Betydelsen av att hitta sig själv - i läseboken

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Betydelsen av att hitta sig själv - i läseboken

Significance of encountering oneself in early reading experience

Karin Wendt

Speciallärarexamen 90hp Examinator: Marie Leijon

Språk-, skriv- och läsutveckling Handledare: Anna-Karin Svensson Slutseminarium 2017-05-22

(2)

2

Förord

Jag vill rikta ett stort tack till min handledare Anna-Karin Svensson för uppmuntran och goda råd, till mina studiekamrater i basgrupp 4 som gjort utbildningstiden så mycket rikare.

Två sanningar Närmar sig varann. En kommer inifrån, en kommer utifrån

och där de möts har man en chans att få se sig själv. (Tomas Tranströmer, 1970)

(3)

3

Sammanfattning/abstrakt

Wendt, Karin (2017), Betydelsen av att hitta sig själv - i läseboken. Significance of encountering oneself in early reading experience. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Malmö Högskola, 90p.

I Sverige har vi en skola för alla. I den ska undervisningen bygga på elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper så att elevernas lärande och kunskapsutveckling främjas. Tidigare var Sverige mer ett homokulturellt land, men med de senaste årens stora

flyktingströmmar har samhället blivit allt mer mångkulturellt. Detta syns i dagens skolor som blivit en mötesplats för det mångkulturella. Här möts elever från många olika sociala och

kulturella kontexter som tillsammans utgör sin lärmiljö De nya förhållandena ställer stora krav på skolorna, dess personal och inte minst eleverna. I en skola för alla ska alla inkluderas och med eller utan olika stödstrukturer ska alla lära sig läsa. Genom att stötta mina kollegor i valet av läsebok kan jag som speciallärare arbeta för inkludering i klasserna. Dessutom kan en läsebok som medvetet valts till en specifik skola, grupp eller elev bli den artefakt som hjälper eleverna in i läsarnas förening.

Syftet med uppsatsen är att visa på i vad mån valda läseböcker för årskurs 1 erbjuder en spegling av vårt mångkulturella samhälle, samt vilken tänkbar betydelse som kan finnas av att göra medvetna didaktiska val av läseböcker utifrån dagens mångkulturella samhälle. Jag avser att undersöka hur det mångkulturella samhället skildras i läseböckerna och vilken diskurs som reproduceras där. Jag avser också att undersöka hur läseböckerna överensstämmer med Lgr 11´s mångfaldsperspektiv.

Genom att först använda kvantitativ innehållsanalys har jag fått en överblick i hur det

mångkulturella har tagit plats i läseböckerna. Därefter har jag använt diskursanalys och på så sätt visat på det mångkulturella som synliggörs och osynliggörs i de aktuella texterna.

Mitt resultat visar att de valda läseböckerna till viss del speglar det mångkulturella samhället. Det är tydligt att samtliga böcker utgår från en traditionellt svensk diskurs även om ambitionen finns på vissa håll att närma sig det mångkulturella. Denna ambition gör det hoppfullt att vi snart ser

(4)

4

läseböcker som visar upp en tydlig mångkulturell diskurs som norm och leder vägen mot en inkluderande läsinlärning.

Min studie visar på vikten av att lärare gör medvetna val av läromedel. Vi som speciallärare har en viktig roll att driva skolutveckling och fungera som en brygga mellan elevers olika kontexter. Att visa på betydelsen av att göra medvetna didaktiska val av läromedel är en av våra uppgifter.

(5)

5 Innehållsförteckning Förord ... 2 Sammanfattning/abstrakt ... 3 1. Inledning ... 7 1.1 Bakgrund ... 7

1.2 Interkulturellt perspektiv och pedagogik ... 8

1.3 Läromedel som pedagogiskt verktyg ... 9

1.4 Läsebokens plats i svenska skolan ... 10

1.5 Syfte ... 11

1.6 Frågeställningar ... 11

1.7 Definition av centrala begrepp ... 11

2. Teoretisk ram och tidigare forskning ... 13

2.1 Sociokulturell teori ... 13

2.2 Språklig socialisation ... 14

2.3 Språklig gemenskap ... 15

2.4 Kulturell olikhet ... 16

2.5 Självbild och läsinlärning ... 16

2.6 Inkluderande undervisning ... 17

2.7 Litteracitet, artefakter och kritisk litteracitet ... 17

2.7.1 Läseboken som diskurs ... 18

2.7.2 Sverige i läromedel ... 19

2.8 Kritiska tankar om tidigare forskning ... 19

3. Metod ... 21 3.1 Metodval ... 21 3.2 Urval ... 22 3.3 Genomförande ... 23 3.4 Etiska aspekter ... 23 3.5 Tillförlitlighet ... 24

4. Resultat och analys ... 25

4.1 Ottos dagbok ... 25

4.1.1 Tabell Ottos dagbok ... 25

4.1.2 Persongalleri ... 27

(6)

6

4.1.4 Aktivitet ... 28

4.1.5 Analys ... 28

4.2 Briljant Svenska ... 30

4.2.1 Tabell Briljant Svenska ... 31

4.2.3 Miljö och mat ... 33

4.2.5 Analys ... 33

4.3 Livet i Bokstavslandet ... 35

4.3.1 Tabell Livet i Bokstavslandet ... 36

4.3.3 Miljö och mat ... 38

4.3.5 Analys ... 38

4.4 Sammanfattning av analysen ... 40

5. Diskussion och implikationer ... 42

5.1 Resultatdiskussion ... 42

5.2 Metoddiskussion ... 44

5.3 Specialpedagogiska implikationer ... 44

5.4 Framtida forskningsfrågor ... 45

(7)

7

1. Inledning

Under mina 20 år som lärare har jag arbetat i svensk kommunal skola som klasslärare på lågstadiet. Varje dag har vi diskuterat, läst och skrivit med samma kulturella och sociala kontext i ryggen. I den homogena skolan där vi delat språk och kulturell bakgrund har jag kunnat bygga min undervisning på den gemensamma arenan. Hemmet och skolan har i mångt och mycket delat samma värdegrund. Visst har det funnits variationer, men i stort sett har vi haft samma referenser, när det gäller kulturella företeelser. Alla har vi delat Bamse, Pippi, Lucia, påskkärringar, fredagsmys, cykelhjälmar och lördagsgodis. När sedan

flyktingströmmen nådde Malmö Central och det var dags för mig att byta jobb ville jag jobba med det nya Sverige. Jag sökte mig till en skola där 80 % av eleverna har ett annat första språk än svenska. Jag hamnade i en mångkulturell och internationell kontext. Flerspråkighet bland eleverna och blandad kulturell bakgrund blev nu min vardag. Här har eleverna inte alls samma referensramar som mig. Kanske inte heller som den läsebok som ska vara deras entrebiljett till medlemskapet i läsarnas förening. Avsaknad av gemensamma referensramar fick mig att fundera över betydelsen av elevernas möjlighet till igenkänning i de texter de mötte genom läseboken och hur dessa påverkar deras läsinlärning.

1.1 Bakgrund

Skolan har inte bara ett kunskapsuppdrag utan även ett fostransuppdrag. Skollagen säger att ”Utbildning inom det svenska skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskap och värden” (Utbildningsdepartementet, 2013 1 kap. 4 § skollagen). Skolan ska i samarbete med vårdnadshavare hjälpa eleverna till en allsidig personlig utveckling. Målet med denna utveckling är att göra eleverna till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande medborgare. Utbildning och fostran som sker i skolan ska överföra och utveckla värden, tradition, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Nilholm och Göransson (2013) menar att skolan ska spegla samhället. Vidare hävdar de att det mångkulturella samhället förutsätter integration. Integration handlar om att få en plats i samhället och samtidigt kunna behålla sin kulturella identitet. För att göra detta möjligt för eleverna med annan bakgrund än den svenska, behöver de uppleva att de inkluderas i den kontext som majoritetssamhället tillskrivs som normal, vanligt förekommande. Inkluderings-begreppet handlar om att skolan ska vara en demokratisk gemenskap där olikheter ses som ett positivt och värdfullt kapital. Skolan ska erbjuda en lärmiljö där alla elever har möjlighet att utvecklas

(8)

8

och lära. Skillnaderna mellan eleverna ska ses som något värdefullt och inte som ett problem. Det är undervisningen som ska fogas till eleverna och inte tvärtom menar Nilholm och Göransson (2013).

Läroplanen säger att skolans uppdrag är att ge många tillfällen att samtala, läsa och skriva. På så vis får eleverna träna på att kommunicera och få en god tilltro till sin språkliga förmåga. Läroplanen föreskriver vidare att språk, lärande och identitetsutveckling är nära förbundna. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Genom det internationella perspektivet ska eleverna lära sig se sin verklighet i ett globalt sammanhang, skapa internationell solidaritet och leva i ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Enligt Lgr 11 (2011) sker fostran med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism. Vidare, under värdegrundskapitlet, betonas även betydelsen av att bejaka den kulturella mångfalden. Även Skrtic (1995) betonar att skolan bör värna om den mångfald som finns där. För att vara demokratisk måste skolan spegla den mångfald som finns i samhället, menar han. Eleverna är samhället och i skolan möts olika kulturer naturligt genom dem. Därför, hävdar Skrtic, bör vi som arbetar i skolan ha ett interkulturellt synsätt.

1.2 Interkulturellt perspektiv och pedagogik

Ett interkulturellt synsätt, menar Lorents och Bergstedt (2006), innebär att man bejakar det tillstånd som beskrivs av mångkulturbegreppet. Mångkulturellt samhället innebär att

samhället befolkas av individer som representerar skilda kulturer, etnicitet eller nationalitet. Interkulturalitet lägger fokus på vad man gör i det mångkulturella tillståndet. Inter- betyder att kommunikation sker mellan personer med olika kulturell bakgrund. Lorentz och Bergström poängterar att ett interkulturellt synsätt innebär att det finns en förståelse för egna och andras värdegrunder, tankesätt och kunskapssyn och att detta påverkar det sociala mötet. En person som är medveten om sin egen kultur och hur den präglat hen och som kan ta ett steg ifrån den, för att se på andras situationer och tillstånd, är interkulturell. Det interkulturella perspektivet visar också på, enligt Lorentz och Bergstedt, förhållandet mellan minoritetskultur och majoritetskultur.

(9)

9

Genom interaktion med andra lär sig människan, hävdar Byram, Nichols och Stevens, (2001). Det som sker i samspel med andra påverkar och utbildar oss. Den interkulturella färdigheten utvecklas i socialisation. Det är i samspel med andra som människan upplever tillhörighet med vissa grupper och ett avståndstagande av andra. Vidare menar, Byram, Nichols och Stevens, att detta kan styras av t.ex. religion, etnicitet, nationalitet men det kan också bero på helt andra erfarenheter som präglat individen. Medlemmarna i gruppen delar värderingar och normer som för dem är självklara och som stärker gemenskapen. Samtidigt stängs andra ute. Första steget till att agera interkulturellt är att utvärdera och granska sin egen grupp och dess värdegrund utifrån. Insikten av att värderingar och normer är implementerade av det egna kulturella sammanhanget är en början till interkulturell, poängterar Byram, Nichols och Stevens.

Lorentz och Bergstedt (2006) menar att interkulturell pedagogik handlar om att lärare och andra som arbetar i skolan ska bygga sin undervisning på elevernas erfarenheter och där alla elever känner sig motiverade att delta och utvecklas tillsammans. Läraren ska ta hänsyn till alla elevers erfarenheter, språk och kultur. Lahdenperä (2004) trycker på att det är genom undervisningen som eleverna ska utveckla förmågan att inta andras perspektiv och leva sig in i andras förhållanden. Istället för att fokusera på elevens situation bör en interkulturell lärare se på sitt eget förhållningssätt och sina egna normer. Medveten om sin roll som förebild och bärare av normer styr hen lärmiljön för eleverna.

1.3 Läromedel som pedagogiskt verktyg

Enligt Skolverket (2015) har läromedel en central roll i dagen skola. Många sätter likhetstecken mellan läromedel och lärobok. Begreppet läromedel innebär, enligt

skolförordningen från 1971, alla de resurser som lärare kan använda sig av i undervisningen Trots den digitalisering som skett de senaste åren har fortfarande det skrivna läromedlet en dominerande ställning hävdar Carlson och von Brömssen (2011). För lärare som är nya i yrket hjälper läromedlet till att skapa struktur och innehåll. Läromedel har flera funktioner såsom kunskapsgaranterande, gemensamhetsskapande, sammanhållande och disciplinerande. Utifrån dessa funktioner blir det förståeligt att lärarna väljer att använda läromedel. Samtidigt

överlåter då lärarna handlingsutrymme vad det gäller utformningen av undervisningen till läromedelsförlagen. När det gäller skrivna läromedel skiljer man på pedagogiska texter för formellt lärande och pedagogiska texter för informellt lärande, enligt Skolverket (2015).

(10)

10

Pedagogiska texter för formellt lärande är anpassade för en specifik kursplan medan

pedagogiska texter för informellt lärande inte är anpassade efter någon kursplan utan kan vara handböcker, instruktionsböcker och lexikon. Från att bara innefatta böcker har vi idag ett multimodalt lärande i fokus, där olika medier används, och begreppet läromedel nästan kan ersättas av resurser för lärande. Läromedel är ett verktyg med många olika syften. Det kan ses som redskap för undervisning, som ett instrument för kunskap och kommunikation men också som ett verktyg för social kontroll och accepterade ideologiska ställningstaganden. Under åren 1938-1974 kontrollerade staten alla läroböcker som användes i skolan, enligt Skolverket (2015). Då kontrollerades om böckerna stämde överens med läroplanen, att språket var korrekt och objektiviteten. Från 1974 granskades endast läroböcker i So-ämnena och 1983 försvann statens möjlighet att underkänna ett läromedel. Den statliga granskningen togs bort 1991 då Statens institut för läromedelsinformation lades ner. Att ett läromedel sägs vara granskat utifrån läroplanen innebär inte alltid att det är så. Vidare påverkas detta också av vad läromedelsförfattarna har för samhälls- och kunskapssyn. Det är inte heller alltid så att alla de krav från styrdokumenten, forskningen, lärarna, eleverna, förlagen och samhället i stort, kan tillgodoses. Kvalitetssäkringen har decentraliserats och ansvaret ligger nu på lärarna ute på skolorna. Detta innebär i sin tur ett ökat ansvar för lärarutbildningen att ge studenterna kunskap att analysera och kritiskt granska läromedel. Skolverket har dock möjlighet att granska i efterhand.Carlson och von Brömssen (2011) hävdar att med decentraliseringen av granskningen av läromedel och förekomsten av sponsrade läromedel har behovet av att granska läromedel ur vetenskapliga teorier ökat. En kritisk läsning av pedagogiska texter där forskarna granskar dessa utifrån vetskapen om att skolans läromedel och de pedagogiska texter som används där speglar olika föreställningar om sociala kategoriseringar. Skolans pedagogiska texter konstruerar och reproducerar normer för sociala relationer och

verksamheter. Vissa värderingar och synsätt blir synliga medan andra blir osynliga menar Carlson och von Brömssen. Det är just detta som Mattlar (2008) och Eilard (2008) har undersökt i sina studier.

1.4 Läsebokens plats i svenska skolan

Enligt Eilard (2008) startade den svenska grundskolan 1842 och med den kom behovet av ett gemensamt läromedel. Ett effektivt verktyg som skulle fostra och lära blev Folkskolans läsebok. Den sågs som heltäckande och skulle lära eleverna läsa och stava men var också en kanal för religiös och moralisk fostran. Vid sekelskiftet byttes den ut mot Nils Holgerssons

(11)

11

underbara resa genom Sverige av Lagerlöf. Samtida med Lagerlöfs läsebok fanns även Svenskarna och deras hövdingar av von Heidenstam som handlade om Sveriges historia. På 1940-talet kom en omarbetad Folkskolans läsebok och Realskolans läsebok. På 70-talet ökade utbudet av läseböcker och flera förlag gav ut sina egna. Då ökade även variationen mellan skolornas läseböcker.

Eilard (2008) hävdar att läseböckerna fortfarande har en stark position i första klass på de allra flesta skolor. Läseboken har en unik status bland läromedel. Den är en blandning av fiktiv barnbok där bilderna har en avgörande betydelse och ett didaktiskt verktyg för

läsinlärning och läsutveckling. Ofta tar arbetet med läseboken en betydande plats i årskurs 1. Huvudpersonerna i läseboken kan ibland hanteras som fiktiva klasskamrater.

Läromedelsförlagen säljer ibland dockor som föreställer huvudpersonerna. På lågstadiet ska fokus ligga på vardagsnära texter enligt Lgr 11. Sverige är idag ett mångkulturellt land. Hedin och Lahdenperä (2005) trycker på att texterna i läseböckerna bidrar till att påverka elevernas tankar på vad som är rätt och naturligt. Vårt samhälle ses ofta som monokulturellt och i det ses svenskheten som norm. Vidare menar de att, för att förstå andra människor kultur och levnadsförhållanden måste dessa komma till uttryck, annars finns det risk för att vi inte blir medvetna om dessa variationer som finns omkring oss. Utifrån detta blir det viktigt vad läsebokens texter förmedlar.

1.5 Syfte

Syftet med uppsatsen är att visa på, i vad mån valda läseböcker för årskurs 1 erbjuder en spegling av vårt mångkulturella samhälle, samt vilken tänkbar betydelse som kan finnas av att göra medvetna didaktiska val av läseböcker utifrån dagens mångkulturella samhälle.

1.6 Frågeställningar

 Skildras det mångkulturella i läseböckerna och så fall hur?

 Vilken diskurs blir reproducerad i de aktuella läseböckerna?

 Hur överensstämmer läseböckerna med läroplanens mångfaldsperspektiv?

1.7 Definition av centrala begrepp

Artefakt är ett tillverkat föremål. Jag har inspirerats av Pahl och Rowsells (2011) resonemang om artefakter roll för barns lärande, språk och litteracitet. De menar att barn använder

(12)

12

föremål, artefakter, för att skapa meningsfulla system och att barns litteracitet är kopplade till dessa.

Det internationella perspektivet, I Lgr 11 poängteras vikten av att eleven ser den egna verkligheten i en global kontext och att skapa solidaritet med övriga världen. Elevernas ska förberedas för ett samhälle med ständig kontakt över kultur- och nationsgränser. Det innebär också att eleverna utveckla insikt om den kulturella mångfalden som finns i Sverige.

Diskursanalys Min analys är inspirerad av Foucaults tankar kring diskurs där praktiska gärningar skapar mening, frambringar subjekt och skapar vad som är möjligt och inte möjligt att säga inom olika institutioner, här inom skolans ramar.

Interkulturell synsätt, innebär att det finns en förståelse för egna och andras värdegrunder, tankesätt och kunskapssyn och att detta påverkar det sociala mötet.

Mångkulturella skolan/samhället, jag använder mig av Europarådets definition av begreppet vilket anger ett tillstånd som innebär att skolan eller samhället befolkas av individer som representerar skilda kulturer, etnicitet, nationalitet eller funktionsvariation.

(13)

13

2. Teoretisk ram och tidigare forskning

Länge har det funnits teoretiska motsättningar kring vilket som är det rätta sättet att beskriva och forska om skriftspråksanvändning och lärande, menar Schmid och Gustavsson (2011). Diskussionerna har ofta handlat om det är en kognitiv psykologisk eller en social process, menar de. Den kognitiva har fokuserat på arbetsminne, fonologi, morfologi pragmatik och semantik som grundläggande byggstenar. Kopplingen mellan grafem och fonem är det centrala med ortografisk läsning som mål. Som en reaktion på detta står det sociala

perspektivet där man menar att den sociala kontexten är avgörande för att förstå det lästa och göra det till en meningsfull och motiverande aktivitet. Schmid och Gustavsson menar att här sätts lärandet av skriftspråk in i sammanhang som relaterar till förutsättningar för

identitetsskapande såsom socialt, kulturellt och historiskt Det är i detta perspektiv min studie tar sitt avstamp.

I det här kapitlet kommer jag att beskriva min teoretiska ram och tidigare forskning som rör språk- och läsutvecklingens förhållanden till den sociala gemenskapen, det mångkulturella samhället samt läsebokens roll i skolan. Jag börjar med att presentera den teoretiska ramen för att sedan visa på forskningsresultat gällande den språkliga kontextens betydelse. Detta för att gå från teorins vida perspektiv till att närma mig praktisken, genom tidigare forskning.

Därefter gå jag vidare med betydelsen av självförtroende, inkludering och val av pedagogiska artefakter. Avslutningsvis tar jag upp två studier som tar upp hur diskursen i läseböcker och läromedel för svenska som andra språk ser ut.

2.1 Sociokulturell teori

Sociokulturellt perspektiv, som har sin grund i Vygotskijs (2001) tankar kring språk och lärande, pekar på att det är språket som är det viktigaste redskapet för att kunna förstå och samspela med varandra. Språket är ett avgörande verktyg för att vi ska kunna skapa oss en bild av världen och genom det språkliga användandet lär vi oss hur världen är konstruerad. Språket hjälper oss att sortera och interagera med vår omgivning. Med språket som verktyg sker lärande. Det socialkulturella perspektivet fokuserar på hur den sociala kontexten konstrueras. Det centrala är hur individen samspelar med det kollektiva såsom olika

samhälleliga institutioner. Dit räknas bl.a. skolor. I skolan sker samspelet genom möte mellan lärare och elev eller elev och elev. I detta möte påverkar alla deltagare samspelet. Vygotskij

(14)

14

menar att lärandet bygger på interaktion och endast genom interaktion kan människan utvecklas och lära. Det kollektiva meningskapandet att förstå sig själv i förhållande till andra är grunden för barnets motivation, hävdar Vygotskij. I skolan finns möjligheten att skapa en social miljö som utvecklar elevernas lärande. Det är läraren som har ansvaret att skapa en miljö som gör elevernas lärande så effektivt som möjligt. Enligt Vygotskil är det genom språket som individen spelar en aktiv roll när det gäller att inhämta kunskaper och färdigheter. Här spelar fysiska och intellektuella verktyg stor roll. Genom att använda verktyg som

genomgått en noggrann didaktisk granskning, ger läraren eleven stöd för lärandets bästa förutsättningar. Att göra medvetna val av pedagogiska verktyg, att välja läsebok, kan således ha stor betydelse.

2.2 Språklig socialisation

En studie som har fått stort genomslag lades fram av Heath (1983). I den visar hon på betydelsen av uppväxtmiljö och dess påverkan på barns språk- och läsutveckling. Heath gjorde en jämförelse mellan tre olika samhällen i USA. I de tre samhällena gavs barnen olika förutsättningar för språk- och läsutveckling. I Trackton, ett samhälle med låg socioekonomisk status användes språket som informationsverktyg. Den kollektiva användningen av språket skedde då man läste bibeln eller andra religiösa texter. Högläsning i form av sagoläsning anpassad till barnen förekom inte här. Barnens språkutveckling skedde genom att passivt lyssna till de vuxnas samtal, skämt och vuxenberättelser. Barnen utvecklade färdigheter som att minnas och lyssna. Kunskaper som är kopplade till bokstäver och språk saknade dessa barn då de började skolan. I medelklassamhället Roadville läste de vuxna böcker ibland. De läste en godnattsaga för sina barn och barnen hade tillgång till ABC-böcker. Barnen fick svara på kontrollfrågor gällande texten i böckerna och deras svar värderades som riktiga eller felaktiga. De gavs inget utrymme att reflektera. I det tredje samhället var befolkningen högutbildad och hade god ekonomi. De vuxna läste själva för nöjes skull och för sina barn regelbundet. Barnen uppmuntrades till reflektion i samtal kring böckernas innehåll. Föräldrarna efterfrågade

barnens åsikter i vardagen och barnen utvecklade sitt ordförråd i samspel med de vuxna. Föräldrarna lyssnade på barnens egna funderingar. Att läsa och skriva väl ansågs som nödvändigt för högre studier. De blev också dessa barn som klarade sig förhållandevis bäst i skolan och som skaffade sig högre utbildning. Deras sociala kontext hemma tangerade skolans. Barnen från Roadville utvecklade en svag självkänsla i skolan då deras förmåga att memorera och muntligt berätta inte togs till vara av skolan. Barnen från Trackton klarade sig

(15)

15

initialt bra i skolan. Men när kraven på självständigt tänkande ökade tappade de motivationen. Skolan gjorde inget för att anpassa sig till den sociala kontext som rådde hos barnen i

Roadville och Trackton. Heath visar på att slutsatsen hos lärarna blev att eleverna från dessa samhällen hade brister i språket. När lärarna senare ägnade sig åt elevernas upplevelser av språk och litteracitet utanför klassrummet ledde detta till ett förändrat arbetssätt. Genom att lärarna skaffade sig kunskap om närsamhällets litteracitet och ways with words kunde de stärka eleverna i sin egen språkkompetens och hjälpa dem in i skolans språkliga kontext tidigare. Heath menar att barn bär med sig olika språkliga resurser och textbaserade

erfarenheter när de möter skolans undervisning. I sitt resultat visar Heath på att skriftspråket ska förstås i förhållande till de behov de är utvecklat att fylla och de funktioner de har inom kulturer och kontexter.

2.3 Språklig gemenskap

Forskning som handlar om språk har en tendens att tangera sociologisk språk, enligt Ogbu (1997). Detta eftersom språk utvecklas i en social gemenskap. Svårigheter att lära sig läsa och skriva behöver inte bero på språkliga brister utan kan var resultatet av barnens sociala miljö. När barnen lär sig språk, hävdar Ogbu, lär de sig även kulturella spelregler för hur språket används. I dessa kulturella spelregler för språket inkluderas kroppsspråk, pausering mimik och mycket annat. Dessa regler styr även när man kan ta initiativ till samtal och när det gäller att vara tyst. Ogbu menar att barnens sociala kontext är avgörande för hur deras

språkutveckling och deras skolresultat blir. Han har studerat varför vissa minoritetsbarn lätt förstår skolans och lärarens sätt att samtala medan andra misslyckas. Han poängterar att förhållandet mellan majoriteten och minoriteten är avgörande. Språket kan användas som en gräns eller skiljelinje, hävdar Ogbu. Där en språkgrupp markerar sitt utanförskap gentemot en annan. På så sätt kan språk och kultur användas som maktaspekter. Skolmisslyckanden bland vissa minoritetsgrupper kan till exempel förstås bland annat som ett kulturellt mönster, utvecklat i ett motsatsförhållande till den dominerande samhällsgruppen till följd av upplevd underordning.

(16)

16

2.4 Kulturell olikhet

När man tidigare har tittat på undervisning av elever från språkliga och kulturella minoriteter har frågan om kulturell olikhet varit i fokus, enligt Erickson (1987). Barn har då ansetts socialiseras till lärande på ett sätt hemma och detta sätt överensstämmer inte med det sätt som skolan lär. Differens mellan hem och skola anses vara orsak om eleverna har dåliga

skolresultat. Det anses vara skolans socialiseringsmönster som bidrar till att dessa elever från språkliga och kulturella minoriteter slås ut. En bidragande orsak till detta är att lärarna ofta kommer från socialgrupper som bär de dominerande värderingarna i samhället, menar Erickson. Vidare poängterar han att, på grund av dessa olika positioner försvåras

kommunikationen mellan grupperna, vilket leder till att minoritetseleverna inte känner sig hemma i skolan och söker sig bort från den. De söker sig bort från skolan trots att de har en potential för fortsatta studier. Som en reaktion på detta bristtänk förde Scribner och Cole på 1980-talet fram ett resonemang som byggde på att tänkandet är lika komplext hos minoriteter, men det krävs att tänkandet studeras i sin sociala kontext. Erickson menar att genom detta lämnades bristtänkandet och lät tonvikten ligga på de kulturella olikheterna istället.

2.5 Självbild och läsinlärning

Läsningens definition brukar uttryckas som en multiplikation mellan avkodning och förståelse, enligt Schmid och Gustavsson (2011). Resultatet av denna multiplikation är läsning. Tar man bort någon faktor sker ingen läsning. Vidare hävdar de att det dessutom krävs motivation för att läsning ska ske. När inte förståelse nås och intresset inte väcks sjunker motivationen och läsningen blir något som saknar betydelse. Taube (2009) menar att motivation och självbild är tätt sammanlänkade. Vi föds inte med en tydlig självbild utan det är något vi lär oss. Genom erfarenheter av framgångar och misslyckande, och värderingar från viktiga andra, skapas den. Självbilden lärs in i samspel med andra. Avgörande aspekter för hur självbilden utvecklas är hur högt vi siktar, upplevelsen av hur andra värderar våra förmågor eller egenskaper och hur vi själva upplever våra förmågor och egenskaper. Om det skiljer mycket mellan förväntningar och faktisk prestation påverkar det självbilden negativt. Också upplevelsen av kontroll är avgörande hur självbilden utvecklas. Om eleven upplever sig ha kontroll över situationen påverkar detta självbilden positivt. För att uppleva kontroll måste eleven känna igen sig i det som sker, menar Taube. En annan aspekt som påverkar den självbild vi utvecklar är vilka vi jämför oss med, vilken referensram vi använder.

(17)

17

Förväntningar från omvärlden styr också det resultat som vi uppnår. Förväntningar på vår språkliga förmåga kanske har särskilt stor betydelse för resultatet. Avslutningsvis hävdar Taube att vårt språk är en självklar del av vår identitet och därför starkt länkad till vår självkänsla.

2.6 Inkluderande undervisning

Att skolan är inkluderande är något som under senare år kommit upp på den

specialpedagogiska agendan. Enligt Nilholm och Wengelin (2014) ska skolan ska vara en demokratisk gemenskap där olikheter ses som ett positivt och värdefullt kapital. Skolan ska erbjuda en lärmiljö där alla elever har möjlighet att utvecklas och lära. De menar vidare att det är avgörande att skilja på inkludering och integrering. Inkludering innebär att helheten ska anpassas till delarna medan integrering innebär att delarna anpassar sig till helheten. I dagens skola ligger fokus på individualisering och individuella åtgärdsprogram och anpassningar för den enskilde. Men om man istället ser på helheten och försöker göra en utvecklingsplan för en grupp eller klass skulle man enligt Nilholm och Wengelin närma sig en inkluderande skola. Viktigt är att olikheterna ska ses som en tillgång och inte som ett problem. Det är

undervisningen som ska anpassas till eleverna och inte tvärtom. Inkluderingsdiskussionen har ofta handlat om specialpedagogik men Nilholm och Wengelin menar att diskussionen kan gälla hela det spann av olikheter som finns i skolan, även elever med olika språkliga bakgrunder.

2.7 Litteracitet, artefakter och kritisk litteracitet

Litteracitet ses som användandet av meningsskapande processer som sker genom tolkning och förståelse av skriftspråk, läsande och skrivande, enligt Schmid och Gustavsson (2011). Dessa processer tar sin utgångspunkt i de personliga intressen och erfarenheter som utvecklas och överskrids i mötet med något nytt. Här kan artefakter spela en stor roll, hävdar Pahl och Rowsell (2011). Pahl och Rowsell menar vidare att betydelsen av artefakters som

meningsskapande delar i utvecklingen av barns litteracitet. Artefakter följer barnen genom livet och har betydelse i olika situationer. Några artefakter får en större betydelse för en individs interaktion, lärande och litteracitet. Tack vare användandet av artefakterna skapas kunskap. Genom artefakter och språk förmedlas kunskap. Artefakterna kan, enligt Pahl och

(18)

18

Rowsell, vara vägen in i en särskild kontext för att positionera sig i förhållande till andra men även ett sätt att distansera sig.

Som läsare och skrivare går vi in i olika roller som är kopplade till varandra, menarFreebody och Luke (1990).Vi är deltagare, medborgare, producenter och konsumenter av text men vi analyserar också kritiskt de textkontexter som vi befinner oss i. De menar vidare att läsningen är ett skeende i vilket innehåll, kulturell kontext, textanvändande, samt textstruktur möter författaren i en meningsskapande process. Carlson och von Brömssen (2011) sammanfattar vad begreppet kritisk litteracitet innebär. Enligt dem används kritisk litteracitet för att

beskriva läs- och skrivtillämpningar där analyser av politiska och sociala kategoriseringar och maktrelationer ses som viktiga. I fokus finns förståelsen av läs-och skrivförmåga som en social användning, omgiven av och formulerat genom olika kunskaper och uppfattningar av världen där olika intressen konkurrerar om legitimitet. I detta ingår, enligt Carlson och von Brömssen, att problematisera olika texters ideologiska perspektiv som t.ex. genus, etnicitet och klass.

2.7.1 Läseboken som diskurs

I Eilards avhandling Modern, svenska och jämställd (2008) analyserar hon läseböcker från 1962-2007 utifrån hur genus, etnicitet och ålder tar plats i utvalda läseböcker. Huvudpersonen i en läsebok blir normerande eftersom det är utifrån hens upplevelser som vi möter boken. Det gäller huvudpersonens utseende men också de miljöer och aktiviteter som hen vistats i.

Eilards (2008) studie visar på att läseböckerna under den aktuella perioden producerar eller reproducerar olika diskurser. De representerar helt enkelt de samhällsnormer som råder. De diskurser som presenteras i läromedelstexter är skapade för att passa in i en samhällskontext och förmedlas och framhävs genom undervisningen. Där finns en diskurs som hon kallar den koloniala västerländska vita diskursen där ”utlänningar” ”invandrare” skildras som

stereotyper. De tydliga rent rasistiska elementen som förekom i tidigare läseböcker är borta även om man kan ana dem under ytan. Barn med annan kulturell bakgrund än den svenska, finns representerade, men deras positioner är begränsade av de strukturer som definierar vad som är socialt eftersträvansvärt i det västerländska samhället vad gäller beteende och

utseende. Detta skapar en bild av verkligheten, där den diskurs som skildras blir den sanna bilden av samhället. Om etniska markörer skriver Eilard (2011) att de kan ses som ett försök till inkludering och normalisering men att dessa ännu har en marginaliserad position. Men när det sker aktiviteter i grupp och de individuella kulturella markörerna får finnas kvar kan detta

(19)

19

ses som tecken på internationalism och mångfald. De diskurser som inte får utrymme

exkluderas. Eilards studie (2008) visar att genom mötet med text och bild i läseböcker möter elever en verklighet som är stereotyp. Denna stereotypa diskurs visar på vad som är norm, och vad som är avvikande och annorlunda. Att visa på olika perspektiv försvagas normen. Vidare hävdar hon att den ideala läseboken inte finns. Som lärare och pedagog är det vårt ansvar att välja den minst dåliga och föra öppna och djupa samtal med eleverna om innehållet i

läseböckerna.

2.7.2 Sverige i läromedel

Jörgen Mattlar har i sin avhandling Skolpropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk (2008) granskat hur Sverige skildras i ett antal läroböcker för svenska som andra språk. Syftet med Mattlars studie var att undersöka hur Sverige skildras och hur de tänkta konsumenterna i dessa böcker, skildras. Han har genomfört en

ideologanalys av fem läromedel i Svenska A. Mattlar fokuserar på etnicitet, klass och kön. Studien visar att de granskade läroböckerna innehåller värderingar som inte lyfts tydligt men som ändå anas. Resultatet visar vidare att förväntningarna på eleverna som ska använda dessa böcker är låga. Denna heterogena grupp presenteras som homogen. En grupp som delar egenskaper som omodern, förtryckt och okunnig. De förväntas inte ha några förkunskaper alls. Sverige skildras som ett rent, demokratiskt och modernt land där ordning och reda råder. I böckerna lyfts näringsliv, utbildning och självständiga kvinnor fram. Det svenska samhället beskrivs som ett folkhem och en välfärdsstat. Med en tradition av frihet och rättvisa. Mattlar (2008) hävdar att läromedel aldrig kan vara neutrala och att överföring av värderingar sker i läromedel. Han hävdar vidare att den bild av normer och värden som gäller i Sverige

presenteras mycket ensidigt. Mattlar menar vidare att för att få delta i gemenskapen kring dessa värden måste läsarna avsäga sig sina värderingar och traditioner. Det vilar ett tungt ansvar på läraren att välja kompletterande material för att visa på andra sidor av Sverige alt Svenska A-elever (Mattlar, 2008).

2.8

Kritiska tankar om tidigare forskning

Den tidigare forskning som presenteras ovan betonar betydelsen av den språkliga kontexten som finns i elevernas hem. Heath (1983) och Ogbu (1997) hävdar att skriftspråket ska förstås i förhållande till de behov de är utvecklat att fylla och de funktioner de har inom kulturer och kontexter. Deras studier är gjorda i Amerika. De menar att barnens sociala kontext är

(20)

20

avgörande för hur deras språkutveckling och deras skolresultat blir. Men den kontext de betonar som avgörande är hemmets. Det som inte tas upp i tidigare forskning som nämnts här, är betydelsen av andra viktiga gruppers kultur och den egna kontext som ibland skapas där. Nauclér (2004) tar upp betydelsefulla faktorer för den västerländska kulturen så som förekomsten av äldre syskon och vilka aktiviteter barn och föräldrar gör tillsammans. Föreningslivet har en stor plats i många barns liv och där skapas en egen språkligkontext. I Sverige går det flesta barn från tidig ålder på kommunal förskola vilket Nauclér menar har en avgörande betydelse för skriftspråksutvecklingen. Jag tycker att det hade varit intressant om detta hade belysts. Vygotskij (2001) menar att genom interaktion kan människan utvecklas och lära. Det kollektiva meningskapandet att förstå sig själv i förhållande till andra är grunden för barnets motivation hävdar Vygotskij. Förhållandet till andra, är i högsta grad i förhållandet till klasskamraterna. Betydelsen av kamratgruppens kultur och den kontext som de skapar, lyfts inte heller av den tidigare forskningen här. Även när det gäller självförtroendet har klasskamraterna en stor betydelse. Taube (2009) menar att andras värdering av våra förmågor och egenskaper styr till viss del hur vi själva upplever om vi duger. Också upplevelsen av kontroll är avgörande hur självbilden utvecklas. Om eleven upplever sig ha kontroll över situationen påverkar detta självbilden positivt. För att uppleva kontroll måste eleven känna igen sig det som sker.

I den tidigare forskningen hävdar man betydelsen av att känna igen sig och hur detta påverkar språkutvecklingen. Men det hade också varit intressant om de lyft betydelsen att få komma i kontakt med nya kontexter och vad det gör med språkutvecklingen och inte minst ordförrådet. Att olika kontexter möts i skolan kan med medvetna pedagoger lyfta språkutvecklingen. Då ser man olikheterna som en tillgång och inkluderingen skulle tänkas ske naturligt.

(21)

21

3. Metod

I det här kapitlet redogör jag för vilken metod jag har använt och vilket urval jag har gjort och varför. Jag har gjort en bild- och textanalys av tre läseböcker för årskurs 1. Den består av en kvantitativ samt en kvalitativ del, med tyngdpunkt på diskursanalys. Genom en kvantitativ textinventering, identifierar jag förekomsten av multikulturella element och element från svenska majoritetssamhället i läseböckerna. Jag har därefter gjort en kvalitativ analys av vad text och bild förmedlar i frågan om personskildringar, miljöer, mat och aktiviteter som skildras i böckerna.

3.1 Metodval

Jag har valt att göra en kvalitativ text- och bildanalys av ett antal läseböcker för år 1. I den kvantitativa delen av undersökningen har jag gått igenom valda läseböcker och systematiskt tittat efter och räknat namn, artefakter och utseendemarkörer som kan indikera förekomsten av att mångfaldssamhället speglas.

Genom att välja att använda diskursanalys vill jag visa på det som synliggörs och osynliggörs i de aktuella texterna. Jag är inspirerad av Foucault genom Bolander och Fejes (2015) där praktiska gärningar skapar mening, frambringar subjekt och skapar vad som är möjligt och inte möjligt att säga inom olika institutioner, här inom skolans ramar. Genom att ställa frågorna: Vem kan tala, hur, när, om vad och med vilken auktoritet, kommer

maktförhållanden fram och subjektens interna positioner blir synliga.

Enligt Bryman (2011) är diskursanalys är en metod som belyser språkets roll i skapandet av oss själva och andra. Allt material inom diskursanlysen hanteras som språkliga utsagor som beskriver en verklighet. Med språket i diskursanalys menas det som sägs och skrivs i alla sorters texter och det som inte skrivs och sägs. Bolander och Fejes (2015) poängterar att språket skapar en bild av en verklighet där vissa saker får ta plats och andra utesluts.

Verkligheten skapas ständigt och är i ständig förändring genom användningen av vårt språk. Winther Jörgensen och Philips (2000) definierar diskurs som ” ett bestämt sätt att tala om och förstå (…) ett avsnitt av världen” (Winther Jörgensen och Philips, 2000, s.7) Som forskare kan man aldrig ställa sig utanför diskursen utan forskaren ses som medskapare, som ett subjekt menar Bolander och Fejes, Eftersom denna uppsats fokuserar på om det

(22)

22

multikulturella samhället finns representerat i läseböckerna finner jag att diskursanalys är en lämplig ansats.

3.2 Urval

Materialet jag har valt att analysera vänder sig till elever i första klass. Jag har valt detta material därför att i första klass har läseboken en central roll. Som pedagogisk artefakt

påverkar den elevernas uppfattning om hur skolan och samhället i stort fungerar. I mitt arbete är jag intresserad av att undersöka hur det multikulturella samhället får plats i läseböckernas diskurs. Eilard (2008) hävdar att den text som elever möter i första klass präglar uppfattningen om skolan och samhället i stort. Taube (2009) menar att det är här som grunderna för läsarens självförtroende och motivationen läggs utifrån vilka referensramar vi har möjlighet att

använda.

För att få reda på vilka skolor som har flest elever med annat modersmål än svenska har jag varit i kontakt med Modersmålcentrum. Utifrån deras svar har jag sedan genom mejl tagit kontakt med aktuella skolor för att få information om vilka läseböcker de använder. Det visade sig att de aktuella skolorna använde olika böcker. Jag har därför valt ut dem som förekom på flera skolor. Jag har valt att analysera två läseböcker som kommer från samma förlag och den bok som är nyast på marknaden i dec 2016, enligt Läromedia AB. Till

böckerna finns en rad övningsböcker och lärarhandledningar. Dem har jag inte använt mig av. I de fall som det har funnits olika nivåer på textmängden i böckerna har jag valt den med mest text. Livet i bokstavslandet har en del med faktatexter som omfattas av 10 sidor. Jag har valt att inte analysera den delen. En av böckerna, Ottos dagbok, ingår i Eilards omfattande avhandling (2008). Jag har valt att ta med den eftersom en stor del av aktuella skolorna använde den.

Av de böcker som användes på skolorna har jag valt ut:

 Ottos dagbok, av Richard Hultén. (2003, Malmö: Gleerups Utbildning AB)

 Briljant svenska. Textbok 1, av Bim Wikström. (2009, Malmö: Gleerups Utbildning AB)

Den läsebok som är nyast på markanden enligt Läromedia är:

(23)

23

3.3 Genomförande

Min första tanke var att jag skulle analysera böcker som användes i kommunen och som kommit ut efter Lgr 11:s införande. Det visade sig att de skolor med hög andel flerspråkiga elever använde läseböcker som var äldre än Lgr 11. Jag tog beslutet att använda mig av de böcker som i praktiken används. Detta för att ligga nära elevernas vardag. Jag valde att analysera den läsebok som även används på min egen arbetsplats, en skola med hög andel flerspråkiga elever. Eftersom dessa två böcker var äldre ville jag komplettera med en modernare bok som kom 2015. Detta resonemang resulterade i ovan nämnda böcker. Inledningsvis läste jag igenom böckerna upprepade gånger. Detta för att bekanta mig med bilderna och texten och för att se vilka kulturella artefakter som syns i materialet. Jag antecknade dessa och mina tankar och intryck. Sedan gjorde jag en närläsning av texten och valde att bryta ner frågeställningarna till att omfatta följande frågor:

1. Personer: Vem syns i läseboken? Hur framställs karaktärerna i böckerna? Vem får ta plats och vara aktiv och vem får inte vara det?

2. Miljö och mat: Var utspelar sig handlingen? Vilka kan känna igen sig där? Hur beskrivs miljön i text och bild? Vilken mat förekommer?

3. Aktivitet: Vad gör karaktärerna? Vilka är de vardagsnära aktiviteterna? Vem kan känna igen sig i aktiviteterna?

Därefter valde jag att göra en detaljerad studie av kvantitativ karaktär där jag gick igenom böckerna och tabellförde förekomsten av valda kategorier. Kategorierna som jag har valt är namn, kulturell artefakt och personer med mörkare hud och hår. Utifrån valda kategorier räknade jag förekomsten av kulturbärande objekt. Att kategorisera som jag har gjort är inte oproblematiskt eftersom min personliga erfarenhet styr valet av dessa, enligt Bolander och Fejes (2015). Hur mörkhårig och hur brun ska man vara för att passa in i en av kategorierna? Vilka artefakter är kulturbärande och vilka är allmänna?

3.4 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet står bakom ett antal forskningsetiska regler och riktlinjer som ska gälla för samhällsvetenskap och humaniora, enligt Stukát (2005). Riktlinjerna innefattar kravet på att informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet samt att forskningsmaterialet ska behandlas konfidentiellt Eftersom jag inte skriver ut vilken kommun, skolor eller personer

(24)

24

som jag kontaktat finns det inget etiskt dilemma. I kontakt med Modersmålscentrum informerade jag min kontaktperson hur informationen kommer att användas.

3.5 Tillförlitlighet

När man använder diskursanalys är det viktigt att uppmärksamma att forskaren färgar

tolkningen av materialet, enligt Bolander och Fejes (2015). Utsagorna riskerar att tolkas olika beroende på vem som gör analysen. Detta innebär att jag har min förförståelse och befinner mig i min kulturella kontext då jag gör tolkningar. Detta innebär i sin tur att

reliabilitetsproblem kan uppstå och analysen kan ifrågasättas. Forskaren är inte isolerad från diskursen utan en del av den. Samtidigt kan inte forskaren på avstånd analysera diskursen utan blir ett subjekt inom diskursen. För att kunna mäta validitet måste man utgå från att det finns ”sanningar”. När det handlar om diskursanalys finns det ingen absolut sanning. Avsaknaden av dessa beror på att diskursanalys har ett socialkonstruktionistiskt perspektiv. Det handlar om att problematisera verkligheten och sanningen enligt Bryman (2011) Eftersom detta är en liten kvalitativ undersökning av tre läseböcker ger resultatet inte något generellt resultat av hur det mångkulturella samhället speglas i läseböcker. Undersökningen säger bara något om de tre valda läseböckerna.

(25)

25

4. Resultat och analys

I detta avsnitt presenterar jag resultat och analys. Jag presenterar resultatet och analysen genom att presentera varje läsebok för sig. Under varje läseboksrubrik finns en kort presentation av böckerna följt av det kvantitativa resultatet. Därefter följer den kvalitativa delen där jag utgår från hur personer, miljöer och aktiviteter skildras respektive bok. Slutligen gör jag en analys av det presenterade materialet.

4.1 Ottos dagbok

Ottos dagbok utkom 2003 och är precis som titeln säger en dagbok där eleverna får göra nedslag i Ottos skolvardag under hans första skolår. Enligt förlaget är boken fylld av vardagsnära berättelser från skolan och samhället. Texterna tar upp hur det känns att känna glädje, sorg, spänning och saknad. Ottos dagbok är skriven av Richard Hultén som är verksam lärare. Bilderna är gjorda av Angélica Serrano-Punell. Boken är uppdelad i 30 kapitel och 25 av dem utspelar sig i skolan. Otto är bokens huvudperson och det är ur hans perspektiv eleverna får uppleva olika situationer och personer. Boken börjar med Ottos skolstart och slutar med att sommarlovet börjar. Däremellan får eleverna följa skolårets innehåll för Otto. På några sidor finns exempel på genretexter såsom brev, instruerande text, saga, dikt och faktatext. Boken har 80 sidor.

Tabellens kategorier:

 Namn: Namn som förekommer i läsebokens text. Kursiva namn är de som kan tolkas som har ett annat ursprung än det svenska.

 Artefakt: Saker som har ett stark geografisk kulturell förankring.

 Etnicitet: Personer som jag tolkar har annat ursprung än svensk. Detta baseras på hud- och hårfärg. Jag har redovisat hur många personer som kan tolkas ha annat ursprung än svensk av samtliga personer som förekommer på bilden.

4.1.1 Tabell Ottos dagbok

Uppslag Namn Artefakt Etnicitet

4-5 Otto 0/1 6-7 Otto 0/2 8-9 Otto Malin 0/2 10-11 Otto Elias Dilan sjal 3/20 12-13 Otto Elias 1/8

(26)

26 16-17 Otto, Malin Lisa Julia 0/3 18-19 0/1 20-21 Elias 0/2 22-23 Max Malin 0/5 24-25 Malin 1/5 26-27 Max Elias 0/3 28-29 1/2 30-31 0/3 32-33 Julia 0/1 34-35 Luciakrona, stjärngossestrut tomteluva adventsljusstake, kulljusstake pepparkakor 0/6 36-37 Adventskalender, tomtar 0/1

38-39 Otto Dilan Önskelista 1/2 40-41 Malin Ali Julia

Otto Siri 0/1 42-43 Elias 0/3 44-45 Julia Anna Dilan Sjal 1/4 46-47 Ali Nadiri, Lucas Dilan Otto Elias 0/2 48-49 Lukas Malin 1/6 50-51 Elias 0/4 52-53 Anna 0/1 54-55 Anna 0/2 56-57 Anna 0/3 58-59 Elias 0/1 60-61 Otto Julia 0/2 62-63 Påskkärringar, kycklingar påskpyssel 0/2 64-65 Malin 0/4 66-67 Malin 0/6 68-69 0/2 70-71 1/7 72-73 0/5 74-75 Otto 0/1

76-77 Anna Sjal, svensk flagga

1/17

78-79 Otto 0/1

(27)

27

Tabellen visar att det förekommer väldigt få namn och artefakter som kan peka på att mångfalden får ta plats i boken. Det förekommer en sjal på två ställen Däremot tar det svenska en stor plats generellt. Det finns en hel del svenska artefakter som är knutna till svenska traditioner. När det gäller antalet personerna som är avbildade i boken är det mycket få som kan tolkas ha annan etnicitet än svensk.

4.1.2 Persongalleri

Ottos dagbok handlar om en pojke som börjar första klass. Han är med på nästan alla sidor och jag ser honom som huvudpersonen i boken. Otto har röd-brunt hår och är klädd i en röd tröja och blå byxor genomgående i boken. Ottos mamma är med på en bild och i texten nämns hans pappa och farmor. Fokus ligger på personer som förekommer i skolan. Alla i boken har svarta ögon. Genom ett klasskort på tredje uppslaget får vi möta hans klasskamrater. Klassen består av 20 barn där 3 av barnen kan tolkas som icke svenska. I bildtexten pekas Otto och två andra barn ut och namnges, Elias och Dilan. Elias har en av birollerna i boken. Vi får reda på att Elias är Ottos bästa kompis. Han är en blond pojke som är duktig på fotboll och han tycker att matte är kul. Han är även bra på att bygga med lego. Han och Otto blir osams och bråkar för att sedan bli sams. Den andra birollen har Malin som är Ottos lärare. Hon har ett fint halsband och tycker att konflikter ska lösas genom att prata. Otto tycker att hon är världens bästa lärare även om hon också kan var sträng. Även om Dilan pekas ut på klassfotot får vi inte reda på så mycket om henne. Hon bor i Ottos hus och är sjuk en vecka. Vi får också reda på vad hon önskar sig i julklapp. Resten av barnen som namnges är Lisa, Julia, Max, Ali, Siri, Anna, Lucas och får anses som innehavare av mindre biroller. Resterande 10 barn räknas som statister bland dem finns de två barn med utländskt utseende. De vuxna som förekommer i bokens bild och text ser svenska ut och har svensklingande namn.

4.1.3 Miljö och mat

Ottos dagbok utspelar sig till större delen inomhus i skolan. Där finns det alfabetsplanscher, siffror och teckningar på väggarna. Eftersom det är skolmiljö som skildras till stor del, finns möjligheten till hög igenkänning för alla elever. Det tycks som om det är så här som klassrum ser ut i den svenska skolan. Det finns mycket blommor och växter inomhus. På två ställen förekommer den svenska flaggan avbildad. En jordglob förekommer på en av sidorna. Då bilderna skildrar utemiljö är naturen nära. Skolgården ger intryck av att vara grönskande. I bakgrunden syns röda stugor eller småhus med vita knutar och trädgårdar med fruktträd. Elias och Ottos rum förekommer också på bild. I boken förekommer en del mat. Pepparkakor

(28)

28

tycker Otto är väldigt goda och dessa finns avbildade i samband med Luciafirande. Popcorn och läsk finns avbildat när barnen har disco. Under kapitlet som handlar om påsk berättar Otto om att han ska ge sin mamma ett påskägg med godis. Detta finns också avbildat i boken. När Otto är på utflykt vill han ha med plättar, kyckling, pizza och godis. Han berättar också att han hatar blodpudding. I boken finns det recept på plättar.

4.1.4 Aktivitet

Aktiviteterna som utspelar sig kan tolkas som stillsamma. Otto och hans vänner sitter vid sina bänkar och jobbar, pysslar och tänker. Dagboken följer Ottos läsår och därför får vi följa hur man förbereder sig i skolan för tre av våra svenska högtider; Lucia, jul och påsk. Otto berättar om Luciafirandet. Han avbildas tillsammans med fem andra barn som är klädda som tärnor, lucia, stjärngossar och tomtar. På bilden syns en adventljusstake och kulljusstakar Där finns också pepparkakor på ett fat i förgrunden. I texten planerar Otto för nästa års firande. På nästa upplag i boken julpysslar Otto. I texten berättas det om änglar, adventskalender och paket. På bilden finns adventskalendern, tomtar, och smällkarameller avbildade. Därefter kommer ett uppslag med julklappar och önskelistor. Påsken skildras på ett uppslag. I texten berörs påskägg, godis och kycklingar. På bilden syns äggkoppar med målade ägg, påskkärringar, kycklingar och godisägg. Längre fram i boken har barnen hittat en dödråtta och ordnar med begravning. På bilden syns ett litet kors.

4.1.5 Analys

Språket är vårt verktyg för att vi ska kunna skapa oss en bild av världen och det är genom språket som vi lär oss hur världen är konstruerad, enligt Vygotskij (2001). Med språket som verktyg kan vi sortera och interagera med omgivningen. I Ottos dagbok möter eleverna en verklighet som låter det traditionellt svenska ta stor plats. I såväl persongalleriet som i

miljöskildringar och aktiviteter är det den traditionellt svenska diskursen som råder. Eleverna ser världen genom Otto och få hans värld presenterad för sig. Detta skriver Eilard (2008) får till följd att Otto och hans värld blir det normerande, den gällande referensramen att jämföra sig med.

I början av boken får vi möta Ottos klasskamrater. Klassen skildras i text och bild på ett uppslag och består av 20 barn där 3 av barnen kan tolkas som icke-svenska. Eilard (2008) menar att detta kan ses som ett försök att leva upp till Lpo 94:s mångfalds perspektiv. Eleverna på klasskortet med utländskt utseende förblir anonyma och är exkluderade ur

(29)

29

har författaren försökt inkludera barn med olika etniska bakgrunder, men utan att man får lära känna dem vidare väl hävdar Eilard (2008). Även om Dilan pekas ut på klassfotot får vi inte reda på så mycket om henne. Hon bor i Ottos hus och är sjuk en vecka. Vi får också reda på vad hon önskar sig i julklapp genom hennes önskelista. Även om hon bär ett icke-svenskt namn finns det inget annat än hennes utseende och namn som talar om för oss vem hon är eller vilken kultur som är hennes. Att hennes önskelista presenteras kan ses som ett exempel från författarna att visa på det som Eilard (2008) kallar ”lyckade invandrar stereotypen” (Eilard, 2008 s. 427). Det kan även ses som ett grepp från författarna, menar Eilard (2011), att motverka att läsaren gör stereotypa tolkningar mellan namn och aktivitet. Det är de svenska personerna, barn såväl som vuxna som innehar huvudrollerna i boken.

Ogbu (1997) skriver att språk kan användas som en skiljelinje där en grupp markerar sin tillhörighet gentemot en annan. Där minoriteten och majoritetens förhållande är avgörande. Han menar att språk och kultur på detta sätt kan användas som maktmarkörer. Den svenska flaggan förekommer på två ställen i Ottos dagbok. Flaggan är en stark symbol för en nation. Eftersom inga andra flaggor får ta plats i boken och flaggan är en stark artefakt kan det ses som det svenska är överordnat. Detta kan ses som ett exempel på det Mattlar (2008) trycker på då han hävdar at läroböcker innehåller värderingar som inte lyfts tydligt, men som ändå anas.

Under Ottos läsår får vi ta del av skolaktiviteter som är starkt förknippade med svensk tradition. I samband med Lucia och julfirandet syns en adventljusstake och kulljusstakar Där finns också pepparkakor på ett fat i förgrunden. I texten planerar Otto för nästa års firande vilket visar på att detta är en återkommande aktivitet. På ett upplag i boken julpysslar Otto. I texten berättas det om änglar, adventskalender och paket. På bilden finns adventskalendern, tomtar och smällkarameller avbildade. Därefter kommer ett uppslag med önskelistor. Påsken skildras på ett uppslag. I texten berörs påskägg, godis och kycklingar. På bilden syns

äggkoppar med målade ägg, påskkärringar, kycklingar och godisägg. I slutet av boken har barnen hittat en dödråtta och ordnar med begravning. På bilden syns ett litet kors. Det finns en stark förankring av kristna traditioner i boken. Texter som eleverna möter i skolan påverkar dem och deras upplevelse om vad de anser är normalt och naturligt, menar Hedin och Lahdenperä (2005). Influenser av hur man firar olika högtider i andra länder saknas helt och man kan fråga sig hur många av de elever med utomeuropeisk bakgrund som kan relatera till dessa traditioner. Återigen ses det svenska som överordnat. Heath (1983) menar att barn bär

(30)

30

med sig olika språkliga resurser och textbaserade erfarenheter när de möter skolans

undervisning. Barns olika ways with words innebär att en del sätt ses som större resurser och tillgångar än andra. Att kunna relatera till dessa traditioner som behandlas i läseboken ger ju vissa eleverna en förförståelse och en fördel. Heaths (1983) trycker på att skriftspråket måste förstås i förhållande till den funktion det har inom kulturer och kontexter. I enlighet med inkluderingstanken och ett inkluderande klassrum menar Nilholm och Wengelin (2014) att undervisningen ska anpassas till eleverna och inte tvärtom. Då skulle texterna istället handla om ämnen som utspelar sig i en kontext där alla känner sig hemma. Samtidigt tar ju våra svenska traditioner en stor plats i skolan som enligt Lgr 11 ska förmedla och överföra bl.a. traditioner. Men tanken kan inte ha varit att göra det på bekostnad av mångfaldsperspektivet som tycks vara fallet här. Kanske är tanken hos författaren av boken här att visa på de viktiga traditionerna i Sverige.

4.2 Briljant Svenska

Läseboken Briljant Svenska kom ut 2009 och vänder sig till skolår 1-3. I böckerna får eleverna stifta bekantskap med Ali, Emil och Mila i vardagsnära miljöer såsom hemma, i skolan och i närområdet. Språket, innehållet och relationerna utvecklas och byggs på efter hand. Boken vänder sig uttalat till lärare som vill arbeta med en sammanhängande berättelse av vardagsnära karaktär i en mångkulturell miljö (Gleerups utbildning AB 2017). Briljant Svenska är skriven av Bim Wikström som är författare och speciallärare. Bilderna till boken är gjorda av Lou-Lou Pettersson. I läseboken, som är uppdelad i 35 kapitel, möter vi Emil och Ali och den nyligen inflyttade Mila. Läsare får följa barnens i vardagssituationer, men också när de ger sig ut på äventyr. Kapitlen handlar om vardagsnära händelser t.ex. hur det är i skolan, hur man källsorterar, om att ha bråttom till jobbet och om att bråk med kompisar. Äventyren handlar om klassens skogsutflykt, om barnens besök på en bondgård och ett stort kalas.

Tabellens kategorier:

 Namn: Namn som förekommer i läsebokens text. Kursiva namn är de som kan tolkas som har ett annat ursprung än det svenska.

(31)

31

 Etnicitet: Personer som jag tolkar har annat ursprung än svensk. Detta baseras på hud- och hårfärg. Jag har redovisat hur många personer som kan tolkas ha annat ursprung än svensk av samtliga personer som förekommer på bilden.

4.2.1 Tabell Briljant Svenska

Uppslag Namn Artefakt Etnicitet

4-5 Ali, Mila Emil Sjal fotsidklädnad 6/14

6-7 Ali Emil Mila 1/3

8-9 Mila

10-11 Ali sjal fotsidklädnad 6/6

12-13 Emil

18-19 Ali Emil Mila 9 Av 22

barn

20-21 Ali Emil Mila Marko 12/23 barn

22-23 Ali Emil Mila Marko 3/6

24-25 Ali Emil Mila 2/7

26-27 Ali Mila 2/4

28-29 Emil

30-31 Ali Mila Sjal fotsidklädnad 5/6 32-33 Ali Emil Mila Marko

36-37 Ali Emil Mila

38-39 Ali Emil Mila

40-41 Ali Mila

42-43 Ali Emil Mila Sjal fotsidklädnad Aladdin- skor x 2 3/5 44-45 Ali Aladdin-skor 46-47 Ali 5/5 48-49 Mila 50-51 Ali Mila 2/4

54-55 Ali Emil

56-57 Ali Mila Ulla

58-59 Emil Marko 6/11

62-63 Mila 64-65 Ali Mila

66-67 Ali Mila

68-69 Ali Emil Mila Oscar

Anton Ture Nils

70-71 Ali Emil Mila Sjal fotsidklädnad 7/9

72-73 Ali 3/3

74-75 Ali Sjal fotsidklädnad 4/4

(32)

32

78-79 Emil Mila

80 1/1

Tabellen visar att ett namn som kan tolkas som icke-svenskt, Ali, förekommer ofta. På bilder där personer avbildas, finns det minst en person som kan tolkas representera mångfalden. Det finns inga bilder där bara personer med svenskt utseende förekommer. Det förekommer några tydliga artefakter, sjal och alladinskor, som kan kopplas till annan kultur än den svenska.

4.2.2 Persongalleri

Mila, Emil och Ali är bokens tre huvudpersoner och läsaren får följa de tre barnens vardag. I början av boken möter den nyinflyttade Mila Emil och Ali. De bor i samma hus och går i samma klass. Utseendemässig skiljer sig huvudpersonerna åt. Emil har ljust rakt, kort hår medan Ali har kort, krulligt hår. Milas hår är rött, rakt och långt. Alla människor i boken har svarta ögon. Barnen har samma kläder boken igenom med undantag när det är hos doktorn och på badhuset. Birollerna innehas av barnens familjer. Utseendemässigt är Ali, Emil och Mila lika sina syskon och föräldrar.

Mila bor med sin mamma och pappa och två syskon. Hon har även en katt. Mila vill bli sotare när hon blir stor. Emil bor med sin mamma, pappa och syster i en lägenhet. Mamman är gravid. Emils pappa jobbar på sjukhuset och hans mamma arbetar i en mataffär. Emil tar med sig sina vänner till sin farfar och farmor som bor på landet. Farfar och farmor har en gård med kor och höns. Ali är det barn som kan ses som icke-svenskt. Han har brun hy och brunt

krulligt hår. Ali bor med sin mamma, pappa och två bröder. Ali har en fågel som heter Fenix och han delar rum med sina bröder. Han spelar fotboll men hoppar även hopprep och gungar. Alis mormor är ofta på besök hos familjen. Hon klär sig i sjal och fotsidklänning. En annan viktig biroll har Marko som är barnens lärare. Han har lockigt, rött hår och glasögon. I barnens klass finns det 23 elever varav 12 ser ut att komma från andra länder än Sverige. Förutom barnens föräldrar och lärare förekommer det en läkare i texten. Hon heter Ulla. På bilder i boken ser man en icke namngiven bibliotekarie, en kvinna och en man, en flicka vars hund heter Bullen, grannen som äger en kanin och badvakten. Dessa vuxna utan namn agerar statister i texten. Personernas utseende varierar stort i den här läseboken. I boken finns det många olika karaktärer att identifiera sig med och att vara olika skildras som en självklarhet.

(33)

33

4.2.3 Miljö och mat

Barnen bor alla i samma hus i varsin lägenhet någonstans i Sverige. Alla barnen bor på olika våningar. Milas lägenhet har fyra rum och kök. Hur stora de andras lägenheter är får vi inte veta. Höghuset har 5 våningar och balkonger och ger intryck av att ligga i en stad. Utanför huset finns en park och en lekplats. Barnen går till skolan, medan föräldrarna tar bussen eller cyklar till sina jobb. När barnen ska ut i naturen eller ut på landet måste barnen åka buss. Skolan är stor med många trappor. Vi får se klassrummet, matsalen, gymnastiksalen och biblioteket. Miljöer som man kan hitta på alla skolor. Barnen går till simhallen för att simma med klassen. Även denna aktivitet är något som sker i skolan. Barnen lämnar staden för att åka på utflykt till skogen. I ett kapitel i boken besöker barnen Emils farmor och farfar som bor på en gård på landet. Farmor och farfar bor i ett hus och det är det enda huset som finns med i boken.

Den mat som syns i boken är frukt, köttbullar och spagetti, pannkakor. Inför Alis kalas bakas det bullar och prinsesstårta. Det bjuds på gryta med kött och grönsaker, sallad och hembakat bröd. Barnen åker på utflykt och har matsäck med sig. De äter pannkakor, sylt, mjölk, banan, fil och smörgås. Där plockar de också blåbär, hallon och lingon.

4.2.4 Aktivitet

Barnens aktiviteter är vardagsnära och många är kopplade till barnens vardag i skolan. Aktiviteterna som sker utanför skolmiljön är vardagsnära och till stor del aktiviteter som sker i många hem. Alis familj källsorterar och Emil skickar mejl till sina släktingar. Barnen handlar, leker, bakar, sover över och går till doktorn.

Emils mamma jobbar i en mataffär och hans pappa jobbar på sjukhuset. Vilka yrken Alis mamma och pappa har framgår varken i text eller i bild. Men det berättas i texten att Alis pappa vill bli statsminister. Inte heller Milas pappas ev. arbete sägs det något om. Vad Milas mamma arbetar med får läsaren ingen information om. Däremot får vi reda på att hon cyklar till jobbet.

4.2.5 Analys

Att inhämta kunskaper och färdigheter sker genom att aktivt använda språket. I det arbetet används en rad olika verktyg i skolan, såväl fysiska som intellektuella. Genom att göra medvetna didaktiska val av verktyg, artefakt, ger läraren eleven stöd för lärandets bästa förutsättningar menar Vygotskij (2001). Detta uttrycks även i Lgr 11 där det framskrivs att

(34)

34

undervisningen ska anpassas till varje elevs behov och förutsättningar och främja elevernas lärande utifrån elevernas bakgrund. Eleverna ska lära sig att ta till vara och respektera varandras olikheter. I Briljant Svenska gör man det möjligt för eleverna att göra just det. De elever som kommer från en mångkulturell kontext har möjlighet att känna sig inkluderade i bokens kontext. Personernas utseende varierar stort i den här läseboken utan att författarna skriver ut det i klartext. Att sammanföra olikheter är en viktig del i en skola för alla, menar Eilard (2008). I boken finns det många olika karaktärer att identifiera sig med och att vara olika skildras som en självklarhet. I den här läseboken delas huvudrollen av tre personer varav en, Ali, kan ses som icke-svensk. Enligt Eilard (2011) skildras pojkar med utländskt utseende ofta som tuffingar i böcker för barn. De sägs ofta har en framtid inom musik eller sport. Så är inte fallet med Ali. Han spelar visserligen fotboll, men hoppar även hopprep, bakar och gungar.

Alis farmor har en viktig biroll i boken. Hon klär sig i sjal och fotsidklänning. Sjalen och den fotsida klänningen kan ses som artefakter för det mångkulturella. Här skulle det kunna innebära att Alis mormor tillskrivs en religiös tillhörighet såsom islam då sjalen kan ses som slöja och klänningen som hijab. Om etniska markörer skriver Eilard (2008) att dessa kan ses som ett försök till inkludering och normalisering, men att dessa ofta har en marginaliserad position. Men när det sker aktiviteter i grupp och de individuella kulturella markörerna får finnas kvar kan detta ses som tecken på internationalism och mångfald. Ingen annan i Alis familj bär kläder som kan uppfattas som religiösa artefakter. Inte heller de andra viktiga vuxna, såsom föräldrar och läraren Marko, visar med kläder eller dyl. på att tillhöra någon annan kulturell kontext än den svenska. Detta kan ses som ett exempel på det Eilard (2008) kallar ”den lyckade invandrarstereotypen” vilket innebär att de som ser utländska ut och får utrymme i läseboken, har anpassat sig till svenska levnadssätt (Eilard, 2008). Men dessa artefakter som Alis mormor bär kan ha stor betydelse för en elevs lärande och litteracitet, hävdar Pahl och Rowsell (2011). Artefakterna blir vidare vägen in i en särskild kontext och eleven får möjlighet att positionera sig och interagera i förhållande till. Lorentz och Bergstedt, (2006) menar att genom artefakterna skapas, nya språkliga färdigheter och dessa förmedlar kunskap. Vidare menar Lorents och Bergstedt att detta kan leda till att en person som är medveten om sin egen kultur och hur den präglat hen, kan ta ett steg ifrån den, för att se på andras situationer och tillstånd. Genom artefakternas roll kan referensramarna utökas och eleverna kan känna sig inkluderade i sammanhanget. Olikheterna som presenteras genom