Examensarbete i matematik
15 högskolepoäng, avancerad nivåLärares röster om det nationella provets
roll som likvärdighetsfrämjande
betygsunderlag i matematik
Teachers’ views on the national test as a means for equity in
grading mathematics
Katarina Berg
Kompletterande Pedagogisk Utbildning, 90 hp 2020-01-13 Handledare: Lisa Björklund Boistrup Examinator: Petra Svensson Källberg
!
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Sammanfattning
En betydande andel av Sveriges gymnasieelever elever får högre betyg i sina kurser än de presterar på det nationella provet medan en mycket liten andel elever får ett lägre kursbetyg. Relationen mellan provbetyg och slutbetyg skiljer sig dessutom mellan olika skolor. På vissa skolor får systematiskt en stor andel elever högre slutbetyg än vad provbetygen indikerar medan detta är mycket ovanligt på andra skolor.Samtidigt är ett av huvudsyftena med de nationella proven att uppnå en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning.
Syftet med denna studie har varit att undersöka hur matematiklärare på några gymnasie-skolor i Malmö resonerar kring betygsättning i relation till de nationella proven ur ett likvärdighetsperspektiv. För att undersöka detta har jag genomfört en kvalitativ fallstu-die med semistrukturerade intervjuer i form av fokusgrupper på tre olika skolor i Mal-mö. Det empiriska materialet har tolkats enligt ett hermeneutiskt perspektiv, strukture-rats med en tematisk analysmetod, och satts in i en vetenskaplig och sociokulturell kon-text för att dra slutsatser utifrån identifierade mönster och teman.
Resultaten av undersökningen visade att de nationella proven är lärarnas enskilt vikti-gaste underlag vid betygsättning och att de i regel bekräftar lärarnas tidigare bedöm-ning. Det finns en tendens att låta provresultatet agera undre gräns vid betygsättning; ett nationellt prov kan höja betyg men sällan sänka. Lärarna ger uttryck för en oerhört posi-tiv inställning till och ett starkt förtroende för de nationella proven då de upplevs väl-gjorda, heltäckande, tidsbesparande och rättvisa. Dessutom används de för att konkreti-sera svårtolkade kunskapskrav. Avvikelser mellan provresultat och kursbetyg betraktas som ett allvarligt likvärdighetsproblem och undviks om möjligt. På det hela taget ger
matematiklärarna en väldigt enad bild av de nationella provens stora och legitima bety-delse vid betygsättning.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ...2
Innehållsförteckning ...3
1. Inledning ...5
1.1. Syfte och frågeställningar ...6
2. Bakgrund ...7 2.1. Styrdokument ...7 2.2. Tidigare forskning ...8 3. Teoretiska perspektiv ...13 3.1. Hermeneutiskt perspektiv ...13 3.2. Sociokulturellt perspektiv ...14 4. Metodologi ...16 4.1. Forskningsstrategi ...16 4.2. Forskningsdesign ...16 4.3. Datainsamling ...17 4.3.1. Intervjuer ...17 4.3.2. Urval ...18 4.4. Analysmetod ...18 4.5. Studiens tillförlitlighet ...21 4.6. Etiska överväganden ...22
5. Resultat och analys ...24
5.1. Nationella provens roll vid betygsättning ...24
5.1.1. Nationella proven är det enskilt viktigaste underlaget vid betygsättning ...24
5.1.2. Nationella prov bekräftar eller höjer betyg ...25
5.2. Faktorer bakom nationella provens roll vid betygsättning ...28
5.2.1. Nationella proven är välgjorda, heltäckande, tidsbesparande och rättvisa 28 ... 5.2.2. Nationella proven konkretiserar svårtolkade kunskapskrav ...29
5.2.3. Nationella proven ska särskilt beaktas ...31
5.3. Synen på avvikelser mellan provresultat och kursbetyg ...32
5.3.1. Ett laddat ämne ...33
5.3.2. Ett likvärdighetsproblem ...34
7. Diskussion ...39
Referenser ...44
Bilaga 1: Intervjuguide ...48
1. Inledning
För majoriteten av Sveriges gymnasieelever stämmer kursbetyget överens med deras resultat på det nationella provet (Skolverket, 2019c). En betydande andel elever får dock högre betyg i kursen än de presterat på det nationella provet medan en mycket liten an-del elever får ett lägre kursbetyg, ett mönster som är speciellt tydligt i matematikämnet (Skolverket, 2019c). I tabell 1 illustreras hur denna fördelning såg ut 2018 för samtliga matematikkurser som har nationella prov.
Tabell 1. Andel elever (%) med antal steg i skillnad mellan provbetyg och kursbetyg (2018).
Negativa värden motsvarar lägre kursbetyg än provbetyg, positiva värden motsvarar högre kursbetyg än provbetyg. Källa: Skolverket, 2019c.
I tabell 1 framgår att ca 50-75 % av eleverna fick samma betyg i kursen som de fick på nationella provet medan mellan 20 och 40 % fick ett betygssteg högre i kursbetyg. Att det finns en variation mellan resultat på nationella prov och kursbetyg behöver i sig inte vara problematiskt eftersom lärare enligt läroplanen (Gy 2011) ska utnyttja all tillgäng-lig information vid betygsättning. Nationella prov utgör endast en del av underlaget, om än en viktig sådan som sedan höstterminen 2018 ska beaktas särskilt vid betygsättning (Skollagen, SFS 2010:800, 15 kap. 25a §). Något som däremot är anmärkningsvärt är trenden att kursbetygen betydligt oftare är högre än lägre jämfört med betyget på natio-nella provet. Antal betygssteg Kurs Antal elever -5 -4 -3 -2 -1 Lika +1 +2 +3 +4 +5 Matematik 1a 13771 0,9 60,6 34,6 3,3 0,5 0,1 Matematik 1b 2876 0,1 0,2 1,8 67,4 27,3 3,2 0,1 Matematik 2b 5537 0,3 53,2 38,5 5,9 1,4 0,5 0,2 Matematik 3b 5471 0,6 64 31,4 3,1 0,6 0,2 Matematik 3c 6126 0,9 76,8 20,3 1,5 0,3 Matematik 4 8787 0,6 72,9 23,2 2,6 0,5 0,1
Speciellt oroväckande är det faktum att relationen mellan provbetyg och slutbetyg skil-jer sig mellan olika skolor. På vissa skolor får systematiskt en stor andel elever högre slutbetyg än vad provbetygen indikerar medan detta är mycket ovanligt på andra skolor. En rapport från Skolverket (2019a) som jämför slutbetygen i årskurs 9 med resultaten på de nationella proven visar att skolor med många högpresterande elever generellt är mer restriktiva i sin betygsättning medan skolor med en stor andel lågpresterande elever sätter högre betyg i förhållande till resultaten på de nationella proven. Skolverkets rap-port visar också att friskolor är något mer generösa i betygsättningen samt att utlands-födda oftare än svenskutlands-födda och flickor oftare än pojkar får högre slutbetyg än provbe-tyg, även om dessa faktorer påverkar de systematiska avvikelserna klart mindre än sko-lans prestationsnivå. Samtidigt är ett av huvudsyftena med de nationella proven att upp-nå en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning (Skolverket, 2018).
1.1. Syfte och frågeställningar
Mot denna bakgrund finns det anledning att ifrågasätta likvärdigheten i bedömning och betygsättning i relation till de nationella proven. För att lärare, rektorer, huvudmän och politiker ska kunna diskutera problematiken och potentiella lösningar krävs en förståel-se för mekanismerna bakom de avvikelförståel-ser som obförståel-serverats mellan kursbetyg och prov-resultat. Syftet med denna studie är därför att undersöka hur matematiklärare på några gymnasieskolor i Malmö resonerar kring betygsättning i relation till de nationella pro-ven. Detta görs utifrån följande frågeställningar:
1. Hur beskriver lärare att de använder det nationella provet vid betygsättning? 2. Vilka faktorer ligger enligt lärarna bakom deras sätt att använda det nationella
provet vid betygsättning?
2. Bakgrund
I detta kapitel redogör jag för de styrdokument som är relevanta för arbetet och den tidi-gare forskning som gjorts på området.
2.1. Styrdokument
Betyg har flera syften i den svenska gymnasieskolan. Enligt Skolverkets allmänna råd om betyg och betygsättning (2018) används de bland annat för att följa elevers kun-skapsutveckling, som urvalsinstrument vid antagning till vidare studier, och som medel för att utvärdera och följa upp utbildningskvaliteten på lokal och nationell nivå. Betygen har alltså flera viktiga roller i Sverige och det ställs höga krav på att betygen är rättssäk-ra, speciellt med tanke på deras funktion som urvalsinstrument. Rättvisa och likvärdiga betyg kan vara avgörande för elevers framtid.
Betyg ska enligt Skollagen (SFS 2010:800) sättas på varje avslutad kurs med hjälp av de kunskapskrav som läroplanen föreskriver. Godkända resultat betecknas med A, B, C, D eller E där A representerar den högsta nivån och E den lägsta. Icke godkända resultat betecknas med betyget F. Om läraren på grund av elevens frånvaro saknar underlag för att kunna bedöma dess kunskaper ska betyg inte sättas (SFS 2010:800).
Betygen ska spegla elevernas kunskapsnivå vid betygsättningen, vilket i regel innebär att läraren utvärderar vilken kvalitet elevernas kunskaper har i slutet av kursen (Skol-verket, 2018). Vid betygsättningen ska läraren ta hänsyn till all tillgänglig information för att utvärdera elevens kunskaper i förhållande till kunskapskraven. I kurser där natio-nella prov ges ska dessa beaktas särskilt vid betygsättning, såvida det inte finns särskil-da skäl att bortse från dem (SFS 2010:800).
De nationella proven har utvecklats i syfte att uppnå en rättvis och likvärdig betygsätt-ning vilket motiverar deras särskilda roll som bedömbetygsätt-ningsunderlag (Skolverket, 2018). Provresultatet ska dock inte diktera elevens kursbetyg. För det första testar nationella prov inte elevernas samtliga kunskaper i förhållande till kursens syfte, centrala innehåll
och kunskapskrav. För det andra kan det finnas omständigheter såsom tekniska problem, fusk, sjukdom eller andra händelser som gör att provresultatet inte korrekt representerar elevens kunskaper. Betyget tillåts alltså avvika från provbetyget, både uppåt och nedåt, men lärare uppmuntras lägga märke till systematiska avvikelser på gruppnivå (Skolver-ket, 2018).
2.2. Tidigare forskning
I Sverige har lärare en stor autonomi när det gäller att bedöma och betygsätta sina elever (Dufaux, 2012). I jämförelse med andra länder är Sverige relativt unikt med ett betygs-system där lärares betyg på sina egna elever utgör grunden för urval till senare studier och nationella prov används som verktyg för att säkerställa likvärdig bedömning (Wal-dow, 2013). Bland de nordiska länderna är Sverige det enda landet som inte har obliga-toriska examensprov som direkt påverkar elevernas antagning till högre studier (Lind Pantzare, 2018). Även utanför Norden är examensprov vanliga i slutet av gymnasiesko-lan (Baird, Isaacs, Opposs, & Gray, 2018). Enggymnasiesko-land, Tyskgymnasiesko-land och Frankrike är några exempel på länder som har olika former av examensprov som ger behörighet och agerar urvalsinstrument till högre studier. I USA finns en lång tradition av standardiserade prov (Ferrara & DeMauro, 2006). Sholastic Assessment Test (SAT) är USA:s motsvarighet till det svenska högskoleprovet och används parallellt med betyg vid antagning till uni-versitet. Den amerikanska motsvarigheten till våra nationella prov, National Assess-ment of Educational Progress (NAEP), används för att utvärdera utbildningskvalitet i de olika staterna men ger ingen information på elev- eller skolnivå (Lind Pantzare, 2018). Det finns även standardiserade prov som utvärderar elevernas kunskaper i förhållande till de olika staternas läroplaner och gör det möjligt för lärarna att jämföra elever inom en stat, men dessa kan inte användas för att göra jämförelser mellan olika stater och de används inte heller som urvalsinstrument till högre utbildning.
Detta examensarbete handlar om lärarnas resonemang kring det nationella provets roll som likvärdighetsfrämjande betygsunderlag, ett system som alltså är relativt unikt för Sverige. Jag har sökt efter internationell forskning på detta område men utifrån mina sökinsatser tycks det saknas forskning från internationella källor som är relevant för
mina frågeställningar. Därför kommer den forskning som redogörs för fortsättningsvis huvudsakligen komma från svenska källor.
I forskningsfältet framträder olika uppfattningar om de nationella provens betydelse för bedömning och betygsättning. I Korps (2006) kvalitativa analys av de nationella pro-vens användning och begränsningar som medel för en likvärdig betygsättning framgår att matematik är det ämne där lärare fäster störst vikt vid skriftliga prov i betygsättning och att det nationella provet har en relativt stor tyngd bland dessa. Det förekom till ex-empel att lärare viktade det nationella provet som två andra provunderlag. Detta bekräf-tas av Skolverkets rapport (2005) som visade att sex av tio matematiklärare på högsko-leförberedande program och fyra av tio på yrkesförberedande program såg de nationella proven som viktigare än andra bedömningsunderlag.
Några studier indikerar å andra sidan att de nationella proven snarare betraktas som ett underlag bland många. Lundahl, Sundhäll och Wetterstrand (2017) har undersökt hur matematiklärare upplever att deras arbete påverkas av Skolverkets årliga granskningar av lärarnas bedömning av nationella prov i relation till betygsättning. Här framkommer det att lärarna upplever att de nationella proven får alltför stor betydelse i media och av politiker i relation till övrigt bedömningsunderlag. Även Bonnevier, Borgström och Yas-sin (2017) har undersökt lärares uppfattningar om de nationella provens roll vid betyg-sättning, i detta fall svensk- och engelsklärare i årskurs 6 och 9. Trots att lärarna är posi-tiva till proven i sin helhet anses de ge otillräcklig och delvis felaktig information i för-hållande till slutbetyget och det sammanvägda provbetyget anses inte vara ett relevant underlag vid betygsättning. När de norska författarna Thomassen och Tobiassen (2000) granskade det nationella provsystemet i den svenska gymnasieskolan rådde en viss oe-nighet bland lärarna. De intervjuade lärarna undervisade i svenska, engelska och mate-matik och uppfattade proven som en värdefull hjälp vid betygsättning och ett bra kom-plement till övriga betygsunderlag. ”Förvånansvärt” många uppgav dock att det natio-nella provet absolut inte var avgörande för betyget. De nationatio-nella proven bedömdes var-ken vara mer eller mindre viktiga än andra prov utan övriga underlag ansågs väga minst lika tungt. Värt att poängtera är att undersökningarna som ligger till grund för ovan
nämnda artiklar gjordes innan skollagen ändrades så att de nationella proven nu skall beaktas särskilt vid betygsättning.
När det gäller lärarnas sätt att behandla de nationella proven i samband med betygsätt-ning visar Korp (2006) att matematiklärare ofta använder de nationella proven för att verifiera den egna bedömningen utifrån tidigare underlag, alternativt avgöra betyget för elever som ligger och väger mellan två betyg. Ett annat sätt att betrakta det nationella provet var som en andra chans att visa nya eller förbättrade kunskaper, vilket får till följd att det nationella provet endast kan höja betyg i förhållande till tidigare bedöm-ning. De nationella proven användes även i syfte att konkretisera kursmål och betygskri-terier genom förklarande bedömningsanvisningar och bedömda elevexempel. Slutligen fyllde det nationella provet en funktion som en slags kalibrator för att indikera vilken nivå elevernas betyg bör ligga på för att vara rättvisa i förhållande till andra elever. Des-sa resultat stämmer väldigt väl överens med Thomassen och Tobiassen (2000). Deras studie visar att de nationella proven oftast ger samma bild som tidigare underlag och därmed fungerar som en bekräftelse på att lärarnas egna bedömning varit korrekt. Även här framkommer tendensen att nationella prov bidrar till högre snarare än lägre betyg eftersom det anses svårt att inte godkänna en elev som blivit godkänd på provet, oavsett tidigare prestationer. Oväntat bra resultat kan således leda till högre betyg än tänkt.
Thomassen och Tobiassen (2000) visar att lärarna är ganska eniga om att de nationella proven är bra. De är relevanta, håller hög kvalitet och innehåller väl valda uppgifter. Proven anses dessutom stämma väl överens med innehållet i läroplanen. Författarna ifrågasätter dock om detta beror på att lärarna och provkonstruktörerna faktiskt gör samma tolkning av läroplanen eller att lärarna har stort förtroende för provkonstruktö-rernas tolkning. Lärarna är eniga om att proven är nödvändiga för att upprätthålla en nationell standard i betygsättningen och anses göra betygen mer rättvisa och likvärdiga. Dessa resultat går på tvärs mot Lundahl et al. (2017) och Bonnevier et al. (2017). I båda dessa studier framkommer, som tidigare nämnts, att lärarna anser att de nationella pro-ven tillmäts alltför stor vikt i den aktuella diskursen kring likvärdig bedömning. Lärarna är kritiska till Skolverkets såväl som medias och politikers granskningar av diskrepanser
mellan provbetyg och slutbetyg. Även om de nationella proven anses ha en funktion som betygsunderlag på individnivå så avfärdas de som informationskälla i syfte att ut-värdera betygens likvärdighet på gruppnivå. Det anses naturligt att det förekommer av-vikelser mellan provbetyg och slutbetyg på individnivå och därmed även på gruppnivå vilket gör sådan statistik missvisande. Variationer mellan olika skolors förhållande mel-lan provbetyg och slutbetyg anses sålunda inte tyda på brister i likvärdig bedömning.
Bonnevier et al. (2017) argumenterar att de nationella provens ofullständighet som un-derlag vid betygsättning gäller samtliga elever och samtliga skolor, och menar att lärar-nas position snarast beror på den felaktiga uppfattningen att kriterierelaterad betygsätt-ning är helt oberoende av normer. De menar att den kriterierelaterade betygsättbetygsätt-ningen tvärtom blir meningsfull och likvärdig först då kriterierna underbyggs av normer, dvs gemensamma föreställningar på nationell nivå av vad som är rimligt att förvänta sig av eleverna. Skolverket (2019a) konstaterar i sin analys att den främsta orsaken till brister i likvärdighet mellan elever och skolor ligger just i svårigheterna att uppnå en nationellt gemensam tolkning av kunskapskraven. Det betonas att detta problem är inbyggt i be-tygssystemets utformning, eftersom det är orimligt att förvänta sig att en lärare ska tolka vilka elevprestationer som motsvarar olika betygsnivåer på ett sätt som stämmer över-ens med alla andra lärare i hela landet.
Systematiska skillnader i tolkning av kunskapskrav mellan olika skolor är något som även Klapp Lekholm och Cliffordson (2008) nämner som tänkbar förklaring till diskpansen mellan provresultat och slutbetyg. I en kvantitativ analys av ämnesbetyg och re-sultat på nationella prov i svenska, engelska och matematik i årskurs 9 undersökte Klapp Lekholm och Cliffordson hur olika elev- respektive skolegenskaper påverkar tygsättning på individ- och skolnivå. Resultaten visar att den faktor som påverkade be-tygen i störst utsträckning, utöver elevernas faktiska prestationer på de nationella pro-ven, var föräldrarnas utbildningsnivå. På skolor med en stor andel elever vars föräldrar hade en låg utbildningsnivå fick eleverna i större utsträckning högre slutbetyg än prov-resultaten gav skäl för. En tänkbar förklaring är enligt Klapp Lekholm och Cliffordson att lärare är speciellt måna om att så många elever som möjligt ska nå en godkänd nivå
på grund av de negativa effekterna för såväl individen som skolan som associeras med ett icke godkänt betyg. Konkurrensen skolor emellan nämns också som en bidragande faktor bakom att skolor sätter högre betyg för att kompensera för dåliga resultat på de nationella proven. Denna teori stöds av Skolverket (2019c) som rapporterar att de ma-tematikkurser där det är vanligast att elever får ett högre kursbetyg än provbetyg är just sådana där det är många elever som fått ett F i provbetyg.
Korp (2016) presenterar en annan potentiell förklaring till de observerade skillnaderna i betygsättning i matematik mellan olika program och skolor. Korp argumenterar att en rent summativ bedömningsmodell, där det nationella provet läggs till tidigare underlag för att antingen verifiera eller höja ett betyg, skulle kunna förklara avvikelserna ef-tersom de lokala proven enligt studien tenderar att skilja sig systematiskt i svårighets-grad mellan olika program och skolor. Detta resultat går hand i hand med Skolverkets analys av betygsättningen i grundskolan (2019a) som visar att relativ betygsättning kan förklara ungefär 30 % av skillnaderna i skolors betygsättning i förhållande till de natio-nella proven. Lärarna tenderar alltså att anpassa såväl svårighetsnivån på sina prov samt bedömning och betygsättning till prestationsnivån hos eleverna på den egna skolan, ef-tersom det är dessa elever som definierar ytterligheterna för tänkbara elevprestationer.
Som nämnts ovan grundar sig den forskning som jag redogjort för i detta stycke på un-dersökningar som genomfördes innan skrivelsen om särskilt beaktande av nationella prov trädde i kraft inför höstterminen 2018. Det finns därmed anledning att undersöka hur lärare resonerar kring betygsättning i relation till de nationella proven idag, drygt ett år efter tillägget i skollagen. Har deras inställning förändrats? Har nationella proven fått en annan roll? Hur ser de på avvikelser mellan provbetyg och kursbetyg idag?
3. Teoretiska perspektiv
Att vara medveten, transparent och tydlig med vilka teoretiska perspektiv en studie vilar på är viktigt eftersom dessa förklarar och motiverar referensramen inom vilken forsk-ningsresultaten kan tolkas och analyseras. Jag kommer nedan redogöra för det tolk-ningsperspektiv som jag lutar mig mot i analysarbetet samt det sociokulturella perspek-tivet som jag använder för att dra slutsatser från mina resultat.
3.1. Hermeneutiskt perspektiv
Epistemologi, eller kunskapsteori, handlar om vad som kan betraktas som kunskap (Bryman, 2018). Den kunskapsteoretiska inriktning som jag använder i mitt arbete är ett så kallat tolkningsperspektiv, även kallat interpretativism, vilket bygger på tolkning och förståelse av olika fenomen. Tolkande forskning kan rent allmänt sägas sträva efter att utveckla och nyansera förståelsen av vår omvärld (Alvehus, 2013). Mer specifikt anslu-ter jag mig till det hermeneutiska perspektivet som har sina rötanslu-ter i olika former av text-tolkning, dels teologins bibelanalyser och dels humanismens studier av antika klassiker (Alvesson & Sköldberg, 2017). Detta vetenskapliga förhållningssätt karakteriseras av, och nästan förutsätter, att forskaren har en förmåga till inlevelse, empati och tolkning av språkliga innebörder och grundar sig i tron på att människan har en förmåga att förstå andra människors förståelse och se saker utifrån deras perspektiv (Bryman, 2018). Ge-nom att komplettera denna empatiska förmåga med en utökad, eller åtminstone an-norlunda, kunskapsbas än den studerade individen besitter är det enligt hermeneutiken möjligt för forskaren att förstå individen bättre än hen själv gör (Alvehus, 2013).
Ett centralt begrepp inom hermeneutiken är den hermeneutiska cirkeln eller
hermeneu-tiska spiralen (Alvesson & Sköldberg, 2017). Den hermeneuhermeneu-tiska cirkeln illustrerar hur
meningen hos en del av det studerade endast kan förstås i ljuset av helheten, samtidigt som helheten utgörs av sina delar och endast kan förstås ur dessa. Ett utdrag ur en text kan till exempel endast förstås om den sätts i samband med texten i sin helhet, och den helhetsbild man får av texten utvecklas i sin tur genom tolkning av de enskilda delarna. Den hermeneutiska cirkeln illustrerar även det cirkulära förhållandet mellan
förförståel-se och förståelförförståel-se under tolkningsprocesförförståel-sen. Genom tolkning växer ny förståelförförståel-se fram ur individens förförståelse, samtidigt som den nya förståelsen i sin tur utvecklas till förför-ståelse i senare delar av tolkningsprocessen (Alvesson & Sköldberg, 2017).
Den helhetsbild som krävs för att tolka en enskild del kan generaliseras bortom texten eller uttalandet i sin helhet. Det sammanhang som ramar in ett utdrag omfattar även in-dividen bakom, som i sin tur måste sättas in i en samhällelig och historisk kontext för att förstås och för att ge mening åt den enskilda delen (Alvesson & Sköldberg, 2017). Detta vidare perspektiv kommer jag att gå in på närmare i följande stycke.
3.2. Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet används för att belysa det sociala sammanhangets - gruppers, kulturers, traditioners, strukturers - betydelse för och inverkan på olika reso-nemang och beteenden. Ett sådant perspektiv kommer jag använda för att förklara even-tuella förhållningssätt och trender kring betygsättning.
Säljö (2014) argumenterar för det kommunikativa och sociohistoriska perspektivets be-tydelse för mänskligt lärande. Grundläggande för detta perspektiv är att kunskap blir meningsfull först i samspel mellan människor. Säljö menar att kunskap föds i interak-tion med andra för att sedan integreras i den enskilda individen i form av tankar och handlingar. Kunskap är dessutom något som förvärvas och utvecklas i alla kommunika-tiva sammanhang; i hemmet, bland vänner och kollegor, i föreningar och på arbetsplat-ser. Vi hakar på varandras idéer och resonerar oss fram till ny kunskap som präglas av det sammanhang vi befinner oss i. Denna sociokulturella syn på kunskap och lärande kommer jag att hänvisa till när jag beskriver lärare som en produkt av sin omgivning. Deras tankar och handlingar har påverkats och utvecklats i interaktion med varandra, på deras arbetsplatser, och kan därför antas likna varandra.
I kontrast till det behavioristiska perspektivet menar Säljö (2014) att vi människor och vår uppfattning av världen är betydligt mer präglade av våra sociala och kulturella erfa-renheter än vi är direkta följder av vår biologi och våra instinkter. Vilka resurser som
erbjuds av vår omgivning och vilka krav som ställs på oss påverkar våra tankar och handlingar, våra attityder och beteenden. I dessa processer är förväntningar och kulturel-la normer centrakulturel-la begrepp. Genom att ta del av andras idéer och sätt att se på världen lär vi oss vad som är intressant och värdefullt, men också vad som är olämpligt eller likgiltigt. På så vis återskapas den kollektiva kunskapen hos den enskilda individen. I enlighet med dessa idéer menar jag att lärare präglas av de normer och generella attity-der som finns kring betygsättning och nationella prov; i kollegiet men också i yrkes-gruppen och i samhället i stort. Vilka normer och attityder lärarna utsätts för kan dess-utom påverkas av deras socioekonomiska grupptillhörighet.
Lärande äger rum både på individuell och kollektiv nivå, resonerar Säljö (2014). Före-tag, organisationer och samhällen lär gemensamt utifrån kulturella villkor. Med kultur avses både intellektuella (språkliga) resurser och fysiska (materiella) redskap. Vår kun-skap är alltså å ena sidan språklig, eller diskursiv, till sin natur. Diskurser kan beskrivas som ett språkligt sammanhang med alla skrivna och oskrivna regler som finns runt det sammanhanget. Att utveckla diskurser är enligt Säljö ett av de främsta sätten för oss människor att samla våra erfarenheter och utveckla vår verklighetsuppfattning. Å andra sidan kan yrkeskunskap ofta vara starkt knuten till fysiska redskap, så kallade artefakter, och förmågan att behärska dessa. I dessa artefakter byggs våra gemensamma kunskaper och erfarenheter in. Vi människor tar till oss, eller approprierar, dessa kulturella redskap - språkliga som materiella - och lär oss använda dem för att förstå vår omvärld och age-ra i den. Min uppfattning är att en skola, ett läage-rarlag, eller en yrkesgrupp lär och utveck-las gemensamt. Detta sker, och visar sig, genom diskurser kring olika centrala teman, till exempel betygsättning. Samtidigt kan de nationella proven betraktas som en artefakt som lärarna approprierar under sin karriär och använder för att förstå och utöva sitt yrke. I de nationella proven har de således byggt in en stor del av sina kunskaper kring betygsättning.
4. Metodologi
I detta avsnitt beskriver och motiverar jag vilka metoder som använts vid datainsamling och analys. Jag diskuterar även undersökningens tillförlitlighet och för ett forskningse-tiskt resonemang.
4.1. Forskningsstrategi
Detta arbete bygger på en kvalitativ forskningsstrategi, vilket innebär att tonvikten vid insamling och analys av data ligger på ord och tolkning snarare än mätbara kvantiteter (Bryman, 2018). Uppdelningen i kvantitativ och kvalitativ forskning och skillnaderna dem emellan är ett omdebatterat ämne, men denna studie uppvisar flera karaktärsdrag som enligt Bryman är typiska för kvalitativ forskning. Först och främst har jag strävat efter att sätta mig in i och uppfatta olika situationer på samma sätt som de personer jag studerat, vilket är naturligt då ett tolkningsperspektiv ligger till grund för analysen. Det har även funnits en strävan efter att noggrant och omsorgsfullt återge de resonemang som studieobjekten fört i syfte att bidra med förståelse för olika ageranden och deras följdeffekter. Liksom i andra kvalitativa studier har jag varit intresserad av hur olika aspekter, såsom de nationella provens roll i samband med betygsättning, utvecklas och förändras över tid och vilka processer som ligger bakom ett visst resultat. Slutligen har min undersökningsprocess uppvisat ett stort mått av flexibilitet och varit utan fast struk-tur. Syftet med detta har varit att så långt som möjligt undvika att störa och förvanska den miljö och sociala kontext som studerats, och därmed öka möjligheten att uppfatta de studerade personernas synsätt.
4.2. Forskningsdesign
För att besvara studiens forskningsfrågor har jag valt att genomföra en fallstudie av någ-ra gymnasieskolor i Malmö. Fallstudie är en typ av forskningsdesign som innebär att ett enda fall studeras detaljerat och ingående i syfte att belysa detta specifika falls natur och komplexitet (Bryman, 2018). Ett sådant angreppssätt som tar sikte på att beskriva unika drag hos ett specifikt fall brukar kallas för ett idiografiskt synsätt (Bryman, 2018).
Ef-tersom målet för min fallstudie är att identifiera och beskriva resonemang och omstän-digheter på en typisk gymnasieskola i Malmö kan fallstudien kategoriseras under det som Bryman kallar för det exemplifierande fallet.
4.3. Datainsamling
Nedan beskriver jag vilka metoder jag använt för att samla in material till studien. Jag redogör för val av intervjuer och hur urvalet av deltagande skolor och lärare har gjorts.
4.3.1. Intervjuer
För att samla in empiriskt material har jag valt att utföra kvalitativa intervjuer av semi-strukturerad typ. Semisemi-strukturerade intervjuer innebär att forskaren vanligen utgår från en intervjuguide med teman som ska beröras, men frågorna behöver inte komma i en specifik ordning och ytterligare frågor kan ställas för att knyta an till något som inter-vjudeltagaren sagt (Bryman, 2018). Denna typ av intervju är med andra ord ett flexibelt sätt att genomföra en undersökning och valdes för att låta intervjudeltagarnas erfarenhe-ter och uppfattningar prägla samtalet samtidigt som det fanns ett tydligt fokus och speci-fika frågeställningar i bakgrunden. Det faktum att jag genomförde flera intervjuer på olika skolor var också en anledning till att hålla ett visst mått av struktur, eftersom det då blir lättare att jämföra de olika intervjuerna med varandra. Den intervjuguide som legat till grund för datainsamlingen i denna studie återfinns i bilaga 1. Huvudfrågorna (1-6) är av relativt öppen karaktär för att lärarna skulle få möjlighet att utveckla och fördjupa resonemang utifrån egna erfarenheter. Följdfrågorna (a, b, c osv) är mer speci-fika och delvis formulerade utifrån de resultat som tidigare forskning kommit fram till. Dessa har endast ställts vid behov och alltid efter att lärarna fått möjlighet att först reso-nera utifrån en mer öppen frågeställning.
Intervjuerna genomfördes i form av fokusgrupper med två lärare på två av skolorna och tre lärare på en skola. Fokusgrupper är en intervjumetod där fler än en person intervjuas samtidigt och är, till skillnad från gruppintervjuer, i regel inriktade på ett visst tema eller ämnesområde (Bryman, 2018). Syftet med att använda fokusgrupper i min studie var att få syn på jargongen på den aktuella skolan, att identifiera trender på skolan genom att
lyssna på hur lärarna samtalar med varandra kring betygsättning och notera vilka fråge-ställningar som lärarna själva lyfter eller spinner vidare på, för att sedan jämföra vilken inriktning gruppintervjuerna fick på olika skolor.
4.3.2. Urval
Intervjuerna hölls med matematiklärare på tre olika gymnasieskolor i Malmö. Initialt tog jag kontakt med skolor i ett försök att få en variation avseende prestationsnivå, ef-tersom tidigare forskning visat att det är denna faktor som har störst inverkan på varian-sen i relationen mellan provresultat och slutbetyg. Skolornas respektive prestationsnivå utvärderades i form av den genomsnittliga betygspoängen för samtliga avgångselever 2019. Målet var således att exemplifiera en låg-, medel-, respektive högpresterande sko-la i syfte att fånga och beskriva de omständigheter som råder på en sådan. Ett sådant
målstyrt urval innebär att undersökningsobjekten väljs utifrån forskningens syfte och
frågeställningar (Bryman, 2018). På grund av svårigheter att få tag i respondenter blev urvalet inte riktigt så varierat som önskat, utan fick till stor del avgöras av vilka lärare som hade tid att delta i undersökningen. Två av skolorna kan således sägas representera en medelnivå avseende prestationsnivå medan den tredje kan sägas vara en lågpreste-rande skola. De genomsnittliga betygspoängen hos avgångseleverna låg år 2019 mellan 12 och 15 på de tre skolorna. Som referens rör sig denna siffra mellan 11 och 18 i Mal-mö kommun.
De deltagande lärarna kontaktades dels baserat på tidigare kontakter, dels genom en allmän förfrågan via mail och/eller telefon till samtliga matematiklärare på respektive skola. Alla matematiklärare som var villiga att ställa upp erbjöds att delta i intervjun. Intervjuerna genomfördes på respektive skola, varade i 40-50 minuter och spelades in med diktafon för vidare bearbetning.
4.4. Analysmetod
Det insamlade datamaterialet från intervjuerna har bearbetats med en tematisk analys-metod i enlighet med Braun och Clarke (2006). Tematisk analys används för att organi-sera och beskriva ett datamaterial i detalj genom att identifiera, analyorgani-sera och rapportera
mönster, så kallade teman, inom datamaterialet. En av de främsta fördelarna med tema-tisk analys är enligt Braun och Clarke dess flexibilitet när det kommer till teoretema-tisk ut-gångspunkt i kombination med dess potential att ge en översiktlig och på samma gång detaljerad beskrivning av data.
Min tematiska analys har syftat till att ge en detaljerad och nyanserad bild av intervju-materialet i relation till studiens tre frågeställningar. Analysen har alltså präglats av en teoretisk förförståelse och styrts av syftet och frågeställningarna, snarare än att förut-sättningslöst återge intervjuerna i sin helhet. Den här typen av analys kallar Braun och Clarke (2006) för teoretisk tematisk analys eftersom den är driven av teoretiska intres-sen snarare än av datan i sig, så kallad induktiv analys. Braun och Clarke differentierar även mellan olika nivåer som analysen kan göras på: en explicit, semantisk nivå respek-tive en tolkande, latent nivå. Jag har i min analys försökt gå förbi den semantiska nivån och undersökt underliggande idéer och antaganden bakom intervjudeltagarnas resone-mang genom ett tolkande förhållningssätt. Jag har beskrivit detta tolkande förhållnings-sätt mer utförligt i kapitel 3.1. Hermeneutiskt perspektiv.
Den tematiska analysen genomfördes med utgångspunkt i Braun och Clarkes (2006) sex olika faser. Den första fasen innebar att jag bekantade mig med datamaterialet genom att transkribera intervjuerna och därefter läsa igenom den transkriberade datan noggrant. De tre intervjuerna varade mellan 40 och 50 minuter och transkriberades i sin helhet. Min ambition var att återge intervjuerna så sanningsenligt och nyanserat som möjligt genom att bland annat inkludera skratt, korta ja:n och mm:anden lärare emellan, och skriva med versaler om något sades med emfas. I fas två gick jag sedan igenom tran-skriptet för att generera initiala koder, det vill säga korta beskrivningar av vad som sa-des. Jag kodade analytiskt relevanta utdrag och markerade potentiella citat. Tabellen ne-dan visar ett exempel på en del av en transkriberad intervju inklusive koder.
Tabell 2. Exempel på en del av en transkriberad intervju inklusive markeringar och initiala koder.
När jag kodat intervjuerna fullständigt sorterade jag i fas tre samtliga koder i potentiella teman och försökte hitta relationer mellan olika koder och teman. Grundkravet för att ett kluster av koder skulle räknas som ett tema var att det fångade något intressant i relation till frågeställningarna. På grund av att de tre intervjuerna ägde rum utspritt inom loppet av en och en halv vecka började jag med att transkribera, koda och formulera potentiella teman utifrån den första intervjun. När jag sedan transkriberat och kodat den andra in-tervjun och grupperade även dessa koder upptäckte jag att några av de initiala temana
Transkript Koder
L1: Ehm nämen jag tycker ju, alltså nationella provet HAR en stor betydelse för slutbetyget. Och i nästan samtliga våra elever så stämmer det överens. KB: Med de proven som ni har haft tidigare menar du?
L1: Ja. Skulle jag, vad ska man säga, sätter man en prognos för kommande betyg så stämmer de oftast överens med nationella provet.
L2: Mm
L1: Och där det inte gör det så har vi ju en
gemensam konferens där vi går igenom elever där vi är tveksamma och så tar vi beslut utifrån det. Och då tar vi in våra kollegors åsikter.
L2: Det är väl det “särskilt beaktande”…? L1: Ja
L2: … som de ska vara nu betygen. Och det är mina tankar att, jamen det är därför jag tänkte att kanske befästa den här mer rutinmässiga kunskapen som också måste finnas i deras tänk. Men det är väldigt härligt att kunna diskutera och kolla OJ hur.. L1: Ja men det har varit till stor hjälp alltså. L2: Extremt.
L1: Sen är det ju som du [syftar på L2] är inne på också att jamen vi jobbar med aritmetiken i början av kursen, det är ju lika viktigt att de kan hantera aritmetiken i slutet av kursen. Där är ju nationella provet en ganska god hjälp att se vilka kunskaper är det som finns kvar, eller inte finns kvar men vilka är det som de har? Och därav tycker jag faktiskt att det har en ganska stor inverkan. MEN jag måste säga att oftast stämmer det väldigt bra överens. Det är nåt år där vi har gjort någon missbedömning känns det som.
- NP har stor betydelse för slutbetyget
- resultatet på NP stämmer oftast överens med prognosen
- konferens med kollegor vid tveksamheter, när NP inte stämmer överens med prognosen
- stort utbyte av diskussioner med kollegor
- NP en hjälp att se vilka kunskaper som finns kvar/de har i slutet av kursen - om de lokala proven inte stämmer överens med de nationella så är det de lokala som är “fel”
från den första intervjun återkom i denna medan andra uteblev. Samma sak inträffade när jag analyserade den tredje och sista intervjun. Naturligtvis präglades min tolkning av den andra respektive tredje intervjun oundvikligen av de tolkningar jag redan gjort av de föregående, något jag tidigare beskrivit som den hermeneutiska cirkeln (se kapitel
3.1. Hermeneutiskt perspektiv). Den preliminära analysen av den första intervjun ut-vecklades sålunda till förförståelse som jag hade med mig vid analysen av de följande intervjuerna.
I den fjärde fasen utvärderade jag om de identifierade temana höll i relation till dels de individuella datautdragen, dels datamaterialet i sin helhet. Jag vägde in frekvensen av utdrag som backade upp temat samt huruvida det uttrycktes från en eller flera lärare och skolor. När jag kände mig klar med denna process försökte jag i den femte fasen namn-ge och definiera varje tema namn-genom att specificera och sammanfatta dess övergripande innebörd. Slutligen återstod i den sjätte fasen att välja exemplifierande och övertygande datautdrag samt att analysera dessa utdrag i relation till frågeställningarna.
I resultatdelen nedan har såväl skolor som lärare avidentifierats. De tre skolorna kallas för Skola 1, Skola 2 respektive Skola 3. På Skola 1 och 3 intervjuades två lärare vilka betecknas Lärare 1 respektive Lärare 2. På Skola 2 intervjuades tre lärare vilka beteck-nas Lärare 1, Lärare 2 respektive Lärare 3. Ett citat från Lärare1 på Skola 2 beteckbeteck-nas således med L1, S2.
4.5. Studiens tillförlitlighet
Det finns inget entydigt och allmänt vedertaget sätt att diskutera och mäta tillförlitlighet i kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Olika forskare föreslår och argumenterar för oli-ka mått som mer eller mindre liknar de som används vid kvantitativ forskning. Ett sätt att bedöma kvaliteten i kvalitativa studier kan beskrivas i termer av tillförlitlighet (“trustworthiness”) vilket kan delas upp i fyra delkriterier: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och konfirmering (Bryman, 2018).
Trovärdighet talar om hur troliga resultaten är och då inte ur ett statistiskt perspektiv.
Hög trovärdighet kan uppnås genom att utföra forskningen enligt gällande regler och genom att de individer som studeras får ta del av forskningsresultaten och får möjlighet att bekräfta dessa. Studien har genomförts i enlighet med rådande regler och kommer att publiceras så att bland andra intervjudeltagare kan ta del av resultaten och får möjlighet att granska dessa.
Överförbarhet innebär att resultaten är tillämpbara i andra sammanhang. Huruvida
re-sultaten är överförbara till andra miljöer och kontexter kan i kvalitativa studier bedömas om forskaren producerat fylliga och detaljrika beskrivningar av studieobjekten, vilket därför är eftersträvansvärt. Pålitlighet syftar till att liknande resultat bör erhållas om samma studie genomförs vid ett annat tillfälle. Ett sätt att uppnå detta är genom att forskningen granskas, vilket i sin tur bygger på att samtliga delar av forskningsproces-sen redogörs för med transparens. Samtliga delar av forskningsprocesforskningsproces-sen, inklusive syf-te, underliggande teoretiska perspektiv, genomförande och analysmetod, har redogjorts för med så stor transparens och så detaljerat som möjligt. Jag har redovisat ett stort antal citat från intervjudeltagare i syfte att stödja mina observationer och tolkningar.
Konfirmering handlar slutligen om att säkerställa att personliga värderingar eller
teore-tisk inriktning inte medvetet influerat undersökningen och dess slutsatser (Bryman, 2018). Jag är medveten om och ödmjuk inför att jag omöjligen kan frigöra mig från de glasögon med vilka jag genomför och analyserar mitt arbete. Min bakgrund och mina referensramar kommer att prägla allt ifrån val av studieobjekt till analys och diskussion. Trots och tack vare denna medvetenhet har jag i möjligaste mån försökt ha ett kritiskt öga på mig själv genom hela processen för att minimera risken för att mina personliga värderingar ska påverka resultatet och värdet av studien.
4.6. Etiska överväganden
Detta arbete har genomförts i enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) som ger riktlinjer för hur forskning bör bedrivas med hänsyn till å ena sidan samhällets behov av forskning, å andra sidan individernas rätt till skydd mot obefogad
insyn och fysisk eller psykisk skada. Vetenskapsrådet delar upp det så kallade individ-skyddskravet i fyra allmänna huvudkrav som forskningen ska följa: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, samt nyttjandekravet. I mitt arbete har jag vid-tagit ett antal olika åtgärder för att uppfylla dessa forskningsetiska krav, vilket jag redo-gör för i det följande.
Informationskravet innebär att forskaren ska informera undersökningsdeltagare om
stu-diens syfte samt deras roll i och villkor för deltagande i studien. Inför intervjuerna in-formerade jag samtliga intervjudeltagare om studiens syfte och genomförande, om deras roll i studien, hur intervjuerna skulle komma att dokumenteras, samt att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst.
Samtyckeskravet går ut på att deltagarna har rätt att självständigt bestämma över sin
medverkan i studien och att forskaren ska inhämta deras samtycke. Jag inhämtade skriftligt samtycke från samtliga intervjudeltagare där information om Malmö universi-tets behandling av personuppgifter samt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer framgick, se bilaga 2.
Konfidentialitetskravet handlar om att uppgifter om alla personer som deltar i
undersök-ningen ska behandlas och förvaras på ett sådant sätt så att de inte kan identifieras av ut-omstående. De undertecknade samtyckesblanketterna har förvarats oåtkomligt på Mal-mö universitet och samtliga deltagare har avidentifierats i det färdiga arbetet. Jag an-vände en diktafon för att spela in intervjuerna, lagrade det inspelade materialet lokalt under projektperioden och kommer att förstöra samtliga inspelningar så fort arbetet är avslutat.
Nyttjandekravet innebär slutligen att samtliga uppgifter som samlats in om enskilda
per-soner endast får användas för det aktuella forskningsändamålet och inte för kommersiel-la eller andra icke-vetenskapliga syften. Materialet har enbart använts för den aktuelkommersiel-la studien och kommer inte lämnas ut till en tredje part.
5. Resultat och analys
Nedan presenteras och analyseras materialet från lärarintervjuerna med utgångspunkt i studiens tre frågeställningar. Analysen är gjord utifrån ett tolkande perspektiv och base-ras på Braun och Clarkes (2006) tematiska analys. I nästkommande kapitel kommer jag att dra slutsatser utifrån ett sociokulturellt perspektiv.
5.1. Nationella provens roll vid betygsättning
I det följande presenteras de teman som jag identifierat när det gäller studiens första frå-geställning; hur lärare beskriver att de använder det nationella provet vid betygsättning.
5.1.1. Nationella proven är det enskilt viktigaste underlaget vid
betygsätt-ning
Genomgående beskriver lärarna att skriftliga prov i allmänhet och det nationella provet i synnerhet har oerhört stor betydelse vid betygsättning i matematik. Övriga underlag såsom inlämningsuppgifter, klassrumsaktivitet, gruppuppgifter och generellt muntligt intryck vägs in först när proven inte ger en entydig bild. Som utdragen nedan visar upp-ges det nationella provet vara det enskilt viktigaste underlaget vid betygsättning.
L1, S1: Det är det enskilt viktigaste.
L2, S3: Så jag skulle säga att det [nationella provet; min anm.] väger ju 50 % lätt. Åtminstone, om inte mer.
L1, S3: Ja jag skulle säga mer.
I dessa utdrag framgår att matematiklärarna på en av skolorna uppskattar det nationella provets vikt vid betygsättning till minst 50 %. Det finns emellertid en bred förståelse för att omständigheter såsom sjukdom och nervositet kan göra att nationella provresultatet inte ger en korrekt bild av elevens kunskapsnivå, vilket lärarna tar hänsyn till vid betyg-sättningen genom att vikta upp övriga underlag.
Alla deltagande skolor har valt att ha nationella prov i samtliga matematikkurser där de finns, trots att de bara är obligatoriska i den högsta avslutande kursen på respektive
pro-gram (Skolverket, 2019b). Som synes i nedanstående utdrag beskrivs detta som ett en-tydigt önskemål från matematiklärarna och ett självklart beslut.
L1, S1: Vi tog ett gemensamt önskemål på en ämneskonferens, och då var det Skola 1:s alla mattelärare. Och sen förde vi vidare det till skolledningen som lyssnade till det.
L2, S1: Och vi var väldigt entydiga i det, alla ville liksom.
Lärarna på Skola 1 uttrycker här att det var matematiklärarna själva som gemensamt önskade att skolan skulle ha nationella prov i samtliga matematikkurser, vilket skolled-ningen lyssnade till.
5.1.2. Nationella prov bekräftar eller höjer betyg
Matematiklärarna ger uttryck för att nationella proven används i syfte att verifiera den bild de skapat sig av elevens kunskapsnivå under kursens gång. Lärarna är eniga om att det nationella provet i matematik oftast stämmer väl överens med tidigare underlag. Detta syns till exempel i utdraget nedan.
L1, S2: … oftast så är det ju en bekräftelse på den bild man redan hade. Jag menar ⅔ av eleverna skriver precis det du förväntade dig, eller kanske mer till och med, 75-80 % någonting skriver ju precis det jag trodde att de skulle skriva…
I utdraget ovan beskriver en av lärarna att uppskattningsvis 75-80 % av eleverna får samma resultat på det nationella provet som läraren förväntat sig baserat på tidigare un-derlag. En perfekt överensstämmelse mellan lärarens egna bedömningsunderlag och na-tionella provet tycks också vara det självklara målet. Nana-tionella provet betraktas som ett slags facit som de lokala proven kalibreras mot. Om de lokala proven inte ger underlag för samma bedömning som de nationella så är det de lokala som är “fel”. Nationella proven är den självklara och korrekta referensen för såväl undervisning som betygsätt-ning, vilket exemplifieras i följande utdrag.
L1, S1: Det är nåt år där vi har gjort någon missbedömning känns det som.
L2, S1: … vi hade väldigt bra koll på godkänt/icke godkänt, där var proven väldigt effektiva.
Utdragen ovan visar hur matematiklärare på Skola 1 refererar till sina egna prov som ”missbedömningar” när de avvikit mot det nationella provet, och tvärtom som ”effekti-va” vid god överensstämmelse. Lärarna på Skola 3 utvecklar detta resonemang när de argumenterar att det är viktigt att hålla samma höga svårighetsnivå på de lokala proven som på de nationella, eftersom detta annars kan ställa till problem vid betygsättningen. Om en elev konsekvent legat på E-nivå under året men inte blir godkänd på det natio-nella känns det svårt att motivera ett F för eleven, eftersom läraren då i någon mening har gett eleverna en felaktig bild av kunskapskraven. I en sådan situation kan läraren känna sig “tvingad” att sätta ett högre betyg än vad nationella provet ger skäl för, vilket framgår av utdraget nedan.
L2, S3: Så vi försöker ju hålla en rätt så hög nivå på de vanliga proven också för att det inte ska bli just det här att man hamnar inför en betygssituation, för det förstår jag ju mycket väl, har man haft lite för enkla prov under hela året va och alla ligger på E, ja då ska det mycket till för att sätta det där F:et i slutet, om man är några poäng ifrån på nationella. Men då har man ju gjort fel innan, då har man haft för enkelt innan va. Så det är ju jätteviktigt att hålla en hög nivå på de proven vi har under året för att man inte ska hamna där.
Som utdragen ovan visar har matematiklärarna uppenbarligen ett stort förtroende för de nationella provens giltighet, vilket jag återkommer till senare. Om en elev skriver bättre än förväntat på det nationella provet har lärarna inga problem att sätta det högre betyget på eleven, även om det strider mot tidigare underlag. Om en elev å andra sidan skriver sämre än förväntat på nationella provet så vägs övriga underlag in i större utsträckning. Dessa resonemang framgår av utdragen nedan.
L2, S2: Sen brukar vi nog aldrig sätta lägre betyg direkt än nationella provresultatet, det är ytterst sällan jag har gjort det.
L1, S2: Ja jag kan inte komma på att jag skulle ha gjort det vid nåt tillfälle heller. L2, S2: Och vår uppgift är ju att betygsätta kunskaperna i kursens slut, inte i början eller nånting sånt.
L1, S2: ... de som avviker uppåt är bara bra för det är positivt, det är lätt att sätta hög-re betyg. De som avviker nedåt är ju lite jobbigahög-re, då får man ju titta på tidigahög-re hög- re-sultat också. Så tror jag de flesta resonerar.
Som utdragen visar finns det en tendens att låta provresultatet agera undre gräns vid be-tygsättning, något som motiveras av att betygen ska spegla elevernas kunskapsnivå då betygen sätts, det vill säga i slutet av kursen (Skolverket, 2018). De nationella proven i matematik används sålunda som slutprov för att testa vilka kunskaper eleverna har just inför betygsättning. Detta resonemang tycks dock inte gälla vid den omvända situatio-nen, då provresultatet är sämre än tidigare underlag. I det fallet finns en större benägen-het att låta kunskaper som visats vid tidigare tidpunkter påverka betyget. Kanske uppfat-tas sådana resultat i högre grad som en underprestation av eleven, det vill säga att eleven egentligen har mer kunskaper än den lyckats visa på det nationella provet, vilket exemp-lifieras nedan.
L1, S1: … vi har ju elever som presterar bra, visar matematisk förståelse under lek-tioner, men där de skriftliga proven inte går bra. Där måste man ju kunna ha ett över-seende med det också.
Som utdraget ovan visar tycks matematiklärarna ha överseende med situationer där ele-ver inte presterar i nivå med sin förmåga på de skriftliga proven. Detta skulle kunna för-klara den skeva variansen i relationen mellan provbetyg och kursbetyg, trenden att kursbetygen oftare är högre än lägre jämfört med betyget på nationella provet. En annan förklaring som lärarna lyfter fram är den kritiska gränsen mellan ett godkänt E och ett icke-godkänt F. Lärarna är ytterst medvetna om att det kan få stora konsekvenser för en elev att få F i betyg, speciellt i Matematik 1 eftersom den kursen krävs för grundläggan-de högskolebehörighet (gymnasium.se, 2019), vilket kan göra grundläggan-dem benägna att fria hell-re än fälla på just den gränsen. Detta handlar alltså om hell-ren välvilja, vilket också demon-streras i rättningssituationer då lärarna gärna kontrollrättar en elev som ligger just under (men inte över) godkänt-gränsen i ett försök att hitta något extra poäng. De nämner även press från rektorer att uppnå en viss andel godkända betyg samt egen arbetsbörda som skäl till att sätta E i betyg på en elev som fått F på det nationella provet, se nedanstående utdrag.
L2, S1: ... om en lärare i grundskolan sätter det här betyget [F; min anm.], då skapar det mer arbete för läraren, så att det finns liksom väldigt starka incitament för läraren, både från verksamheten, från eleven, från sin goda gärnings-hjärta och sen också att
jamen om jag sätter det här F:et då kommer det bli bara mer arbete för mig, det är JAG som får lida i slutändan. Så det förklarar ju väldigt mycket att ja det kanske blir snällbetyg i vissa fall. Och det är ju tyvärr en mänsklig faktor helt enkelt.
Läraren bakom utdraget ovan nämner flera incitament att undvika att sätta ett F i betyg, från såväl verksamheten, eleven som läraren själv. Några matematiklärare tror dock att det handlar om dessa elevers svårigheter att prestera i paritet med deras kunskapsnivå på nationella prov snarare än att lärarna gör en snäll bedömning på grund av empati. De resonerar att elever som ligger på gränsen mellan E och F är generellt svagare och har svårare att prestera på stora, omfattande, tidskrävande prov såsom de nationella och att det därför är vanligare att de sänker sig från E till F på dessa prov, i jämförelse med ele-ver som ligger på en högre kunskapsnivå.
5.2. Faktorer bakom nationella provens roll vid
betygsätt-ning
Nedan presenteras de teman som jag identifierat när det gäller den andra frågeställning-en; vilka faktorer som enligt lärarna själva ligger bakom deras sätt att använda det na-tionella provet vid betygsättning.
5.2.1. Nationella proven är välgjorda, heltäckande, tidsbesparande och
rätt-visa
Det kanske tydligaste intrycket av matematiklärarnas resonemang är att de alla ger ut-tryck för en oerhört positiv inställning till de nationella proven. Därmed är det inte hel-ler förvånande att lärarna fäster stor vikt vid dessa när de ska sätta betyg. Proven uppfat-tas först och främst som ett väldigt bra kunskapstest, vilket framgår av nedanstående utdrag.
L1, S3: De frågorna som kommer på de nationella proven, de jag har sett nu tycker jag är fantastiskt bra överlag, iallafall på kurs 1 tycker jag de är JÄTTEBRA. För de visar, det är väldigt få uppgifter där de bara ska repetera utan det är hela tiden satt i någon form av kontext som de måste vända och vrida på, och visa lite förståelse. Och därför tycker jag också att allt det jobbet och all den tanken och den professionalis-men som ligger bakom de nationella proven, så vore det ju fel att inte använda dem mer.
I utdraget ovan uttrycker en av de intervjuade lärarna sin uppskattning för att de natio-nella proven i matematik ställer krav på förståelse snarare än utantillära. Dessutom an-ses proven relativt heltäckande samtidigt som lärarna menar att de skulle haft ett slut-prov oavsett för att, i enlighet med styrdokumenten, kunna bedöma elevernas kunskaper i slutet av kursen. Och eftersom de nationella proven upplevs oerhört genomarbetade och välgjorda vinner lärarna både tid och kvalitet genom att använda dessa istället för att skapa egna. Att lärarna lyfter fram tidsaspekten som en fördel är intressant eftersom de nationella proven ofta får kritik just för att vara tidskrävande vid såväl genomförande som bedömning (Skolverket, 2014, 2019e). För elevernas del lyfts det nationella provet fram som en fantastisk andra chans att visa sina kunskaper. En ytterligare och viktig fördel är just att de görs externt, på så vis har lärarna ingen möjlighet att förbereda ele-verna på exakt det som kommer testas vilket anses bidra till ett objektivt och rättvist test av elevernas kunskaper. Detta exemplifieras av nedanstående utdrag.
L3, S2: Men jag tror också som ni var inne på innan att en stor fördel är ju också att det inte är vi som har gjort slutprovet, och att det känns liksom rättvist att då bedöma. Att det ska ju ändå vara nån form av nationell måttstock, alltså det ska ju liksom vara det som speglar en elevs kunskaper eftersom alla i hela Sverige gör exakt det provet, så jag tycker att det känns liksom ändå rättvist att det väger väldigt tungt.
I utdraget ovan hänvisar en av lärarna till de nationella provens normerande effekt, vil-ket motiverar deras särställning vid betygsättning. Några lärare befarar att man omedve-tet relaterar sin bedömning till den allmänna nivån i klassen eller på programmet och till exempel låter den duktigaste eleven i klassen representera A-nivån. Alldeles oavsiktligt finns det alltså en risk att man jämför en elevs nivå mot den duktigaste snarare än mot kunskapskraven. I det avseendet betraktas de nationella proven som viktiga medel för att uppnå en tillförlitlig och likvärdig bedömning.
5.2.2. Nationella proven konkretiserar svårtolkade kunskapskrav
Betyg ska enligt skollagen (SFS 2010:800, 15 kap. 24 §) sättas utifrån kunskapskraven i den aktuella kursplanen. Kunskapskraven talar om vilka kunskaper som krävs för de olika betygsnivåerna och läraren förväntas vid betygsättning värdera i vilken grad en elev har uppnått dessa (Skolverket, 2018). Utifrån samtalen med matematiklärarna
framgår dock att kunskapskraven upplevs abstrakta och svårtolkade. De nationella pro-ven blir därmed oerhört viktiga för att exemplifiera och konkretisera de olika kunskaps-kraven, se utdragen nedan.
L1, S2: Alltså de [kunskapskraven; min anm] använder man ju mer formativt under kursens gång skulle jag säga än i själva betygsättningen. För att när man kommer till själva betygsättningen då blir den i ett ämne som matematik gärna väldigt summativ. L2, S2: De [kunskapskraven; min anm] måste nästan exemplifieras för att man ska kunna förstå dem, för vad är ENKLA? Och det är precis som i centrala innehållet när vi har ENKLA integraler i matte 3c. Ja men vad är en enkel integral, och vem ska den vara enkel för? Så det är ju jättesvårt att tolka annars, tycker jag, om man inte har exempel.
L1, S2: Så där är ju nationella provet jätteviktiga i det sammanhanget [...] att de ex-emplifierar vad de menar. Man kan titta där och se, okej.
Matematiklärarna uttrycker i utdragen ovan värdet av de nationella proven just för att konkretisera kunskapskraven. Genomgående i intervjuerna ger lärarna uttryck för ett väldigt förtroende för de nationella proven som måttstock för elevernas kunskapsnivå (se utdraget nedan). Kunskapskraven används främst i samband med provkonstruktion, för att bedöma uppgiftsinnehåll och svårighetsnivå. Men även här spelar de nationella proven en viktig roll som mall för poängsättning och betygsnivåer.
L2, S3: Alltså nationella proven används, är ju ett riktmärke skulle jag ju säga. Jag lär mig från nationella provet hur Skolverket tänker, kan jag säga. Eller jag rättar mig efter det kan jag säga.
I utdraget ovan framgår hur det nationella provet används för att förstå ”hur Skolverket tänker”, och att man rättar sig efter det. Gemensamt för de tre skolorna är att det finns en aktiv strävan efter att nå en samsyn kring kunskapskrav och betygsättning. Matema-tiklärarna värdesätter möjligheten att diskutera bedömningsfrågor med sina kollegor och uppger att de blir allt mer samstämmiga ju mer de arbetar ihop. Det förekommer även vissa skolöverskridande forum där matematiklärare från skolor med samma kommunala huvudman diskuterar bedömningsfrågor med varandra. Längre än så tycks dock inte diskussionerna sträcka sig. För att nå en nationell samsyn kring bedömning och betyg-sättning förefaller de nationella proven vara det självklara verktyget. På två av skolorna undervisar lärarna på olika program och som utdraget nedan visar framhäver lärarna
vikten av detta för att få en bredare bild av elevers kunskapsspektra och därmed kunna placera elever korrekt i förhållande till kunskapskraven.
L1, S3: Men jag tror också det är väldigt viktigt att som det är just nu, jag har matte 1a, det blir jag som har haft det i två år. Hade jag inte fått ha andra mattekurser också tror jag att jag hade blivit fartblind där jag befinner mig, likaväl som de som bara ligger och kör naturvetare så blir man ju fartblind, man vänjer sig vid en hög lägsta-nivå medan jag har kanske en låg högstalägsta-nivå. Och därför tycker jag det är jätteviktigt att man inte fastnar inom bara ett program…
Några av lärarna resonerar som i utdraget ovan att det är av stor vikt att undervisa på olika program för att få en mer fullständig bild av elevers olika prestationsnivå som inte begränsas till elevernas nivå på ett enskilt program.
5.2.3. Nationella proven ska särskilt beaktas
Lärarna är överens om att det nationella provet alltid haft en stor betydelse för betygeti matematik, och att det relativt nya tillägget i skollagen om särskilt beaktande närmast betraktas som en bekräftelse på att deras tillvägagångssätt var korrekt. Lärare på Skola 1 upplever dock att det nationella provet fått en allt större betydelse på senare år, som vägledare för undervisningen men även specifikt vid betygsättning.
L1, S1: Ja, jag utgick väldigt mycket tidigare från att nationella provet skulle vara en del av min bedömning, precis likvärdig, och var mycket mer flexibel med om natio-nella provets resultat diffade från deras tidigare på nåt sätt och min bild av eleven.
I lärarens resonemang framgår att det nationella provet tidigare var mer likvärdigt med övriga bedömningsunderlag och att de numera är mer vaksamma på avvikelser mellan det nationella provet och tidigare underlag. De tror emellertid inte att den nya skrivelsen i skollagen är den enda orsaken till detta, kanske inte ens den främsta. Som framgår av nedanstående utdrag nämns en allt positivare syn på nationella prov i samhället som en förklaring.
L1, S1: ...när jag började som lärare så känns det som att nationella prov var ganska utskällda överhuvudtaget, att dess betydelse har fått en annan roll idag.
Här beskriver en lärare att de nationella proven hade ett ganska dåligt rykte förr, vilket förändrats över tid. Men framförallt betonar lärarna att de nationella proven naturligt fått en större betydelse i och med deras egen professionella utveckling som lärare. De har lärt känna proven, blivit bekväma med och lärt sig att uppskatta dem som verktyg i såväl undervisning som betygsättning. I början av karriären kände de en oro inför natio-nella prov, hur de på bästa sätt skulle förbereda eleverna, något som försvunnit med er-farenhet och ersatts av uppskattning. De är positiva till det nya tillägget i skollagen, det anses ge en tydligare riktlinje att gå efter vid betygsättning och legitimerar framförallt nationella provens betydelse gentemot eleverna, vilket framgår av utdraget nedan.
L2, S1: ... det är lite skönt för mig att kunna hänvisa till det som argument, “jamen jag MÅSTE kolla på detta, det är en viktig del av min bedömning”, det är inte bara så “jamen det är ju bara ett prov”, utan det spelar ju roll.
Som syns i utdraget ovan uppskattar matematiklärarna att kunna hänvisa till skrivelsen inför eleverna, både för att förtydliga och för att motivera nationella provets tyngd. Lä-rarna på Skola 3 går ännu längre och önskar att det fanns en gräns för hur mycket kurs-betyget får avvika från provresultatet, se utdraget nedan.
L2, S3: Så någonstans kan jag tycka att det borde vara, tryckas ännu hårdare på det så som det var förr i tiden, att man fick bara avvika si och så från det, och att det dess-utom var någon annan som rättade det. Det hade varit mest rättssäkert. Definitivt.
Precis som läraren i utdraget ovan önskar har Skolverket (2019d) lyft möjligheten att införa en gräns för tillåten avvikelse mellan kursbetyg och provbetyg som en tänkbar strategi för att komma tillrätta med de stora skillnaderna i betygsättning mellan skolor.
5.3. Synen på avvikelser mellan provresultat och
kursbe-tyg
Härmed presenteras de teman som jag identifierat när det gäller den sista frågeställning-en; vilken syn lärarna har på avvikelserna mellan kursbetyg och resultat på nationella prov.
5.3.1. Ett laddat ämne
Under intervjuerna framgår det att matematiklärarna är ytterst medvetna om Skolverkets statistik över skolornas relation mellan nationella prov och betyg. Det tycks även vara ett ämne med viss laddning. Statistiken är något som diskuteras på skolorna och som följande utdrag visar är man medveten om hur den egna skolan ligger till i statistiken och vilka skolor som avviker.
L1, S2: Sen är det ju alltid, om man ska vara lite så lokalpatriot, kul att se att vi inte är värst [skratt]. Nej men att vi gör nog ganska rätt tycker vi alltid när vi ser den här statistiken, för vi avviker aldrig särskilt mycket.
Som framgår av utdraget ovan upplevs det positivt att inte avvika för mycket mellan provbetyg och kursbetyg, det är ett slags bevis på att man gör rätt. Som lärare är man även medveten om när man själv sätter ett betyg som avviker från det nationella provet. Lärarna berättar att rektorerna bryr sig om statistiken och uppskattar om man diskuterar avvikelser med dem. Även om det inte är något uttalat så skulle detta kunna ge incita-ment för att låta nationella proven styra betygsättningen. Samtidigt vittnar några lärare om att man som matematiklärare kan känna sig utpekad eftersom matematik är det ämne som tenderar att generera störst andel F, se följande utdrag.
L1, S3: Och som mattelärare, vi blir ju, jag ska inte säga att vi blir utpekade men man känner ju sig utpekad för det är ju bara vi som har så många F skulle jag säga. Och så har det varit överallt där jag har jobbat, både på grundskola och så, och andra tycker, jamen ungefär hur undervisar ni, de klarar ju alla de andra ämnena och sen så.
Läraren upplever att kvaliteten på ens undervisning ifrågasätts på grund av det relativt stora antalet F som man sätter som matematiklärare. Lärarna är dock tydliga med att de inte känner någon press att ändra sina betyg, se exempel på detta i utdraget nedan.
L2, S3: Och vi har ingen press på oss att vi ska sätta, alltså rätta oss, utan de litar ju på vår bedömning där va, så det är inget konstigt. Men det tas ju upp till diskussion.
Som utdraget ovan ger uttryck för så uppger inga av de intervjuade lärarna att de har haft en chef som försökt påverka deras betygsättning.
