravur! Alla barnen stortrivdes i skogen och var också vana att vistas mycket utomhus. Detta märktes inte minst på deras

24

kläder, alla barnen hade rejäla kläder, ingen frös. Barnen var pigga och entusiastiska, de kändes riktigt friska och glada för att komma ut.

Barnen hittade många olika saker i skogen, svamp, blad, grenar, djur och annat. Vi såg att pedagogerna tillsammans med barnen försökte komma fram till vad allt var för något. När vi sedan kom tillbaka till skolan igen så fick barnen tillgång till böcker för att försöka leta ytterligare information om det som de hade hittat. På detta sätt har barnen först fått upptäcka, reflektera, klämma och känna för att sedan gå in och få den faktiska kunskapen om föremålen. Dahlgren och Szczepanski (1991) menar att vi pedagoger ska se inne och ute verksamheten som något parallellt och att de ska komplettera varandra.

4:2 Tankar och reflektioner av Anna på Solrosen

Anna säger ganska ofta under vårt samtal att deras utomhusmiljö är undermålig. På grund av att förskolan ligger inne i ett bostadsområde med lägenheter. De har en liten innergård som är deras och en mindre lekplats precis utanför på gården som barnen kan vara på men som är bostadsrättsföreningens. De kan inte göra något där som ska bli stående som plantera eller små konstverk då dessa blir förstörda på kvällar och helger. Varje dag tar de sig över den lilla gatan precis utanför och kommer då till en större allmän lekplats med en klätterställning, gungställning och en sandlåda. Bredvid lekplatsen finns en gräsmatta som även används flitigt av hundägare som toalett. Barnen kan inte springa fritt utan begränsas mycket av hundbajs. Lekområdet är bara till viss del inhägnat så pedagogerna vågar inte ha för många barn där på en gång utan delar upp barnen i smågrupper om fyra till fem och går ut med.

En till två gånger i veckan lämnar de närmiljön och går lite längre iväg till en annan allmän lekplats. Detta gör de för att barnen behöver miljöombyte. Anna saknar de naturliga material som finns i naturen för barnen att jobba och leka med som t.ex. pinnar och kottar. Att ta sig till en skog eller liknande kräver mycket planering och bussresa så detta görs inte. Ett av målen som de har på Solrosen är att jobba med matematik både ute och inne. De plockar ut material t.ex. en mattepåse och låter barnen göra uppgiften utomhus. Men Anna berättar att dessa barn har svårt att sitta eller stå still och koncentrera sig på en uppgift ute. Alla barnen

25

bor i lägenhet i stadsmiljö och är vana att leka inne eller på de små gårdarna i bostadsområdet. När de då kommer ut på större ytor så är det bara spring som lockar. Anna berättar att det finns de barn som har jättelätt för att hitta på lekar och sysselsätta sig inne på Solrosen, men när de kommer ut så vet inte dessa barn vad de ska göra. Där finns inga självklara lekar eller aktiviteter, inne finns lego, böcker osv. Eftersom de alltid med få undantag går ut på

förmiddagen och kommer in till lunch så märker de stor skillnad på barnen om de varit inne hela förmiddagen. Då kan många barn inte sitta still och fokusera under lunchen, det blir allmänt stökigt. De har ambitionen att bli bättre på att ta med sig saker in eller ta med saker ut t.ex. kunna stå ute och måla. För dessa aktiviteter krävs förberedelser, planering och

efterarbete som begränsas av resurser och tid. Målet är att få in det som en vana i arbetslaget och förhoppningsvis bli bättre på det. Den dag personalen på Solrosen kunde ta emot oss var under deras planeringsdag och de hade inga barn där. Detta medförde att vi enbart kunde observera deras utemiljö utan aktiviteter.

4:3 Tankar och reflektioner av Greta på Nyckelpigan

Vi kom till förskolan ca klockan nio på förmiddagen då Greta mötte upp oss nere i hallen där vi fick hänga av oss jackorna. Greta visade oss runt på skolan, förskolan har sina lokaler på ovanvåningen av skolan och använder samma ingång, hall och toaletter som skolbarnen. Vi sa utomhuspedagogik till Greta och frågade vad det första som dök upp i huvudet på henne var.

–”utomhuspedagogik är en meningsfull och lärorik utevistelse”.

När de går ut till skogen tycker hon att det viktigaste är att barnen får tid till fri lek, då de bygger kojor, grillplatser och just nu bygger de något som ska bli deras lilla stad. Hon säger att det är så roligt att se engagemanget i barnen och hur gruppen fungerar på ett helt annat sätt än när de är inne. Konflikterna minskar drastiskt och konstellationerna är inte alls de samma från gång till gång. Ute känns det som att alla barnen kan leka med vem som helst, men när de är inne så fungerar vissa konstellationer inte över huvud taget. Barnen lyssnar på ett annat sätt när de är i skogen där de egentligen är hur fria som helst och skulle kunna springa iväg, men Greta menar att det är som om barnen tar på sig ett ansvar att inte försvinna och på så sätt håller de sig på den plats de ska vara, lite frihet under ansvar. Pedagogerna har nästan alltid förberett barnen på något uppdrag när de går ut, ibland handlar det om att de ska leta upp olika svampar, eller träd, ibland har de bokstavsjakt där barnen letar upp föremål eller saker i

26

naturen som börjar på en viss bokstav eller kan betyda en bokstav. Greta tycker att det mesta man gör inne kan man även göra ute.

-”Ska man göra något småtråkigt inne, så gå ut istället och gör det så tycker både barnen och vi att det blir roligt”.

-”Alla barnen på denna avdelning vill vara ute jättemycket, eftersom de är vana vid detta. De är inga lägenhetsbarn eller stadsbarn”

När vi kom till diskussionen om att använda uterummet mer som kunskapskälla så blev Greta eld och lågor, hon vill så gärna att de ska kunna ha minst en heldag som är utedag i veckan, där allt görs ute, frukost, samling, lunch och vila. För det krävs mer fortbildning av personalen och en större personaltäthet menar hon. Att gå ut en heldag med 14 barn varav ett med

diabetes och några med speciella behov så behöver vi vara mer än två pedagoger åt gången. Greta hänvisar till ett citat ur Lpfö98 som deras verksamhet präglas av:

”Barnen skall kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten skall ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek

och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö.”

( Lärarförbundet, 2006)

4:3:1 Observationstillfället

Barnen tyckte det var superspännande att de skulle få visa oss deras skog den dag vi skulle vara där för observation. Frukten slank ner som små raketer och ganska snart var alla barnen redo i hallen för avfärd mot skogen. Det var ganska blåsigt och små kallt denna tisdag i

september så några mössor och vantar hade kommit fram. När alla var klara gick vi ut, skogen har de precis bakom skolan bara ca 100 meters promenad. Barnen gick två och två på ett inte alltför välplanerat led, det märktes att de var vana vid detta och gjorde precis som vanligt. När vi kom fram till skogen som börjar med en backe uppåt sprang alla barnen upp och sen

stannade de och väntade på oss slöfockar som vi blev kallade. Väl framme fick barnen i uppgift att leta upp saker som betydde att hösten var på väg. De gick ut i skogen och letade. De delade in sig i smågrupper och Greta sa att det oftast blir olika smågrupper från gång till gång. Barnen bestämde detta själva, det kunde vara så att några pratat och planerat för en aktivitet i skogen eller helt enkelt parade de ihop sig med bästa kompisen.

27

Barnen hittade diverse olika saker som löv som börjat skifta till andra färger, pinnar som hade vissnat som barnen kallade det och några hittade en död fågel. Barnen sa att det började bli kallt nu på hösten så den hade nog frusit ihjäl. Alla samlades och pratade om hösten och vad de hittat för olika saker. Pinnar, löv, ekollon och lite stenar lades i en påse och togs tillbaka in på Nyckelpigan. Efter denna lilla uppgift fick barnen leka fritt, de byggde kojor, lekte affär och några förberedde för en liten teater som de skulle visa upp vid nästa tillfälle i skogen. Greta berättade att barnen ofta gjorde små teatrar ute i skogen som kunde handla om allt möjligt från ett discobesök till semester i Turkiet. Sen var det dags att gå tillbaka till Nyckelpigan för lunch.

4:4 Tankar och reflektioner av Marie på Haren

Marie säger under samtalet att utomhuspedagogik är svårt att få till för det kräver mycket planering. Samtidigt säger hon att möjligheterna att bedriva verksamheten ute finns säkert för de har en bra utemiljö med havet och skogen väldigt nära. Marie säger att de har för ambition att lämna förskolan en till två gånger i veckan för att ta sig till biblioteket eller skogen. De är ute varje dag minst en runda och då är de för det mesta på den inre gården med sandlådor och asfalterade gångar. Ibland får de stora barnen vara på den andra delen som är större, speciellt när de vill cykla för att inte behöva ta hänsyn till de allra minsta barnen. Barnen leker på gården och det är oftast inte någon speciell tanke bakom mer än att få luft och att den fria leken är utomhus, säger Marie. Märker ni skillnad på barnens relationer om ni är ute eller inne? Påverkas barngruppen? Marie ser att barnen har andra kompisar och leker andra lekar ute än inne. Oftast är det färre konflikter ute och det tror hon beror på att de får mer plats eller att de kan dra sig undan när de vill ha lite lugn. Marie säger att styrdokumenten inte påverkar utevistelsen direkt men att de alltid finns med i deras vanliga planering men är inget de tänker speciellt på för att de ska vara ute. Att få in mer utomhuspedagogik i verksamheten handlar förmodligen mycket om att ändra tankesättet kring aktiviteterna.

28

4:4:1 Observationstillfället

Vi kom till förskolan vid halv nio och då lekte barnen fortfarande inne. Alla barnen hade inte kommit för dagen, det skulle bli en grupp på fjorton barn i åldern 1-5 år och tre pedagoger. Vid nio så var det dags för en fruktstund och då var alla samlade. De satt alla vid borden och fick sin fruktbit som var delad och lagd på tallrik som skickades runt. Barnen fick då

information om att det var tänkt att de alla på Haren skulle gå iväg på en promenad. En av pedagogerna pratade med barnen om vädret och vad som kunde vara bra att ha på sig när de skulle gå iväg. Eftersom det fortfarande var ganska varmt men blåsigt när vi var där så var det sandaler och en liten kofta eller tunnare tröja som behövdes. Därefter så var det dags att gå ut i hallen för att ta på sig och samlas innanför dörren. De allra minsta som ännu inte kan gå får sitta i vagnen från start.

För att komma till skogen och stranden så måste vi först gå över en mindre väg och sedan längs med den. Det kommer ett par bilar medan vi är på väg, barnen uppmanas då att stanna och stå stilla medan de passerar. Fem minuter senare är vi framme vid en äng där barnen tillåts att springa fritt. Vi går över ängen för att komma fram till ett skogspari som delar av området mellan stranden och ängen. Pedagogerna börjar leta efter rönnbär men hittar väldigt lite. De pratar med varandra och överlägger om de ska fortsätta att leta och vilket håll de ska gå på föratt kanske hitta mer bär och ta sig tillbaka till förskolan. Ett par av barnen deltar i letandet av bär men de flesta leker och klättrar i träden. Vi går vidare för att leta och samtidigt återvända till förskolan. Tillbaka på gården får barnen vara kvar ute en stund för att leka. Denna dag är det en cykelfri dag. Ute på gården finns det lite sandleksaker och ett par bollar som har tagits ut från ett förråd. När det blir dags för lunch går alla in och äter. Efter maten är det vila för barnen. Ibland går de ut igen efter vilan ibland stannar de inne.

29

4:5 Sammanfattning

De förskolor och den skola vi har besökt har varit bra på att gå ut och vara ute på gården. Alla är överens om att de är ute i stort sett varje dag. Det är då den fria leken som står i fokus. På en av förskolorna var det ett par cykelfria dagar i veckan medan en av de andra inte har tillgång till cyklar. De cykelfria dagarna är till för att dra ner på tempot på gården och barnen ska ges utrymme att hitta alternativa lekar.

Det vanligaste var att vara ute på förmiddagen och fram till lunch. Efter lunchen var det oftast en liten vila alternativt lugn lek så som rita, pussla eller spela spel inomhus. Eftermiddagarna såg ganska olika ut och var inte så planerade som förmiddagarna. Att lämna förskolans område för att använda sig av uterummet i en annan miljö är vanligast på förmiddagen. Det beror på att det då inte är så många avbrott i hämtningar och lämningar. Alla förskolorna som vi besökt har som ambition att använda sig av en annan miljö minst en gång i veckan. När de har en planerad verksamhet så lämnar de gärna gården för att utnyttja en annan miljö. Där finns det ofta tillgång till annat material så som pinnar, kottar, och andra saker som t.ex. kan hittas i skogen. Även att gå till biblioteket är en planerad aktivitet från pedagogernas sida.

4:5:1 Vara ute

Pedagogerna är väldigt eniga om att det påverkar barngruppen när de befinner sig i en annan miljö. Konflikter brukar vara färre och konstellationerna ser annorlunda ut i uterummet. Enligt Ulla Alexanderssonkan det vidgade uterummet innebära att kamratkontakter blir mer konstruktiva och mindre konfliktfyllda, eftersom det finns möjlighet att gå ifrån, smita undan och vara för sig själv när kraven blir för stora (http://forskoleforum.se). Det vi har kommit fram till genom våra intervjuer är att barnen blir mer ansvarstagande och lyhörda när de är ute. De osynliga gränserna gör att barnen känner sig friare och kan då vara mer kreativa i sin lek och relationerna till varandra.

Som Kaplan & Kaplan framfört så ges återhämtningseffekter på koncentrationen av att vistas utomhus. Enligt en av pedagogerna så märker de skillnad på de barn som t.ex. vid ett

30

biblioteksbesök har promenerat dit, de är lugnare och mer fokuserade än de barn som inte varit ute innan utan har transporterats dit med buss. Att vistas ute anses som allmänt nyttigt, att barnen får leka av sig, springa fritt och att de får frisk luft. Länge har det förmodats att lek ute och framförallt att vistas i naturen främjar barnens utveckling (Grahn, 1997). Grahn refererar också till Bruno Bettelheim, som studerat barnhem i USA och har funnit att barn som vistas ute i naturen mycket, har större lugn och ett mer harmoniskt förhållningssätt i motsats till de barn som inte vistas ute i samma utsträckning. Detta är även något pedagogerna styrker i en del av de intervjuer som vi gjort. Att använda uterummet som en del i

verksamheten kan på detta sätt göra att barnen får lättare att ta till sig ny kunskap. Enligt Vygotskij så är våra möten med andra en stor grund till hur vi utvecklas och att vi gör det. Hans teori är: genom att kommunicera och utbyta tankar och idéer med andra så lär vi av varandra (Evenshaug & Hallén, 2001). Pedagogerna vi intervjuat menar att även de mest aktiva och ”stökiga” barnen finner ett lugn och en harmoni ute i naturen. De blir fascinerade av att ett barn kan ligga långa stunder och studera trädtopparna och lyssna på alla ljud i skogen. Detta utan att störas av den andra aktiviteten som finns runtomkring. Inomhus menar pedagogerna att detta hade varit en svår uppgift för att inte säga omöjlig.

4:5:2 Att göra saker inne eller ute

-”Har du en tråkig sak du ska göra med barnen, så gå ut och gör det ute så blir det genast en rolig sak”

Sa en av de intervjuade pedagogerna till oss när vi frågade om det fanns saker som skulle funka att göra ute istället för inne. T.ex. ska alfabetet kollas av bland barnen så kan en bokstavsjakt i skogen vara ett roligt alternativ. Inställningen till att vara ute och bedriva en pedagogiskt planerad verksamhet är väldigt olika bland de intervjuade pedagogerna. En del av dem känner trygghet i att vara på gården och uttalar en oro för att tappa greppet om gruppen när de lämnar den inhägnade miljö som finns vid förskolan.

Alla pedagoger vi har pratat med har varit positiva till fortbildning inom utomhuspedagogik, men de är också alla överens om att de gärna ser att den är riktad till den verksamhet de bedriver. Brügge menar att bedriva verksamhet ute kräver kunskap och förtrogenhet för naturen. Vädret påverkar också inställningen till att använda uterummet. Rätt klädsel är

31

viktigt för att må bra, så att verksamheten ska bli en trevlig upplevelse för alla och fungera ute i alla väder (Brügge m.fl. 2007).

4:5:3 Naturen, en väg till lärande

”Naturen är full av upplevelser i former, färger och dofter som väcker olika känslor. Den erbjuder både dramatiska händelser och trygghet och kan ge möjligheter till nya attityder, ny gemenskap och nya värderingar.” (Brügge m.fl. 2007)

Genom att flytta verksamheten till uterummet kan barnen få prova på och se hur saker

fungerar i sin rätta miljö. Har barnen fått den teoretiska bakgrunden befästs lärandet när de ser det i sitt rätta sammanhang. Vid dessa tillfällen skapas dessutom en bra grund för en dialog och ett socialt samspel, genom att byta tankar och erfarenheter med varandra. Enligt

Vygotskij är lärandet en social interaktion, ett utbyte av kunskaper och erfarenheter. Att skapa den optimala proximala utvecklingszonen (ZPD) då barnet utgår från sina egna kunskaper och kan dra nytta av varandras kunskaper och erfarenheter på ett bra sätt (Strandberg, 2005). Det är viktigt att veta när olika aktiviteter ska eller bör genomföras. Att våren är den årstid när grodynglen finns i vattendragen för att studera dem och följa deras utveckling. Verksamheten kan anpassas efter de tillgängliga närmiljöer som finns i anslutning till förskolor och skolor. De förskolor och skolor vi har varit i kontakt med utnyttjar sin närmiljö efter bästa förmåga, men pedagogerna påtalar alla att de gärna hade velat ha mer och bättre kunskaper för att få verksamheten i uterummet bättre och mer meningsfull. Att kombinera inne och

utomhusverksamhet kan skapa bättre grund för lärandet. När väggarna vidgas och

verksamheten flyttas ut får barnen en naturlig motorisk träning, tillfälle att vara stilla och reflektera över naturen med dess tillgångar (Szczepanski, 1991).

Hela uterummet ses av en del pedagoger som en stor inspirationskälla som främjar fantasi, kunskap och hälsa. Matematiken är lätt att få in genom att det finns gott om material som t.ex. går att räkna och sortera. Språkutvecklingen stärks genom dialoger av de tankar och

funderingar barnen har med sig från sina upplevelser i uterummet. Frisk luft, att balansera på stockar och stenar, gynnar både den fysiska och psykiska hälsan (Winroth & Rydqvist 2008).

32

4:3 Sammanfattning och slutsatser

Aktivitet är en av grundstenarna i verksamheten och eftersom fantasin också är en viktig del i lärandet är lekaktiviteter något positivt. Därför dominerar den fria leken i verksamheten. De pedagoger vi har träffat i undersökningen är bra på att använda uterummet. Detta görs i den dagliga verksamheten, men kunskapen om att detta är en form av lärande är något som väcktes hos pedagogerna i vår undersökning. Utomhuspedagogik låter komplicerat i många pedagogers öron, de ser det som något stort, svårt och välplanerat. Genom upplevelser och växelspel mellan inne- och uteverksamhet kan barnen använda sina sinnen på olika sätt. När sinnena används på rätt sätt befästs kunskapen och blir mer varaktig, eftersom det då skapas en relation till lärandet (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Att se uterummet som en

kunskapskälla och att naturen är full av material som är fritt för oss att använda. Det är inte nödvändigt att ta med material ut för att bedriva uteverksamhet. Under våra observationer hör vi att pedagogerna pratar om olika former med barnen i sandlådorna, de uppmanas att hämta eller leta upp olika saker och då gärna ett specifikt antal. Detta är ett sätt att använda

uterummet som en kunskapskälla. En form av lärande och ett pedagogiskt verktyg som skapar många vägar till olika lärande.

De flesta pedagoger vill vara ute och bedriver en del verksamhet utomhus. Det finns ett önskemål från pedagogernas sida att få mer kunskap om hur de kan använda sig av uterummet som ett pedagogiskt verktyg. Fortbildning kan hjälpa pedagogerna att upptäcka fler

möjligheter i verksamheten. Om pedagogerna får möjlighet till mer fortbildning inom utomhuspedagogik så tror vi även att rädslan för det vidgade uterummet blir mindre. Den fria leken står i fokus under utevistelsen på de förskolor och skolan vi har undersökt. Leken är viktig för lärandet och kan vara en utgångspunkt för aktiviteter i verksamheten. Barnen blir genom leken centralt delaktiga i sin egen läroprocess. Leken är en utvecklingszon, barnen leker när de utvecklar sina nya kunskaper (Khylemark & Whinter, 1999). Genom att bygga vidare på barnens tankar och visade intresse som öppnas i den fria leken kan en bra pedagogisk utgångspunkt skapas för t.ex. ett kommande tema. För detta krävs det planering

33

av pedagogerna. Planeringstiden är begränsad på förskolorna och skolorna. Pedagogerna vi pratat med upplever att tiden ofta går åt till mötestider eller så blir inte planeringen av på grund av personalbrist. Som vi tidigare tagit upp så krävs det planering för att skapa en bra pedagogisk verksamhet både ute och inne. När det finns en pedagogisk tanke bakom en aktivitet kan det ibland vara bra att prova på den i olika miljöer för att se om den fungerar på samma sätt ute som inne (Hedberg, 2004). Att göra saker inne eller ute kan innebära att verksamheten bedrivs i ett växelspel mellan olika miljöer. Det behöver inte innebära att kunskaperna vi vill lära ut ska ha en faktisk anknytning till platsen. Vi kan lära oss om natur och miljö inne lika väl som vi kan lära oss räkna och skriva ute. Att vara ute måste inte betyda spring och livlig aktivitet, det går även bra att göra saker i ett lugnare tempo. Det kan innebära att sortera, bygga eller studera något på nära håll i en lupp. I en av våra intervjuer berättade en pedagog om ett barn som har svårt att vara stilla och koncentrera sig inne. Däremot när de är ute i naturen har detta barn visat på en trygghet och kan slappna av. Det visar barnet genom att kunna ligga och betrakta himlen och träden medan de andra barnen är i full gång med lekar runt omkring. Om vi känner oss trygga och har en förtrogenhet till naturen kan uterummet bli en allsidig kunskapskälla (Dahlgren & Szczepanski, 1991). Som pedagog måste vi inte ha rätt svar på alla frågor barnen ställer utan ett svar kan vara att det tar vi reda på när vi kommer tillbaka till skolan eller förskolan.

34

5 Diskussion och kritisk reflektion

I denna del kommer vi att redogöra för vår arbetsgång och vara kritiska till vårt upplägg.

5:1 Diskussion

När höstterminen startade bokade vi våra intervjuer och observationstillfällen på de förskolor och skolan vi valt ut. Urvalet för vilka ställe vi valde gjordes genom en kontakt på den skola som hade tillgång till skolskogen, därefter valde vi resterande platser. Genomförandet av intervjuer och observationer gjorde vi tillsammans för att vi ville ta tillvara på varandras tillgångar och erfarenheter. Under intervjuerna och observationerna delade vi på ansvaret att anteckna eller att vara den som ställde frågor. Det gav oss också utrymme att se och höra mer än om vi hade gjort någon del själva. Fyra ögon ser mer än två. Efter varje intervju och observationstillfälle sammanställde vi och skrev ner allt tillsammans när allt fortfarande fanns färskt i minnet. Mellan de olika besöken på förskolorna och skolan arbetade vi med att koppla vår empiri med den tidigare forskning och de teorier vi har samlat in till vårt arbete. Vi har även vid ett par tillfällen fått hjälp och handledning av vår handledare med vårt

tillvägagångssätt och upplägg av arbetet. Skrivandet har tagit mycket tid vilket också har inneburit hårt och intensivt arbete från oss.

5:1:1 Avslutande reflektioner

Det har varit svårt att hitta variation i vår undersökning på grund av att vi i vårt urval av förskolor och skolan var ganska lika. Vi har dessutom råkat ut för en avbokad intervju med

35

anledning av sjukdom och de hade svårt att få till ett nytt tillfälle. Det innebar att vi var tvungna att hitta en ny plats att genomföra en del av vår undersökning på. Det visade sig vara ganska svårt att få till då de flesta redan hade ett fullt schema och vi hade kort varsel för vårt besök. Till ett kommande arbete har vi lärt oss att vara ute i god tid för att kunna genomföra intervjuer och observationer i de miljöer och platser vi önskar. Med en bra framförhållning bör det bli enklare att även få till en bättre fördelning och olikheter av platser och därmed resultat. Kanske skulle vi valt ett område vi inte var fullt så bekanta med som

utomhuspedagogik. Det skulle kunna gett oss större utmaningar och fler nya kunskaper. Det som har varit svårt var i början av arbetsgången då vi sökte litteratur. Litteraturen vi hittade var i huvudsak böcker och artiklar vi redan varit i kontakt med genom kursen i

utomhuspedagogik. Vilket innebar att det var svårt för oss att hitta nya infallsvinklar. Vi hade funderat kring om en rädsla och osäkerhet över att lämna det inhägnade området fanns? Pedagogerna vi varit i kontakt med bekräftade alla att de till viss del kände det så. Arbetet har gett oss nya synsätt om vilka möjligheter vi har att använda uterummet i vårt kommande arbete som pedagoger. Genomförandet av intervjuer och observationer skulle vi gjort på samma sätt i kommande arbeten då vår arbetsfördelning och samarbetet fungerar bra. Vi kompletterar varandra bra, när vi skriver eller diskuterar så fyller vi ut varandras meningar och skapar då våra gemensamma meningar med egna ord. Trots att vi kan ha olika åsikter kring saker, respekterar vi varandra för det och kommer fram till ett bra gemensamt resultat. Vi upplever att det är positivt från pedagogernas och barnens sida att vara ute. Beror detta på att tänkandet kring hälsofrämjande arbete just nu är ett aktuellt ämne i vårt samhälle. Vilket kan ha påverkats av flera rapporter om att barn och vuxna ökar i vikt och att det kan påverka den allmänna hälsan. I flera kommuner profilerar sig allt fler skolor och förskolor till att vara hälsofrämjande. En fråga som vi funderat över är om det finns skillnad på inställningen från pedagoger beroende på vilken erfarenhet de har med sig i bagaget, vilken utbildning eller ålder de har. För att få svar på det tror vi att det hade behövts en större och mer omfattande undersökning med kvantitativa intervjuer och observationer inom ett begränsat område.

36

Jag tror på ett lärande liv där jag går ut för att lära in

i sol, vatten och vind. Jag tror på en vandring ut, i det oförutsägbara och verkliga.

Jag tror på en vind;

En oväntad bris av intensiv närvaro. Jag tror ock på reflexionens återsken;

Eftertankens reliefartade skuggbild. Jag tror på ett lärande liv,

Jag går ut för att lära in.

37

6 Referenslista

Bruno, Bettelhiem (1981) Teorier om barns utveckling och deras fysiska omgivning. I Grahn, Patrik. Mårtensson, Fredrika. Lindblad, Bodil. Nilsson, Paula. Ekman, Anna (1997). Ute på dagis (3-13), Sten Göransson, Movium, SLU

Brugge, Britta., Glantz, Matz. Sandell, Klas. (2007) Friluftslivets pedagogik. Liber.

Dahlgren, Szczepanski, (1991) Utomhuspedagogik, boklig bildning och sinnlig erfarenhet.

Evenshaug, Oddbjørn. & Hallen, Dag. (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur

Grahn, Patrik (1997) Barnet och naturen I Dahlgren, Lars-Owe. Sjölander, Sverre. Strid, Jan-Paul. Szczepanski, Anders (2007) Utomhuspedagogik som kunskapskälla (55-104),

studentlitteratur, Lund

Hedberg Per (2004) Att lära in ute - Naturskola: I Lundegård, Wickman, Wohlin, (2004)

Utomhusdidaktik (63-80), studentlitteratur, Lund

Johansson, Ella. (2006) Mångnatur: Friluftssyn och natursyn i det mångkulturella samhället. Mångkulturellt centrum

Kaplan, R och Kaplan S (1994) Uterummet- ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, Lars-Owe. Sjölander, Sverre. Strid, Jan-Paul. Szczepanski, Anders (2007)

Utomhuspedagogik som kunskapskälla (9-37), studentlitteratur, Lund

Kellert, R.K och Wilson, E.O (1993) Uterummet- ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I Dahlgren, Lars-Owe. Sjölander, Sverre. Strid, Jan-Paul. Szczepanski, Anders (2007)

Utomhuspedagogik som kunskapskälla (9-37), studentlitteratur, Lund

Kylemark, Mimmi & Winther, Mia (1999). Vad säger pedagogerna om inlärning och

kunskap? Itis Studiematerial.

Lärarförbundet. (2006). Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Sellgren, Germund (2003). Naturpedagogik. Gleerups

38

Strotz Håkan och Svenning Stephan (2004) Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen: I Lundegård, Wickman, Wohlin,(2004) Utomhusdidaktik (25-46), studentlitteratur, Lund

Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken : ett sociokulturellt perspektiv Stockholm Prisma

Winroth, Jan och Rydqvist,Lars-Göran.(2008) Hälsa och Hälsopromotion. Sisu idrottsböcker och författarna.

Digitala referenser

http://forskoleforum.se/article.asp?contentID=328 Ulla Alexandersson, Tillgänglig 2010-09-27

http://www.naturskolan.lund.se/uteskolor/innedag.htm tillgänglig 2010-06-02

Vetenskapsrådet (2010) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

39

7 Bilagor

Bakgrundsfrågor

 Vad tänker du på när du hör utomhuspedagogik?  Hur ser er utomhusmiljö ut?

 Hur ser era möjligheter ut, i den miljö ni har att tillgå?  Hur länge har du arbetat på inom förskola/skola?  Hur länge har du varit på denna förskola/skola?  Vad har du för utbildning?

 Har du fått erbjudande om att gå fortbildning inom utomhuspedagogik av arbetsplatsen eller kommunen? Om inte skulle du vilja?

1. Hur påverkar utomhuspedagogik ditt sätt att arbeta? 2. Hur mycket är ni ute och hur ofta? Vad gör ni då?

3. Hur ofta lämnar ni förskolans område för att använda en annan miljö? Varför? 4. Märker ni skillnad på barnens relationer om ni är ute eller inne? Påverkas

barngruppen?

5. Finns det saker ni gör inne som du ser skulle funka bra el bättre ute? Vilka hinder och möjligheter finns?

6. Finns det planerade mål och syfte med att ha uteverksamhet för er? 7. Hur påverkar styrdokumenten?

8. Hur utnyttjar du utomhuspedagogik för barns lärande?

9. Hur skulle du/ni kunna göra för att få in mer utomhuspedagogik i verksamheten?

40

En innedag i veckan !?

Tänk om… Röster från några lärare under en lunchpaus. - Har ni hört det senaste dom har hittat på?

- Nej, vadå?

- Jo nu förstår ni, nu ska vi ha en innedag i veckan, minst. - Vadå? Innedag, hur menar du?

- Jo alla elever ska undervisas inomhus i klassrummen minst en dag i veckan. - Va? Jo hitta på kan dom alltid men har dom funderat på hur det skulle fungera rent praktiskt?

- Jag vet. Det kunde väl i och för sig vara trevligt att vara inne men jag kommer att få svårt för jag är ju själv i klassen. Jag har varken assistenter eller någon extra resurs. Det finns ju alltid Karin, men hon måste ju vara på fältförrådet annars blir där kaos.

- Precis. Samma gäller ju Lars på hantverkssidan. Ja, jag vill inte ensam stå ansvarig för vad som kan hända om man ska vara själv med klassen inne en hel dag.

- Nej. tänk bara på ljudvolymen. Hur blir det när alla ska diskutera i sina grupper, vilket hallå! Man kommer ju att få huvudvärk. Dessutom blir det ju oerhört begränsat rörelseutrymme. Hur ska alla få plats?

- Man kan ju undra om dom har tänkt att alla ska sitta still i bänkar hela dagen eller? Hur skulle det bli. Dom kommer ju att somna. Och tänk på smittorisken om alla ska sitta inne och andas varandras luft i samma rum hela dagen. Hur kul blir det när halva klassen blir sjuk? - Värst är ändå olycksrisken. Ni har väl hört vad som hände med klassen i Höganäs? - Jo, alla pratade ju om det i höstas. Men vad var det som hände egentligen?

- Det var en klass som hade innedag och mitt under lektionen började två killar tetas med varandra. Ni vet hur lätt det blir så om de sitter i bänkarna hela dagen. Sen utan förvarning reser sig den ena upp och slänger ett suddgummi rätt ut i klassrummet. Oturligt nog träffade det rätt i ögat på en annan elev som började skrika, varpå tre tjejer rusar upp. En av dom lyckas sno in benet i remmen till en ryggsäck och föll rakt på den vassa bänkkanten så hon fick ett stort hack i tinningen. Du vet, blodet sprutade och det var fullständig kaos. Och du kan tänka dig, så obehagligt innan dom fick ut henne i friska luften och kunde ta hand om skadan

41

och så. Läraren blev ansvarig och det var ett himla hallå på föräldrarna. Killen som fick suddgummit i ögat var nära att få bestående skador på synen. Dom fick sluta med innedagar. - Ja, fy vad otäckt. Sen står man där själv med hela ansvaret också. Det är faktiskt ingen lätt uppgift att själv ha koll på alla när de är instängda på det viset. Hårda golv, vassa bänkkanter, saxar som ligger framme och alla stolsben, väskremmar och annat som man så lätt kan snava på inomhus. Man kan ju inte lika lätt arbeta som man är van heller, med små elevgrupper där de har eget ansvar och så.

- Nej, hur ska det gå till? Jag menar typ "Varsågoda grupp tre kan ta högra hörnet av

klassrummet och grupp ett och två kan vara i bakre delen av klassrummet" Hur skulle det bli? - Jag har hört dom som låter grupperna gå till olika delar av skolan. Någon i studiehallen, någon i biblioteket och så.

- Herregud, men hur vågar dom de? Då vet man ju inte alls var de tar vägen? De går ju inte att kalla ihop grupperna, och tänk bara så många saker de kan råka ut för på egen hand. Tänk bara på alla vassa passare som finns lite överallt.

- Ja för att inte tala om de hala golven! Hur många kommer inte att trilla och få hjärnskakning där? Värst blir det förstås de dagar när dom har kört med det där maskinvidundret som bonar, då är dom ju glashala.

- Allt det där är ju faktiskt viktigt att tänka på, men sen är det ju också en fråga om kvaliteten på undervisningen. Vi har ju faktiskt en målrelaterad skola numera och vi måste slå vakt om att eleverna lär sig något och inte bara flummar runt.

- Jo, dom påstår att de ska läsa allt i böcker och på internet.

- Va? Men hur tänker dom? Vad blir det för verklighetsanknytning? Det är ju helheten som är viktig, miljön, reflektionerna, utbytet av diskussionerna mellan eleverna när de rör sig fritt, materialinsamling, hantverket, inspirationen till hypoteser. Ja det är svårt att sätta fingret på det men det är ju så mycket som skulle bli svårare. Hur får man inspiration och kreativitet om man sitter inne hela dagen? Samma gardiner, hårda väggar och golv, inget som rör sig. Ingen vind som blåser, man märker ju knappt ens väder eller årstider där inne.

- Ja jag tror att risken är stor för att dom bara kommer att skriva av texter. En liten snutt här och en liten snutt där. Du vet, utan att reflektera bara skriva av. Det har man ju hört. Elever som haft innedagar och egentligen inte lärt sig något som de berörs av. De blir reproducenter av gammal skåpmat, allihop.