Mentorskap i gymnasieskolan - en kvalitativ studie av mentorskapet på en skola i Blekinge

Lärarutbildningen

Examensarbete

Mentorskap i gymnasieskolan

- en kvalitativ studie av mentorskapet på en skola i Blekinge

Mentorship in High School

Anette Castell

Särskild lärarutbildning SÄL III:3 90hp Handledare: Anders Lindh

Examensarbete 15 hp Examinator: Lars Pålsson Syll

Sammanfattning

Syftet med undersökningen var dels att ta reda på vilka formuleringar i Lpf 94, utifrån definitionen att mentorskap innebär att överblicka och bidra till progression gällande

elevernas kunskapsmässiga, personliga och sociala utveckling, som går att koppla till

mentorskapet i gymnasieskolan, samt hur dessa är relaterade till mentorshandboken, på skolan där undersökningen ägt rum. Vidare var syftet att ge en bild av hur olika mento-rer, på samma skola, arbetar med sitt mentorskap i praktiken. Genom kvalitativa inter-vjuer har sex mentorer fått beskriva sina erfarenheter och tankar kring det egna men-torskapet. Historiskt har en mentor fungerat som ledsagare både kunskapsmässigt, per-sonligt och socialt. Mentorerna i denna undersökning såg sig också som vägledare och som en vuxen som på olika sätt stöttar eleverna i deras skolgång. Däremot fanns en an-tydan till skillnad mellan vad mentorer på studieförberedande- respektive yrkesförbere-dande program hade för fokus, där mentorerna på yrkesförbereyrkesförbere-dande program upplevde att eleverna hade stort behov av stöttning på det sociala planet, medan mentorerna på studieförberedande program arbetade mer med att stötta eleverna i deras studier. Kanske behövs det därför ett visst mått av flexibilitet i utformningen av mentorskapet på en sko-la, anpassat efter program, men också efter vilka behov den enskilde eleven har och hur klassen/gruppen är utformad.

Innehåll

Sammanfattning

1 Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar ...7

1.1.1 Syfte ...7

1.1.2 Frågeställningar ...8

1.2 Bakgrund ... 8

1.2.1 Ämnesval ... 8

1.2.2 Tidigare forskning ... 9

1.2.3 Mentorskap i ett historiskt perspektiv ... 9

1.2.4 Definition av begreppet mentorskap ... 10

2 Metod

2.1 Undersökningsmetod ... 11

2.1.1 Urval och genomförande ... 12

2.1.2 Etik ... 13

2.1.3 Validitet och reliabilitet ... 13

3 Resultat

3.1 Mentorskapets innehåll ... 14

3.1.1 Mentorskapet enligt Lpf 94 ... 14

3.1.2 Mentorskapet enligt mentorshandboken ... 14

3.1.3 Koppling mellan mentorshandboken och Lpf 94 ... 16

3.2 Sammanställning av intervjuer ... 21

3.2.1 Mentorernas arbete ... 21

3.2.2 Kopplingar mellan mentorshandboken och mentorernas arbete ... 32

3.2.3 Skillnader i mentosarbetet på studie- och yrkesförberedande program... 35

4 Avslutning

4.1 Slutdiskussion ... 36

4.2 Förslag till fortsatt forskning ... 38

5 Referenser

1 Inledning

1.1 Syfte och frågeställningar

1.1.1 Syfte

Under mina studier på SÄL-utbildningen på Malmö Högskola har det blivit tydligt för mig att mentorskap är en stor del i gymnasielärarrollen. Att vara en handledare och lots i elevens studier och skolvardag är ett viktigt uppdrag.

Genom samtal med elever och andra lärare har jag fått en bild av att mentorskapet hanteras på olika sätt på skolan där undersökningen ägt rum. En del mentorer träffar sina mentorselever mycket sällan, medan andra träffar sina mentorselever minst en gång i veckan. Det finns lärare som är mentorer till en hel klass på 30 elever, medan andra lä-rare inte har några mentorselever alls. Det framkommer också att lälä-rare ser på mentors-uppdraget på olika sätt. Till viss del verkar dessa olikheter vara relaterade till om men-torn arbetar med elever på studieförberedande eller på yrkesförberedande program. För att få ett mer likvärdigt sätt att arbeta med mentorskapet, tillsatte man för några år sedan en grupp som utarbetade en ”handbok” för mentorskapet på skolan i fråga. Diskussio-nen kring mentorskap försvann sedan från dagordningen under flera år. Jag har valt att i fortsättningen kalla detta förslag på utformning av mentorskapet för mentorshandboken. Hur ska man då utforma ett mentorskap så att det passar in i skolans värld? Jag vill med mitt arbete undersöka vilka formuleringar i Lpf 94 man kan tolka in i ett mentors-uppdrag, samt i vilken utsträckning mentorshandboken har ett relevant innehåll utifrån dessa formuleringar. Jag vill också belysa på vilket sätt olika mentorer arbetar och, om möjligt, synliggöra eventuella likheter och skillnader i mentorsarbetet på studieförbere-dande och yrkesförberestudieförbere-dande program.

Tanken är att undersökningen ska kunna utgöra en plattform för nya diskussioner och vara en hjälp inför fastställande av mentorskapets innebörd framöver, på skolan där un-dersökningen ägt rum.

1.1.2 Frågeställningar

Utifrån definitionen att mentorskap innebär att överblicka och bidra till progression

gällande elevens kunskapsmässiga, sociala och personliga utveckling (se avsnitt 1.2.4)

ämnar jag besvara följande frågor:

1. Vilka formuleringar i Lpf 94 kan anses vara mentorsrelaterade och hur kan skolans mentorshandbok kopplas till dessa?

2. Hur arbetar mentorerna i praktiken, på skolan där undersökningen ägt rum? På vilket sätt kan man koppla deras arbete till mentorshandboken? Finns det någon skillnad mel-lan mentorsarbetet på studieförberedande respektive yrkesförberedande program?

1.2 Bakgrund

1.2.1 Ämnesval

Tonåringar ställs inför många val under sin tid på gymnasiet. När de har valt bland alla nationella program ska de välja bland programmets valbara kurser, skolans individuella kurser samt i årskurs tre göra ett projektarbete där de själva ska välja sitt ämne och där-med innehållet i hela kursen. Förutom dessa formella val i studierna innebär dagens skola och undervisningsformer att eleven i stor grad behöver göra val av hur de ska lösa varje enskild uppgift. Samhället och därmed också skolan utvecklas mot att bli mer och mer individualistisk samtidigt som det krävs stor social kompetens och förmåga att samarbeta i grupp. Förutom att det krävs undervisningssätt som gynnar både individ och grupp, har man på många skolor utarbetat mentorssystem som ett komplement i detta arbete. Mentorn kan skapa förutsättningar för eleverna att verbalisera sina tankar och att vidga arbetet med utveckling både individuellt och i grupp, för att bidra till ett lärande på ett djupare plan.

1.2.2 Tidigare forskning

För att kunna sätta in mentorskapet i ett sammanhang, hur det kan användas inom olika områden och sedan definiera mentorskapets roll inom skolan har jag läst böcker och uppsatser som tangerar ämnet.

Jag har i fösta hand använt mig av bibliotekens databaser och även tagit hjälp av bib-liotekspersonal för att göra så bra sökningar som möjligt i enlighet med Rolf Ejvegårds rekommendationer av hur man söker litteratur (Ejvegård, 2003).

Litteratur och uppsatser har jag sökt efter på bibliotek i Karlskrona, Ronneby och Malmö. Jag har också sökt efter uppsatser i olika databaser: Vega, Malmö Högskola, uppsatser.se och Google Scholar. Sökord jag använt är mentorskap. De flesta mentors-relaterade uppsatser handlar om mentorskap inom näringsliv eller mellan arbetskollegor i olika former. Jag fann endast ett fåtal uppsatser inriktade på mentorskap mellan vuxen och elev inom skolan. Ett par av dessa var inriktade på gymnasieskolan: Mentorskap i

praktiken - en studie av mentorskapet på en sydskånsk gymnasieskola av Frans Moberg

Egfors och Pontus Trulsson (2007) samt Mentorskap för elever i gymnasieskolan - vad,

varför, hur? av Jaana Tarakkamäki (2005).

Inte heller bland tryckt litteratur var det lätt att hitta sådant som berör mentorskap på gymnasieskolan. Närmast ämnet fann jag boken Mentorskap i grundskolan av Lena Buckhöj Lago och Ulla Lindgren (2001). Det finns uppenbarligen utrymme för forsk-ning inom området.

1.2.3 Mentorskap i ett historiskt perspektiv

I den grekiska mytologin finner man bakgrunden till ordet mentor. Det är i Odyssén och berättelsen om Odysseus, som skulle dra ut i krig. Han fick då lämna sin familj och ut-såg därför en ledsagare åt familjen, men framför allt åt sonen Telemachos. Tanken var att ledsagaren skulle fungera som så väl lärare och rådgivare som vän och far. Ledsaga-rens namn var Mentor. I det gamla Grekland var det vanligt att pojkar fick en äldre mentor för att ta del av dennes värderingar och kunskaper (Murray & Owen, 1992). Om man tittar tillbaka i den svenska historien kan man dra paralleller mellan men-torskap och lärlingstradition. En lärling fick inte bara lära sig hantverket, utan blev ock-så, av sin mästare, inskolad i moral och etik inom ett yrkesområde (Lindgren, 2001).

Man kan säga att lärlingen tillgodogjorde sig kunskapen genom att iaktta och härma. Mästarens kunskaper skulle på så sätt överföras till lärlingen (Franke, 1999).

Men även i det gamla feodalsamhället fanns i Sverige exempel på en variant av men-torskap. En patronsherre kunde, som beskyddare, ta sig an en pojke från en lägre klass och ge denne en möjlighet att komma upp sig (Lindgren, 2000).

"Förhållandet mästare-lärling omvandlades så småningom i det industriella samhället till förhållandet arbetsgivare-anställd. Arbetsgivarnas inriktning hade flyttats från upp-rätthållande av kvalitet och tradition till att öka vinsten" (Murray & Owen, 1992, s.19). Numera är det många arbetsplatser som utarbetat olika typer av mentorsprogram. Ge-nom att utveckla medarbetare så utvecklas på sikt hela företaget och organisationen (Olsson, 2008).

1.2.4 Definition av begreppet mentorskap

Förenklat kan man dela in mentorskapet i två slag: det planerade mentorskapet och det mentorskap som uppkommer av en slump. I skolan, liksom på många andra arbetsplat-ser uppstår kontinuerligt slumpmässiga mentorskap i olika sammanhang, med olika för-utsättningar och under olika lång tid. Men för att kunna arbeta medvetet med elevernas utveckling krävs ett mentorskap som är planerat. Man utser alltså en mentor för varje elev, sätter upp en gemensam målsättning med mentorskapet och en överenskommelse om att det är mot detta mål man tillsammans strävar.

Murray & Owen, (1992), väljer att göra följande beskrivning av mentorskap: "Men-torskapet är en medveten kombination till ett par av en person, som är kunnigare eller mer erfaren och en annan person, som är mindre kunnig eller erfaren. Det överenskom-na målet är att den mindre kunniga personen skall få lära och utveckla vissa kompeten-ser."(s.6). Detta är en definition som förutsätter ett planerat mentorskap och stämmer väl överens med det mentorskap som förekommer i skolans värld.

Lena Buckhöj-Lago (2000) ser mentorn som en vägledare med elevernas kunskaps-mål i fokus: "Mentorns handledning handlar främst om ett förhållningssätt där eleverna är de kunskapssökande och den vuxne på ett stödjande sätt visar på en framkomlig väg." (s.37).

Mentorskap kan anta olika former och ha olika syfte. Anita Franke (1999), beskriver att handledarrollen, som kan jämföras med en mentorsroll, kan ha olika syfte som:

trygghetsskapande, medtänkande, uppföljande. Med trygghetsskapande menar Franke att mentorn skapar förutsättningar för eleven att känna tillit till sig själv och till sin egen förmåga. Den medtänkande mentorn är ett bollplank och ger eleven redskap och hjälp att analysera och reflektera över den egna kunskapen. Att vara uppföljare innebär att ha en överblick över vad eleven gjort hittills och återkoppla, ge feedback i ett utvecklande syfte.

Ulla Lindgren (2000) har valt att definiera mentorskapet på följande sätt: "Men-torskap innebär att två personer, en mentor och en adept, har kommit överens om att uppnå överenskomna mål. Mentorn ska vara en erfaren och omdömesgill person med bred och god livserfarenhet, som genom kunskap och erfarenhet, engagerat och varm-hjärtat vill ge stöd åt och bidra till en yngre persons personliga utveckling och avance-mang." (s.13)

En liknande beskrivning av mentorn gör Carina Sild Lönroth i en artikel om men-torsprojektet Näktergalen i boken Genus, miljö, migration och etnicitet: "Mentorskapet innebär till stor del att ha tid för samtal. Att få en mentor kan betyda att få en vuxen vän som låter barnet "vara i centrum", som lyssnar, uppmärksammar och uppmuntrar bar-net."(s.116)

Ovanstående beskrivningar påvisar att mentorskap handlar om att vägleda en person genom att se till utvecklingen av hela människan; en kombination av personlighet, kun-nande och förmåga att samverka med andra. Med detta som grund kommer jag här fort-sättningsvis att använda begreppet mentorskap enligt följande definition: att överblicka

och bidra till progression gällande elevens kunskapsmässiga, sociala och personliga utveckling.

2 Metod

För att kunna arbeta med första frågan krävs en granskning av Lpf 94 utifrån definitio-nen av mentorskap i avsnitt 1.2.4. De formuleringar i Lpf 94 som kan kopplas till men-torskap jämförs sedan med mentorshandbokens innehåll.

För att besvara andra delen i frågeställningen kommer jag att göra en undersökning av hur mentorskapet tillämpas på skolan. Eftersom jag vill ta reda på vilka uppfattningar och åsikter mentorerna har, samt på vilket sätt de arbetar som mentorer i praktiken, står valet av metod mellan enkät och intervjuer (Ejvegård, 2003). Min undersökning kom-mer att handla om hur mentorer gör i praktiken och hur de tänker kring sin roll som mentor. En enkätstudie skulle ge svarsresultat som är enklare att jämföra, men svaren behöver då i stor utsträckning vara bundna vilket innebär mer kategoriserande svar vil-ket skulle ge en mindre djupgående studie.

Istället kommer jag att använda mig av djupintervjuer i min undersökning. Enligt Ej-vegård (2003) har intervjuerna fördelar som att bl.a. ge möjlighet till mer fullständiga svar, större öppenhet och att kunna lägga till frågor eller fördjupa frågorna ytterligare, vid behov. Intervjuerna kommer att vara halvstrukturerade. Det innebär att jag använder mig av samma frågor i samma ordning till alla mentorer (se Bilaga 3). Däremot kommer det inte att finnas några fasta svarsalternativ (Patel & Davidson, 1994). Därigenom ska-pas utrymme för varje intervju att utvecklas olika beroende på vad respondenten vill be-rätta, vilket ger större möjlighet att ta till vara tankar och kunskaper som annars riskerar att förbigås.

En nackdel med intervjun kan vara att jag som intervjuare påverkar den intervjuade på olika sätt genom min närvaro. Jag har därför strävat efter att få mentorerna att känna sig bekväma genom att, på ett ärligt sätt, visa mitt intresse för det de har att berätta. Att jag spelade in intervjuerna underlättade mycket, då jag kunnat lyssna flera gånger på samma sekvens och haft möjlighet beakta tonfall och betoningar för att bättre tolka innehållet (Patel & Davidson, 1994). Samtidigt måste jag vara öppen för att inspelning-en kan ha bidragit till att minspelning-entorerna känt sig hämmade och därför utelämnat delar av sina upplevelser eller åsikter (Ejvegård, 2003).

2.1.1 Urval och genomförande

Skolan där undersökningen ägt rum har ca 70 lärare. Flertalet av dessa är också mento-rer.

Från början var målsättningen att göra åtta intervjuer på vardera ca en timme. Att skriva ut första intervjun tog mellan tolv och femton timmar, varför jag därefter revide-rat antalet intervjuer. Jag har slutligen valt ut sex mentorer för intervju. Åldrarna varie-rar och återspeglar åldersspridningen bland mentorerna på skolan. Två är mentorer på studieförberedande program, två är mentorer på yrkesförberedande program och två är mentorer på program som är kombinerat yrkes- och studieförberedande. Detta för att jag ska kunna identifiera eventuella skillnader i hur mentorskapet utformas på de tre olika programtyperna.

2.1.2 Etik

Vid kvalitativa intervjuer utlämnar respondenten personliga åsikter och tankar. Det är viktigt att informationen används med respekt och på ett sätt som inte är integritetskrän-kande. Varje deltagare har därför, inför intervjun, fått ett introduktionsbrev (Bilaga 1). I detta fanns bl.a. information om att det inte ska gå att identifiera vilka som medverkat i undersökningen samt att inspelningen av intervjuerna kommer att förstöras så snart ar-betet avslutats (Johansson & Svedner, 2006).

2.1.3 Validitet och reliabilitet

Frågeställningarna i undersökningen handlar om vilka formuleringar i Lpf 94 som kan vara relevanta utifrån ett mentorsperspektiv och hur dessa förhåller sig till mentors-handboken samt på vilket sätt mentorerna, på skolan där undersökningen ägt rum, prak-tiserar sitt mentorskap. Det finns en begränsning i hur exakt frågorna kan besvaras. I kopplingen mellan Lpf 94 och mentorshandboken har jag gjort tolkningar av olika be-grepp. Jag har utgått från tidigare nämnd definitionen av mentorskap i arbetet med granskningen. Tolkningarna kan ändå, omedvetet, ha påverkats av mina tankar, åsikter eller förhoppningar.

När det gäller intervjuerna finns också en risk för feltolkningar av nyanser då frågor-na var av karaktären: Hur upplever du...?, Vilka erfarenheter har du av...?, med beskri-vande, upplevelsebaserade svar. Å andra sidan har mentorerna just därför haft möjlighet att beskriva sin verklighet och kunnat resonera sig fram, vilket i sig har ett värde. Det är

en balansgång, där jag som intervjuare måste beakta varje formulering så rättvist som möjligt. Resultatet kan inte användas för att dra några generella slutsatser, utan måste ses som sex personers erfarenheter av mentorskapet på skolan där undersökningen ägt rum.

3 Resultat

3.1 Mentorskapets innehåll

3.1.1 Mentorskapets innehåll enligt Lpf 94

I Lpf 94 (Läroplan för de frivilliga skolformerna) finns inget eget avsnitt angående vad ett tänkt mentorskap ska innehålla. Däremot finns det mycket i Läroplanen som kan vara svårt eller i vissa fall omöjligt att helt och hållet uppnå i lektionssammanhang eller inom ramen för en enskild kurs. Att konstruera ett mentorssystem är ett sätt för skolan att göra det möjligt att få med dessa delar och kunna arbeta med dem på ett djupare plan, vilket i sin tur ökar elevernas möjlighet att få sammanhang och se samband. I av-snitt 1.2.4 definieras mentorskapet som att överblicka och bidra till progression

gällan-de elevens kunskapsmässiga, sociala och personliga utveckling. För att leva upp till

må-len i Läroplanen behöver man, inom skolan, göra ett tillägg i definitionen. Det gäller

kontakt mellan hemmet och skolan samt information till föräldrar. Mentorsrelaterade

formuleringar i Lpf 94 presenteras i avsnitt 3.1.3 i samband med en jämförelse med mentorshandbokens innehåll.

Inledningsvis i mentorshandboken (Bilaga 2) finns en sammanfattning av mentorska-pets syfte, som enligt denna är: "Vi vill ha trygga, medvetna och ansvarstagande elever" (s.1). Det är tänkt att uppnås genom att mentorn ska vara elevens samtalspartner och vuxenkontakt, en länk mellan föräldrar, lärare och skolan i övrigt och den som har en helhetsbild av elevens studiesituation. Men också genom att "Genomföra utvecklings-samtal" och "Tillsammans med eleverna planera och leda mentorstiden" (s.3). Mentorshandboken är vidare indelad i tre avsnitt, med olika prioriteringsområden, som motsvarar elevernas tre år på gymnasiet. Det kan jämföras med Frankes (1999) be-skrivning av mentorskapets olika faser. Hon menar att det initialt är viktigt att mentorn inger förtroende och hjälper eleven att tro på sig själv, för att senare fungera som reflek-tor i elevens, såväl kunskapsmässiga som personliga utveckling.

Mentorshandbokens första del, årskurs 1, beskrivs som ett introduktionsår där fokus ligger på att lära känna eleven och upprätta en bra kontakt med föräldrar. Mentorn byg-ger upp en plattform för varje mentorselev, varifrån man utgår i det framtida arbetet med eleven. Det handlar till stor del om att informera eleverna om praktiska saker som var man hittar telefonnummer till personal, hur man får tag i skolsyster, vem som är ku-rator m.m. Men också att skola in eleven i hur det fungerar att studera på gymnasiet; skillnader och likheter med grundskolan och vad som förväntas eleven.

Årskurs 2 har fått rubriken "Fördjupning"(s.8). Där ligger fokus på frågor kring stu-dieval, studieteknik och att eleven kan ta mer eget ansvar och arbeta på egen hand. Att försöka upprätthålla föräldrakontakten även efter elevens myndighetsdag är också prio-riterat. De flesta elever börjar läsa sina inriktningskurser i årskurs 2, varför det då är viktigt att följa upp hur dessa fungerar. Under vårterminen i årskurs 2 fyller många ele-ver arton år och blir myndiga, vilket innebär att kraven från vuxenvärlden på eget an-svar och självständighet ökar.

Årskurs 3 har rubriken "Vägen ut"(s.8). Fokus ligger här på kritiskt tänkande, utvär-dering och ett vuxenperspektiv och eleverna får genom sitt projektarbete praktisera detta mer på egen hand. Tanken är att mentorn under sista året mer ska fungera som ett all-mänt bollplank. Visst förstår man vad författarna till mentorshandboken menar med "vägen ut", men punkterna som tas upp är allmänt hållna utan vidare förtydligande. Förutom att det i introduktionsavsnittet finns exempel på hur man som mentor kan genomföra elevernas första dagar i åk 1, så kan konstateras att mentorshandboken mest innehåller formuleringar kring vad en mentor bör göra och inte hur det ska genomföras. Av sidhuvudets text framgår att det är ett förslag till handbok, vilket skulle kunna tolkas

som ett arbetsunderlag som behöver fortsätta utvecklas. Det mesta är av övergripande karaktär och skulle behöva beskrivas mer utförligt. Vad menas egentligen med att vara samtalspartner? Det finns säkerligen lika många svar, som mentorer, på den frågan. Detsamma gäller ordet studiesituation. För någon kan begreppet handla om resultat och kurser, medan det för någon annan innefattar hela elevens situation, gällande såväl kur-ser som kompisar och den egna hälsan. Att "Vara vuxenkontakt även utanför studierna" (s.3) skulle kunna tolkas som att även vara mentor på fritiden, även om författarna nog snarare menar att man ska ha någon att vända sig till även gällande saker av mer person-lig eller social karaktär. Punkten "Genomföra utvecklingssamtal" (s.3) ges ingen vidare förklaring. Vilka samtal åsyftas? Menas samtalen som mentor har med elev och föräld-rar? Finns det andra samtal som ska genomföras? Vad ska samtalen innehålla och hur blir egentligen ett samtal utvecklande?

3.1.3 Koppling mellan mentorshandboken och Lpf 94

Vad säger då läroplanen (Lpf 94) om mentorskap och vilka motsvarigheter finns i men-torsbokens innehåll? För mentorskapet relevanta formuleringar ur Lpf 94, samt utdrag ur mentorshandboken med motsvarande innebörd presenteras nedan med kommentarer. Utgångspunkten är definitionen av mentorskap från kapitel 1.2.4, d.v.s. att mentorskap innebär att överblicka och bidra till progression gällande elevens kunskapsmässiga,

so-ciala och personliga utveckling, men även uppdraget kring kontakt mellan hemmet och skolan samt information till föräldrar beaktas.

Första formuleringen i Lpf 94 är från avsnitt "1.2 Gemensamma uppgifter för de fri-villiga skolformerna": "All verksamhet i skolan skall bidra till elevernas allsidiga ut-veckling." Det är stort och omfattar utveckling av både kunskapsmässig-, social- och personlig karaktär. Mentorskapet är bara en del i arbetet mot att nå detta mål. Mycket av elevens allsidiga utveckling sker i klassrummet, om rätt förutsättningar ges. I princip skulle hela mentorshandboken kunna tolkas som att bidra till en allsidig utveckling, men ett par övergripande formuleringar som syftar till att nå detta mål är: "utvecklings-samtalet" (s.7) och "... allmänt bollplank, utvecklandet av en vuxendialog" (s.8). Det förutsätter i då att man inom ramen för "utvecklingssamtal" och "vuxendialog" mellan mentor och elev, resonerar kring både kunskapsmässiga och kulturellt betingade frågor.

Vidare står under avsnitt 1.2 om gemensamma uppgifter, i Lpf 94 att: "Eleverna skall träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenser-na av olika alterkonsekvenser-nativ." Denkonsekvenser-na formulering är framför allt kunskapsrelaterad och viktig att arbeta med inom ramen för olika kurser, men kan också tolkas i ett vidare och mer personligt perspektiv och kan då kompletteras med hjälp av mentorn, utom fokus för be-tyg och bedömning. I mentorshandboken finns flera formuleringar som åsyftar detta, och de är framför allt kunskapsrelaterade: "Eleven utvecklar sin studieteknik”, "elevens eget arbete/planering/ansvar", "mer individuell uppföljning; har eleven gjort rätt val ut-ifrån program - inriktning -kurser?", "... självständighet och kritiskt tänkande..." (s.8). De två senare citaten kan också åsyfta ett mer personligt perspektiv. Valen som eleven gör under gymnasietiden hänger ihop med livet efter skolan; vad vill eleven bli? hur vill eleven forma sitt liv? Andra punkter som går att koppla till formuleringen är: "... pro-jektarbetet där självständigheten och det egna kritiska tänkandet är bärande", "utvärde-ring av de tre åren, både för elev och för mentor" (s.8). De två sista är dessutom exem-pel på praktiskt genomförande. I årskurs 3 förväntas eleven ha tränat upp sina färdighe-ter för att nu klara ett mer självständigt arbete och dra egna slutsatser.

Fortsättningsvis i avsnitt 1.2 finns följande mål formulerat i Lpf 94: "Skolan skall ut-veckla elevernas kommunikativa och sociala kompetens samt uppmärksamma hälso- och livsstilsfrågor." Här sätts tydligt fokus på de sociala och personliga delarna i ele-vens utveckling. Motsvarighet i mentorshandboken är: "Ha en samlad bild av eleele-vens studiesituation" (s.3). Kopplingen till Lpf 94 förutsätter att tolkningen av studiesitua-tion också innefattar hur eleven fungerar tillsammans med andra samt hur eleven mår och förhåller sig till sin fysiska och psykiska hälsa. Det finns ingen formulering i men-torshandboken som lever upp till "att utveckla" ovanstående färdigheter, förutom just utvecklingssamtalet. Som namnet anger så är utvecklingssamtal ett samtal som ska syfta till att utveckla eleven, vilket kan innefatta såväl kommunikativ och social kompetens. Dessutom har man vid ett samtal möjlighet att få en uppfattning om hur eleven mår, om man ger sig tid att verkligen lyssna. Där lyssna innebär att anstränga sig för att ta in det som eleven vill förmedla, både genom vad som sägs, men också vad eleven uttrycker i tonfall, kroppsspråk och vad eleven väljer att inte säga (Buckhöj-Lago, 2000).

Även nästa formulering i Lpf 94 är hämtad från avsnitt 1.2. och är ytterligare ett ex-empel på att vissa mål kräver ett annat och/eller ett kompletterande forum än den en-skilda kursen erbjuder. "Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möj-lighet att se samband. Skolan skall ge eleverna möjmöj-ligheter att få överblick och

sam-manhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola." Vidare står det i samma avsnitt att: "Eleverna skall få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper." Det stämmer in på såväl kunskapsmässig som personlig utveckling och är sådant man bör arbeta med inom ramen för en enskild kurs, men det finns möjlighet för eleven att utveckla och fördjupa sina reflektioner i samtal med men-tor. Detta förutsätter att mentorn utgår från elevens perspektiv och lämnar plats och låter eleven lära, i motsats till att mentorn försöka lära ut något utifrån sitt eget perspektiv (Franke, 1999). I mentorshandboken representeras dessa formuleringar av: "Utveck-lingssamtalet" (s.7) och "utvärdering av de tre åren, både för elev och mentor". Men här kan även nämnas: "... allmänt bollplank, utvecklandet av en vuxendialog" och "... själv-ständighet och kritiskt tänkande..." (s.8).

En annan formulering i Lpf 94, avsnitt 1.2, som stämmer väl in på utveckling av ele-ver, både kunskapsmässigt och personligt är: "Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling." I mentorshandboken får jag åter igen hänvisa till utvecklingssamtalet. Det är en utmaning för mentorn att hjälpa eleven att känna att han/hon växer som människa i takt med att kunskapen ökar. Jag kan här se en likhet med begreppet bildning, som åsyftar att dana hela människan; kunskap och personlighet i en samverkande kombination (Stoltz & Olausson).

Här följer en formulering från Lpf 94 som åter igen handlar om en övergripande hel-hetsbild, vilken kan vara svår att definiera och precisera: "Skolan skall stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro." I mentorshandboken finns inget som direkt går att koppla till denna formulering. Inledningsvis i mentorsboken står det att men-torskapet syftar till att få "trygga elever" (s.1), vilket skulle kunna hänga ihop med tron på sig själv och framtiden. Mentorer och lärare behöver arbeta med att stärka elevens självkänsla och självförtroende, och för att därigenom utveckla trygghet och framtids-tro.

Under rubriken "1.3 Särskilda uppgifter och mål för olika skolformer", i Lpf 94, står: "Gymnasieskolan skall med den obligatoriska skolan som grund fördjupa och utveckla elevernas kunskaper som förberedelse för yrkesverksamhet och studier vid universitet och högskolor m.m. och som förberedelse för vuxenlivet som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv." Det är ännu ett övergripande mål som syftar till att utveckla hela människan, och som kan vara svårt att arbeta med metodiskt p.g.a. det breda inne-hållet. Förutom rena kunskaper syftar det till att förbereda eleverna så att de kan fungera i olika sociala sammanhang men också att utvecklas som individer. Vad denna

förbere-delse bör innefatta finns inte preciserat i mentorshandboken, men flera formuleringar handlar om självständighet, vuxenperspektiv och kritiskt tänkande, som är grundläg-gande för att fungera i ett samhälle. Som exempel kan nämnas att mentorn ska "Vara en vuxen kontakt - även vid sidan av studierna" (s.3). Men elevens egen insats är också viktig med tyngdpunkt på det egna ansvaret, ett kritiskt förhållningssätt, samt förmågan att fungera tillsammans med andra. Detta får eleven träna sig i, bl.a. genom projektarbe-tet som genomförs i årskurs 3. Då ges också goda möjligheter för eleven att reflektera över vad hon/han har gjort bra och hur arbetet skulle kunna förbättras inför framtida projekt.

Kapitel 2.1 i Lpf 94 heter "Kunskaper". Målen att sträva mot är att eleven: ”tror på sin egen förmåga och sina möjligheter att utvecklas”, "utvecklar en insikt om sitt eget sätt att lära och en förmåga att utvärdera sitt eget lärande". Även om avsnittet har över-skriften "kunskaper" så syftar dessa formuleringar även till den personliga utvecklingen; självförtroende och självkänsla, åter igen. I läroplanen finns på flera ställen en tydlig koppling mellan kunskap och personlig utveckling. Mentorshandboken saknar däremot formuleringar av just det slaget, varför jag än en gång hänvisar till utvecklingssamtalet, som ger möjlighet att arbeta med hela människan, beroende på hur det används.

Kapitel 2.4 i Lpf 94 tar upp utbildningsval, arbete och samhällsliv. Det inleds med följande ord: "Genom att arbetslivet fortlöpande förändras när det gäller behovet av kompetens och rekrytering av arbetskraft inom olika områden har studie- och yrkesväg-ledning i vid mening stor betydelse." För att uppnå det ska skolan sträva mot att varje elev: "utvecklar sin självkännedom och sin förmåga till individuell studieplanering", "medvetet kan ta ställning till fortsatt studie- och yrkesinriktning på grundval av samla-de erfarenheter och kunskaper samt aktuell information" och "ökar sin förmåga att ana-lysera olika valmöjligheter och bedöma vilka konsekvenser dessa kan ha". Samtliga av dessa tre punkter går att härleda till både elevens kunskapsmässiga och elevens person-liga utveckling. Mentorssamtal kring frågor om framtida studier eller arbete efter gym-nasiet blir viktigt, liksom vilka mål som är rimliga för respektive elev. Motsvarigheter i mentorshandboken står att finna i: "ha en samlad bild av elevens studiesituation", "mer individuell uppföljning; har eleven gjort rätt val utifrån program - inriktning -kurser?", "projektarbetet där självständigheten och det egna kritiska tänkandet är bärande", "ut-vecklingssamtalet", "elevens eget arbete/planering/ansvar" och "självständighet och kri-tiskt tänkande...".

"bidra med underlag för elevernas val av utbildning och yrke". Det står också att perso-nalen skall: "informera och vägleda eleverna inför deras val av kurser, fortsatt utbild-ning och yrkesverksamhet och därvid motverka sådana begränsutbild-ningar i valet som grun-dar sig på kön och på social eller kulturell bakgrund". Eftersom detta riktar sig till hela personalen, kan man här, förutom mentor och lärare, även räkna in studie- och yrkes-vägledare, men också kurator, skolsyster eller andra vuxna på skolan som eleverna har kontakt med.

I kapitel "2.5 Bedömning och betyg", Lpf 94, står att skolan skall sträva mot att varje elev: "tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat", "kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven i kursplanerna. Det första handlar om kunskapsmässig utveckling medan det senare är av både kunskapsmässig och personlig karaktär. Motsvarighet i mentorshandboken är följande punkter: "eleven utvecklar sin studieteknik", "elevens eget arbete/planering/ansvar", "självständighet och kritiskt tän-kande...", "projektarbetet där självständigheten och det egna kritiska tänkandet är bä-rande". Mentorns uppgift blir att ge eleven utrymme att själv reflektera och sätta ord på vilka mål hon/han har och vad som behövs för att nå dit.

Kapitel 2.5 fortsätter sedan med direktiv för samarbete mellan skola och hem: "Lära-ren skall i gymnasieskolan och gymnasiesärskolan samverka med hemmen och informe-ra om elevernas skolsituation och kunskapsutveckling." Det betyder att det måste finnas en informationskanal mellan skola och föräldrar. Det är en konsekvens av att eleverna är minderåriga och att föräldrarna därför har rätt till att få ta del av informationen. När eleven fyllt arton år väljer denne själv i vilken grad föräldrarna ska vara delaktiga. Ef-tersom mentorn är den som har överblick gällande elevens skolgång är det logiskt att denna uppgift hamnar inom mentorns arbete. Mentorshandbokens formuleringar som kan kopplas till samarbete med hemmet är: "ha en samlad bild av elevens studiesitua-tion", "genomföra utvecklingssamtal", "vara en länk mellan elev, personal och vårdnad-shavare", "föräldrakontakter och "om möjligt fortsätta föräldrakontakten när eleven blir myndig".

Nästa avsnitt i Lpf 94, "2.6 Rektors ansvar" inleds på följande sätt: "Arbetsmiljön i skolan utformas så att eleverna får tillgång till handledning och läromedel av god kvali-tet samt andra hjälpmedel för att själva kunna söka och utveckla kunskaper". Handled-ning kan tolkas som en del i undervisande lärares arbete, men efter som det står "i sko-lan" kan handledning i vidare mening åsyftas, och med den, mentorns arbete. Även att "söka och utveckla kunskaper" ges en vid mening och indikerar att skolan bör sträva

mot ett mångfacetterat lärande med kunskap dels i form av stoff men också hur eleven använder sig av detta stoff. Vidare står det att: "varje elev får stöd att formulera mål för sina studier", "varje elev i dialog med skolan gör upp en individuell studieplan och revi-derar den vid olika tillfällen under utbildningen", "föräldrar får insyn i elevernas skol-gång". Dessa formuleringar syftar både till kunskapsmässig och personlig utveckling då man talar om mål för studierna och en individuell studieplan, som förutsätter att man ta hänsyn till hela individen och dennes situation. Att skolan har i uppgift att föra samtal med eleven kring studiegången blir tydligt genom formuleringen "i dialog med skolan". Gällande den sista formuleringen inbjuder ordet "skolgång" även till att ta hänsyn till hur det fungerar med kompisar och lärare i en vidare mening. Att föräldrarna "får insyn" i skolgången har snarare med överblick än utveckling att göra. I mentorshandboken får jag åter hänvisa till nedanstående formuleringar: "utvecklingssamtalet", "mer individu-ell uppföljning; har eleven gjort rätt val utifrån program - inriktning -kurser?", "allmänt bollplank, utvecklandet av en vuxendialog", "Vara en länk mellan elev, personal och vårdnadshavare", "Om möjligt fortsätta föräldrakontakten när eleven blir myndig". Det är ofta i samband med utvecklingssamtal som studieplanen följs upp och revideras, och tillfälle ges då för eleven att formulera mål för sina studier.

3.2 Sammanställning av intervjuer

3.2.1 Mentorernas arbete

I detta avsnitt belyser jag hur de olika respondenterna, fortsättningsvis kallade mentorer, arbetar i egenskap av mentor; vilka uppgifter de tycker ingår i mentorskapet och prak-tiska exempel på dessa utifrån egna erfarenheter. Mentor 1 och 2 arbetar på studieförbe-redande program. Mentor 3 och 4 arbetar på yrkesförbestudieförbe-redande program. Mentor 5 och 6 arbetar på studie- och yrkesförberedande program.

Mentor 1

Mentor 1 har fokus på den kunskapsmässiga utvecklingen och tycker att mentorns egna kunskaper och erfarenheter är värdefulla i mentorsarbetet. "Men det behövs ju någon

som har lite större erfarenhet och kan se krav och betyg och studier och resultat och vad det ska bli av det. Sådant pratar vi mycket om." Mentor 1 ger också uttryck för att i stor utsträckning behöva agera extra SYV (studie- och yrkesvägledare) p.g.a. att SYV-arna inte är tillgängliga när eleverna behöver dem. Problemet är att mentorn inte alltid har den kunskap som krävs när utbildningssystemet blir mer och mer komplext med fler högskolor och fler kurser. Detta leder till att mentorn måste göra en hel del egna efter-forskningar för att kunna hjälpa eleven. Särskilt krångligt upplever Mentor 1 att det nya s.k. "meritsystemet" är, och menar att meritpoängen värderas olika p.g.a. på vilken kursort eleven har tänkt studera efter gymnasiet. Men redan under vårterminen i årskurs 1, är det mycket studievägledning, tycker Mentor 1, då mentorn, inför valen i årskurs 2, måste hjälpa eleverna att komma fram till vad de ska välja.

Att följa hur elevens studier fortlöper ser Mentor 1 som en del i mentorskapet, men nöjer sig inte med att ha en samlad bild, utan anser att det är mentorns uppgift att varje vecka, ta reda på vad respektive mentorselev missat, så att eleven känner "att någon ser dig", ett slags "studieövervakande roll" där mentorn ska "ha koll på varenda unge". Mentor 1 skulle därför vilja att mentorerna fick mer information av undervisande lärare om hur det går i varje kurs, än vad som nu är fallet. Att ha sina mentorselever i under-visning, och därmed träffa eleverna flera gånger i veckan, tycker Mentor 1 är en förut-sättning för ett fungerande mentorskap.

Vidare anser Mentor 1 att det finns samband mellan mentorns roll och elevens studie-resultat: "Det handlar helt enkelt om att medvetandegöra mentorns roll i studieresulta-ten. Att mentorn är en viktig del i om elever har tendens att strula, om eleverna har ten-dens att inte göra sitt bästa, om eleven bara glider." Mentor 1 tycker därför att det är mentorns uppgift att göra allt hon/han kan för att förbättra elevens läge, även gällande betyg.

Mentorstiden använder Mentor 1ofta till individuella samtal, vars innehåll kan vara av mycket skiftande karaktär och handla om kompisar, kurser, hemförhållande, kil-lar/tjejer eller annat som en tonåring kan känna behov av att prata om. Vissa veckor an-vänds mentorstiden till hela klassen och innehåller då information och uppgifter som skolan ålagt mentorn. Därefter ges möjlighet för eleverna att umgås med sin mentor och med varandra. Mentor 1 berättar att de vid dessa tillfällen oftast sitter i grupper kring olika bord och pratar lite kring vad de ska göra i helgen och bara har det trevligt, utan någon särskild målsättning.

Annat som Mentor 1 vill lyfta fram som viktigt i sitt mentorsarbete är att göra elever-na medvetelever-na om sin egen roll i gruppen genom att var och en placerar in sig i klassens sociala hierarki. På det sättet tycker Mentor 1 sig kunna "coacha" bättre och därigenom hjälpa varje elev att känna sig komfortabel i alla olika situationer som uppstår i skolan. "Jag tror, att man som elev, ska känna sig bekväm i ordets alla bemärkelser egentligen... Det är nog den målsättning jag har med mentorskapet... Det är ju en tillväxtprocess, och kan man positivt påverka den så tycker jag att det är mentorns mål."

Mentorskapet handlar också om att, genom uppmuntran, arbeta med elevens själv-känsla, tycker Mentor 1. "Då hjälper inga MVG i världen, om eleven inte har fått en bättre självkänsla och kan se sina möjligheter." Mentor 1 berättar vidare att det kan handla om att uppmuntra eleverna till att våga flytta efter gymnasiet för att kunna fort-sätta utveckla sin personlighet. Många elever är rädda för att flytta från sin hemort, räd-da för att bli ensamma, därför är det viktigt att de har någon att samtala med, kring livet efter gymnasiet, anser Mentor 1.

På utvecklingssamtalet börjar Mentor 1 med att gå igenom underlaget, som undervi-sande lärare fyllt i, för att sedan gå över till hur föräldrarna uppfattar studiesituationen och om de har märkt något som eleven inte verkar nöjd med. I årskurs ett, upplever Mentor 1 att eleven behöver information kring hur gymnasieskolan fungerar med kurser och betyg, medan samtalen senare går över till att handla om mer "mänskliga problem". Mentor 1 ser sig själv också som någon som hjälper eleverna att ta kontakt med olika vuxna inom skolan, exempelvis kurator eller SYV. Det händer också att Mentor 1 före-träder sina mentorselever när de har problem med någon lärare eller känner att de blivit orättvist behandlade och menar att det är viktigt att eleverna känner att de då har någon på skolan som de kan vända sig till, och som hjälper dem.

Mentor 2

Mentor 2 beskriver mentorn som en vägledare och ser liksom Mentor 1 att mentorskapet till en del innebär att vara SYV, kanske ibland mer än vad som är önskvärt. "Sen hand-lar det ju också om någon slags vägledare. Jag känner att jag är väldigt mycket SYV, när de ska välja inriktningar i tvåan." Men även om Mentor 2 skulle uppskatta att få vara mer personlig vägledare än SYV, finns det vissa fördelar, då den egna erfarenheten och kunskapen inom programmet gör att man ser helheten på ett annat sätt än en studie- och yrkesvägledare, tycker mentor 2. Med att vara vägledare menar Mentor 2 också att få veta hur studierna fortlöper och lägga upp en plan när det är något som inte fungerar:

"Hur det går för eleven? Om de är där, om de sköter sig… Finns det IG-varning?... - Jag tycker kanske det är där du behöver sätta in dina insatser nu i det och det ämnet och hur ska du gå tillväga här nu?"

Enligt Mentor 2 händer det att elever kommer på efterkälken och har hög frånvaro, men det kan vara svårt att nå ända fram och få till en förändring: "Då får man ju "pusha" dem lite och vara positiv och... Nu får du istället tänka: Det är inga problem. Men de som "ballar ur" är svårt att få in på banan igen. Där känner jag att jag inte räcker till." Om det är problem med frånvaro eller när det är något annat som inte fungerar, tycker Mentor 2 att det är viktigt att involvera föräldrarna så fort som möjligt, för att med ge-mensamma krafter försöka förbättra situationen.

Mentor 2 beskriver en tydlig skillnad i mentorskapet beroende på vilken årskurs ele-verna går, och menar att första året handlar mycket om att se till att eleele-verna fungerar tillsammans i klassen, i mentorsgruppen, och understryker vikten av den gemensamma friluftsdagen och andra aktiviteter som sammansvetsar eleverna. Det skulle behöva av-sättas både mer tid och pengar till aktiviteter som syftar till att få med alla i gruppen och på så sätt skapa grupper och klasser som arbetar på ett bättre sätt, tycker Mentor 2. Mentor 2 ser det som betydelsefullt att man tar de tillfällen som bjuds för att umgås under andra former t.ex. i samband med avslutningar. "De uppfattar nog att det ska vara lite mys, tror jag. Man kanske ordnar någon fika eller så för att poängtera en avslutning eller så."

I årskurs två ser Mentor 2 att det handlar mycket om samtal kring elevernas val och hur det går i de olika kurserna, medan årskurs tre mer handlar om vägen ut från skolan: "Då ska man ro båten i hamn och då handlar det mer om tiden efter".

Problem som Mentor 2:s mentorselever vill ta upp handlar ofta om arbetsbelastning-en. De upplever att det är många prov på en gång och Mentor 2 tycker att lärarna skulle behöva samordna sin planering mer för att underlätta för eleverna. Men det kan också uppstå problem mellan undervisande lärare och elever, där mentorn måste gå in och medla. Viktigt är då, enligt Mentor 2 att det handlar om saker som är relaterade till det pedagogiska arbetet, t.ex. anpassning av undervisningen till någon som har läs- och skrivsvårigheter. Är det däremot problem av mer personlig art, så anser Mentor 2 att det är en rektorsfråga, som inte ska behandlas kollegor emellan.

Mentor 3 ser sig ha ett ansvar för att få eleverna på rätt bana och hjälpa dem att lyckas. Fokus ligger framför allt på kunskaper direkt relaterade till att kunna få ett arbete efter skolan: "Och ett yrkesprogram som jag undervisat i, att man, i slutändan får ett jobb, är ju det stora målet som jag känner. Så det är ju stöttning hela vägen som är den viktiga saken tycker jag."

För kunna stötta på rätt sätt och få eleverna att känna förtroende är det bra att lära känna eleverna lite mer, tycker Mentor 3, som också menar att det skulle vara konstigt att vara mentor för elever som man inte undervisar. Mentor 3 undervisar sina mentors-elever och träffar dem varje dag, förutom när de är ute på praktik, och lär därför känna dem väldigt väl. Det händer också att Mentor 3 träffar eleverna utanför undervisningen, för att lära känna dem mer. Ett exempel på det är när de åkte till Mörrumsån för att fis-ka.

En av mentorns uppgifter är att överblicka elevens studiesituation, men det är inte all-tid så lätt, menar Mentor 3, eftersom eleverna inte bara läser kurser på skolan, utan ock-så är ute på olika arbetsplatser i samband med sin APU (arbetsplatsförlagd undervis-ning). "... Alltså hela studiesituationen, alla ämnena och ha koll på hur det fungerar och följer upp med deras närvaro... Sen har man ju några ute på APU från oktober till mars månad. Och det är ju också ett ansvar att hålla koll på hurdant det fungerar för dem..." Mentor 3 beskriver att många har problem i skolgången och att dessa ofta är av social karaktär. Mycket av mentorsarbetet handlar därför om att prata om problemen och för-söka stötta eleverna. "Eleverna som jag har har mycket problem från uppväxt, familj och så. Deras fritid gör också att det blir mycket bekymmer..." Dessa problem leder ofta till hög frånvaro. Men också att många elever sitter framför datorn sent på nätterna bi-drar till hög frånvaro och sena ankomster. "De har suttit uppe, förskjuter dygnets rytm och lite sånt där. Ofta datorn, mycket spel. De är inne i en spelålder nu." Men det kan vara svårt att bryta trenden eftersom eleverna spelar mycket dator även på rasterna i skolan. Till viss del, säger Mentor 3, beror det på att det inte finns mycket annat att göra. "För de har ju inget bibliotek, de har ingen dagstidning, de har inget bordtennis-bord. De har ju liksom ingenting att göra. Så det är ju datorn..."

Mentor 3 har erfarenhet av att många elever inte tar hand om sig själva och sin kropp på ett bra sätt. Mentorsarbetet handlar därför också om frågor kring träning och den egna hälsan. "Lite med kost och hur man äter och sköter den biten där... Ja, det är lite så, livsstil och lite så."

Vidare upplever Mentor 3 att eleverna har stort behov av någon som lyssnar på dem och att de berättar öppet om det mesta. "Jag tror nog att behovet är att de vill bli sedda och att man bara lyssnar på dem, vad de har att säga och berätta... De lägger fram alla korten på bordet, skäms inte för att berätta någonting." Det kan ibland handla om större problem för den enskilde eleven och förutom samtal med mentorn kopplas kuratorn in, vilket också kan visa sig ge resultat: "Och nu har han tagit åt sig mycket och jobbat med sig själv och han har varit hos kuratorn ett antal gånger också, som har hjälpt honom... Man ser att han börjar bli stabil och kan klara sig riktigt bra nu."

Utvecklingssamtalen inleder Mentor 3 med att gå igenom omdömen från undervisan-de lärare och frånvaron. Det är viktigt att inte dölja någonting och att lärare, elev och föräldrar hjälps åt i arbetet framåt, menar Mentor 3. "Ja, jag lägger fram alla korten på bordet. Jag döljer ingenting, utan vill att detta ska vara konstruktivt. Vi ska hjälpas åt för att nå vårt mål."

Ofta tar Mentor 3 hjälp av föräldrarna för att komma till rätta med problem hos en elev och menar att det är viktigt att föräldrar och skola har en samsyn. "Ja, man får ju se till att man får samma värderingar på skolan, så att man ser saker och ting lika för att kunna köra på samma sätt och samma spår och samma stöttning. Så ibland har jag tagit hjälp av föräldrarna på det viset." Men samtidigt har Mentor 3 erfarit att en del elever kommer från en rörig hemmiljö, då skolan kännas tryggare än hemmet. En del föräldrar bryr sig inte hur det går och då kan det vara svårt att få till stånd ett fungerande samar-bete.

Bland annat p.g.a. att Mentor 3 har mentorselever i alla tre årskurserna, så används inte den schemalagda mentorstiden. Istället sker samtal med eleverna oftast ute i verk-staden, exempelvis när de arbetar enskilt vid någon maskin. Men vissa veckor, när det är något särskilt som behöver tas upp, så används mentorstiden, antingen till en årskurs, eller en kombination av exempelvis årskurs 1 och 2. Det händer också att mentorstiden används till att göra studiebesök, eller till att arbeta i något karaktärsämne.

Mentor 4

Mentor 4 beskriver elevens utveckling som det viktigaste i arbetet som mentor. Det gäller såväl på det personliga planet, som på andra plan. "Jag tror att det huvudsakliga syftet är att göra eleverna medvetna om deras utveckling; att det finns en samsyn eller en överenskommelse av att eleven vill utveckla sig själv och att jag som mentor till-sammans med eleven försöker hitta den vägen som är bäst för eleven."

Mentor 4 tycker att kunskap och inlärning hänger ihop med andra, mer personliga el-ler sociala aspekter. "Förr i tiden var det kanske så att man än mer undervisade. Vad som händer sen det är oväsentligt. Men det går ju mycket ihop kan jag tycka. Alltså en elev som mår dåligt kan inte, liksom, lära in. ”Följaktligen ser Mentor 4 fördelar med att också undervisa sina mentorselever. "Desto mer kurser jag har mina mentorselever, des-to närmare kommer jag dem och då kan jag också få bättre koll på deras studiesitua-tion." För det är viktigt för eleverna, menar Mentor 4, att känna att det finns någon på skolan som är intresserad, inte bara av hur eleven mår, utan också av hur det går i de olika kurserna. "Att man då fångar upp dem, att man visar att man bryr sig just om deras studier."

Mentor 4 låter, tillsammans med sin medmentor, eleverna träffas i helklass på freda-gens mentorstid. Denna inledes med eventuell information och fortsätter sedan med samtal kring hur eleverna upplever sin undervisning eller annat som de har behov att prata om. Slutet av mentorstiden används till att titta på en film, lyssna på musik, eller prata om helgen som kommer och bara umgås.

Förutom att träffas varje vecka så använder sig klassen av internetsidan "Facebook" för att stärka gemenskapen. "Vi har faktiskt via internet, på "Facebook", så har vi en grupp med vår klass, som bara vår klass är med i då. Där vi snackar lite skit, skriver lite roliga inlägg och har lite roliga bilder som vi har lagt in." Men alla elever vill inte vara med på "Facebook" och funderingar finns på hur det påverkar gemenskapen. "För vi har faktiskt tänkt tanken om det finns någon risk för utanförskap för en elev som inte är med i "Facebook", eller på det digitala sättet. Men jag har inte upplevt det så och jag tror inte att de känner så heller."

På utvecklingssamtalet, framför allt i årskurs ett, tar Mentor 4 upp frågor av social karaktär och anser att det är viktigt att våga prata om saker och ting. Då finns möjlighet att få reda på om det finns några problem i klassen, om någon är utanför, men också att få en uppfattning om hur det fungerar med andra lärare. "Alltså utvecklingssamtalet kretsar egentligen mycket om hur de trivs; hur de trivs med mig som mentor, lärarna, om det är några problem, hur de trivs med klassen. Är det några grupperingar i klassen? Är det någon mobbing?" Det framkommer då och då att eleverna har problem med nå-gon lärare. I dessa situationer ser Mentor 4 sig som en "brygga" och hjälper eleverna att ta kontakt med den berörda läraren, ibland tillsammans med eleven och ibland utan. Men mentorseleverna uppsöker också Mentor 4 när de känner att de inte mår riktigt bra och behöver någon att prata med. Egentligen, menar Mentor 4, är det här ofta saker som

de istället skulle prata med kurator om, men känner att de hellre pratar med sin mentor, eftersom det är en person som de känner mer och har förtroende för. Det är en mentors-uppgift att stödja individen och att lyssna, anser Mentor 4, men känner också att det inte alltid är så lätt att känna att man räcker till när eleverna har stora problem. Det är då ku-ratorn får ta vid. "Mycket av den stöttningen jag kan ge är egentligen kanske bara att lyssna, och det är ju det som många av de eleverna behöver, för det har de kanske inte haft innan... Samtidigt är det väldigt frustrerande när man många gånger känner sig otillräcklig. Man vill kanske då gärna hjälpa, fast man egentligen inte har kunskap att göra det då... Så det jag kan göra är det att jag kan hänvisa till kuratorn."

I årskurs 2 och 3 utformar Mentor 4 utvecklingssamtalet lite annorlunda än i åk 1. Förutom att eleverna berättar hur de känner och hur de tycker att det går i skolan, så ger Mentor 4 nu mer av sin syn på elevens situation, och förklarar att detta beror på att ele-verna utvecklas, från att i årskurs ett vara ungdomar till att bli nästan vuxna. "Men ofta så ser man en väldigt stor skillnad från när de kommer till oss i ettan till de slutar i tre-an. Det är verkligen i sista fasen från att vara ungdom till att man kan se dem som vux-na... men den största utvecklingen är väl egentligen deras eget ansvar, alltså, synen på det egna ansvaret."

Gällande kontakten med hemmet så anser Mentor 4 att det är bra när föräldrarna är med och engagerar sig i skolgången, då mentor och föräldrar får ett ansikte på varandra och kan diskutera situationen. Föräldrarnas engagemang bidrar indirekt till att studierna fungerar bättre, menar Mentor 4. "Alltså de eleverna som lyckas väldigt bra, där tror jag att samspelet mellan skolan, eller lärare och föräldrar fungerar bra. Jag tror att man har större chans att lyckas då. Sen tror jag att eleverna känner sig, i många fall, trygga om föräldrarna också är lite insatta i det."

Mentor 5

Mentor 5 ser samtalen med eleverna som en väldigt viktig del av mentorskapet. Det är samtal kring deras situation och utveckling, men också kring vad de har för målsättning med sin utbildning och att de ställer rimliga krav på sig själva. "Att man hjälper dem att sätta upp mål: Vad vill de egentligen ha ut av sina tre år här? Är de nöjda med att klara godkänt och hålla ställningarna eller vill de ha höga poäng... Då får man diskutera deras ambitionsnivå också, att de har en rimlig nivå, som inte är vare sig för hög eller för låg". En del samtal är korta och hålls i korridoren, mer som en avstämning i förbifarten. "Det

kan ju vara att man frågar: Hur gick det nu med det här? Har du snackat med SYV-en nu? ...Hur gick det med engelskan?"

Förutom att vara ett bollplank för varje elev så anser Mentor 5 att det är viktigt att se till att samarbetet fungerar i gruppen och klassen. "Det är en typisk mentorsuppgift, tycker jag, att få se hur elevernas samarbete funkar och deras relationer till varandra. Det finns någon slags fostrande roll som att man ska utveckla elevernas förmåga att, i det här fallet, lösa konflikter..." Här följer ett exempel på hur de arbetat med en konflikt i klassen. "Vi hade ett samtal med eleverna och diskuterade hur de hade agerat och hur de såg på varandra och hur vi kunde gå vidare.... Först tog vi mentorstiden med alla, sen tog vi en lektionstimme till det här och resonerade då kring: Vad berodde det här på? Hur såg de på sin egen roll i det? Hur skulle man kunna lösa det? Vad var det som be-hövdes för att kunna gå vidare..."

Mentor 5 känner att man borde arbeta mer med gruppens trivsel och hur det fungerar, men upplever att det är svårt att hitta former som passar alla. Att åka iväg gemensamt för att umgås är inte alltid så lyckat, som man hade hoppats, har Mentor 5 erfarit och menar att de elever som har svårt att hitta in i gruppen, tycker att det är jobbigt att för-söka umgås med klassen och därför lätt hamnar ännu mer utanför.

Det gäller, som mentor, att söka förståelse för eleven och känna till vilka problem som finns, för att bättre kunna stötta på rätt sätt, menar Mentor 5. Däremot handlar det inte om att känna till alla personliga detaljer kring eleven och dess hemförhållanden. Ofta, upplever Mentor 5, kretsar mentorsarbetet kring att stötta eleverna och hjälpa dem att få en bättre självkänsla och tro på sin egen förmåga. Det sker bl.a. genom att hjälpa eleven att hitta vägar till hur man löser olika problem, tror Mentor 5, inte att lösa problemen åt dem. Det är också en del elever som har en snedvriden bild av hur om-världen och lärarna ser på dem och deras arbete och då kan mentorn hjälpa till att ändra den bilden. Men det kan vara svårt att veta hur man ska gå till väga och vilka krav man ska ställa, när eleven har personliga problem av något slag. Kurator finns att rådfråga, men det blir kanske mer allmänt hållet eftersom kuratorn är belagd med en hårdare sek-retess. "Om det är en elev som har problem, hur ska man hantera dem? Ska man ställa hårdare krav eller ska man anpassa. Man kan ju prata med kurator ibland, men kurator har ju tystnadsplikt."

Även Mentor 5 tycker att det är viktigt att engagera föräldrarna i arbetet med men-torseleven och vill gärna ta del av hur diskussionerna kring studiegången går hemma. Det är framför allt i samband med utvecklingssamtalet som detta sker. Mentor 5 börjar

alltid utvecklingssamtalen med att fråga om eleven eller föräldrarna har något särskilt de vill prata om, så att deras frågor inte hamnar i slutet av samtalet p.g.a detta inte hinns med. Sedan går de igenom närvaro, undervisande lärares omdöme och allmänna frågor kring skolgången, för att slutligen sammanfatta läget och om det är någonting som be-höver åtgärdas; kursbyte, programutformning etc., och vem som ska åtgärda detta. Men Mentor 5 har också erfarenhet av att det inte är bra att involvera föräldrarna för mycket, om relationen mellan elev och förälder inte fungerar så bra. Här kan vi följa ett sådant resonemang. "Så på något sätt måste man ju också utforska föräldrarna, som mentor, och se Hur är nu den här relationen?... Ska jag dra in mamman i detta eller inte? Och man är ju skyldig att göra det, men man får ju väga sina ord ibland... Och det kan ju vara svårt att få en bild av hur det här egentligen ser ut."

Mentor 6

Att vara mentor innebär, enligt Mentor 6, att försöka ha en helhetsbild av elevens skol-situation och hjälpa eleven att skapa sammanhang. "Nån måste se till hela elevens situa-tion eftersom det är så uppdelat med alla kurser, alla olika lärare, alla krav från alla håll, alla prov o.s.v. Så nån måste försöka skaffa sig en hel bild..."

Men även om mentorn har en bild av situationen, så menar Mentor 6 att det är viktigt att inte bestämma åt eleven, utan istället lyssna på vad han/hon har att säga och efter det ge goda råd. "Att få iväg eleverna på rätt håll då liksom och inte göra det åt dem, utan lyssna på vad de har att säga, tala om vad du tycker de ska göra, men låta dem bestäm-ma vad de ska göra." Eftersom en del elever har svåra upplevelser med sig i bagaget är det viktigt att mentorn inte alltid tror sig veta hur någon annan bör göra. "På de här åren som man har jobbat, så har man varit med om alla hemska saker liksom. Man har varit med om incestfall, misshandelsfall, anorexia, alkoholiserade föräldrar, föräldrar som ta-git livet av sig..."

Mycket av mentorsarbetet, menar Mentor 6, innebär att hjälpa eleverna att hitta sätt att hantera olika situationer och arbeta med att bygga upp deras självförtroende. Detta gör man genom att bejaka och bekräfta eleverna och försöka hjälpa dem att se sina egna goda sidor och vad de är bra på. Vidare resonerar Mentor 6 kring hur ett dåligt självför-troende kan leda till att en elev inte vill gå till skolan för att exempelvis slippa att stå in-för klassen och prata. Även om mentorn kan in-försöka underlätta situationen så är elevens eget ansvar i slutänden viktigast, enligt Mentor 6. "På något sätt är det ju ändå så att eleven måste själv hitta sin motivation att gå i skolan. Så egentligen är det ett arbete

som eleven måste göra med sig själv." Över huvud taget, menar Mentor 6, så handlar det om att hjälpa eleverna att i slutänden bli självständiga och klara sig på egen hand. Det kan vara bra att ha en del personlig information om varje mentorselev, men det är samtidigt inte bra att veta för mycket, och i vissa sammanhang är det svårt att bedöma var den gränsen går, tycker Mentor 6. "Man kan inte säga att det är bra att veta så mycket som möjligt, för ibland är det inte det. Och jag tycker individerna själva måste bestämma det, eller tillsammans med föräldrar... Det kan också vara bra ibland, att inte veta någonting. För ibland löser det problem. Ibland skapar det problem att veta för mycket." Men när det uppstår personliga problem är det bra att kunna slussa vidare ele-verna till någon som är bättre lämpad att hjälpa dem, anser Mentor 6. "Jag vill inte gå in i någon roll som psykolog, inte ta i situationer som man inte känner sig trygg i, utan bolla vidare dem till någon som kan... Men då har man ju skolsköterska och kurator som hjälper till tycker jag."

Mentor 6 tycker att det är viktigt att arbeta med hela klassen som grupp, och inte bara

med individen. "Sen tycker jag att man har ett ansvar för hela gruppen då, som man har tillsammans med sina mentorskompisar, att se till att gruppen inte slår ihjäl varandra, att det funkar någorlunda och försöka göra det lite trivsamt i klassen." Gemenskapen och klassen är något som Mentor 6 prioriterar i årskurs 1, bl.a. genom att arbeta i helklass-projekt kring en karaktärämneskurs. Fördelen är att alla lär känna varandra vilket Men-tor 6 tycker är värdefullt, även om det kräver ganska sMen-tora insatser från menMen-torns sida. Den schemalagda mentorstiden är till för hela klassen att träffas, menar Mentor 6, som då inte tycker att det viktiga är vad man gör, bara man gör det tillsammans. Det kan vara att titta på en film, eller vad som helst som angår alla i klassen. Extra bra är det om någon av klassens mentorer har dem i helklassundervisning och på så sätt har inblick i hur klassen fungerar i sin helhet.

Ibland uppstår turbulens i klassen/gruppen. Här beskriver Mentor 6 en situation där en elev ofta agerade störande, pratade högt och i största allmänhet var jobbig för hela gruppen. Det är då viktigt att lyssna in vilka orsaker som ligger bakom, för att kunna hantera problemen på rätt sätt. "Och då visade det ju sig att det handlade mycket om att hon är så osäker i gruppen och vill helst bara vara med de kompisarna som hon är van vid och tycker inte om förändringar och så där... Och vet man det, då peppar man ju henne på ett annat sätt när hon är störig och jobbig."

Mentor 6 sätter stort värde på att lära känna föräldrarna så snart eleven börjar på gymnasiet för att lättare knyta kontakt om det blir problem längre fram. "När de

kom-mer i ettan så försöker man ju att skapa en relation med föräldrarna så fort som möjligt, för då har man väldigt mycket hjälp av det sen. Då kan man ringa varandra och man har ett ansikte på den man pratar med i telefonen och så där." Det är alltså viktigt att samar-beta med föräldrarna kring eleven, men i vissa fall upplever Mentor 6 att det är bättre att inte blanda in föräldrarna, beroende på omständigheter hemma eller hur föräldrarna mår. Då kan det vara bättre att bara prata med eleven. Här gäller det att vara lyhörd och försöka känna efter vad som blir bäst för eleven.

3.2.2 Kopplingar mellan mentorernas arbete och mentorshandboken

Någon av mentorerna kände inte till att det på skolan fanns en mentorshandbok och bland de som kände till den, var det flera som inte längre hade boken kvar. Ingen av mentorerna uttryckte att de använde sig av mentorshandboken. Trots detta kan man se många likheter mellan mentorshandbokens innehåll och mentorernas arbete.

Övergripande saker som lyfts fram som viktiga i mentorskapet av samtliga mentorer är att eleven ska ha någon vuxen på skolan dit han/hon kan vända sig exempelvis för att få hjälp med att lösa konflikter med andra lärare. De upplever också att eleven behöver hjälp att överblicka sin situation, bl.a. med tanke på att de går många olika kurser och ska göra många val samt att mentorns kontakt med elevens föräldrar är viktig. Här finns tydliga likheter med mentorshandbokens beskrivning av mentorskapets tre huvudsakliga områden; "Samtalspartner", "Länk" och "Samordnare."

Samtalspartner innebär, enligt mentorshandboken, att mentorn är en vuxen som ele-ven kan ha kontakt med "... äele-ven vid sidan av studierna." (s.3), och någon att bolla sina tankar med (s.8). Samtliga mentorer beskrev samtalet som centralt i mentorsarbetet; både planerade och spontana samtal. Innehållet i dessa varierar från gång till gång, be-roende på sammanhang och behov. För att knyta an till mentorshandboken kan nämnas att många samtal handlar om diskussioner kring och uppföljning av elevernas val av program, inriktning och kurser (s.8). För några av mentorerna verkar detta uppta en stor del av mentorssamtalen, ibland mer än önskvärt. Men samtalen kan också vara av mer social- eller personligt karaktär och handla om kompisar, killar/tjejer, familj eller andra frågor där eleven behöver stöttning. Kanske är det detta som i mentorsboken avses med att "Vara en vuxenkontakt - även vid sidan av studierna." (s.3).

Att vara "Länk" menas enligt mentorsboken att mentorn är elevens kontaktyta gent-emot skola, föräldrar och lärare (s.1). Mentorerna gav flera exempel på detta, framför allt gällande länken mellan elev och undervisande lärare vid konflikter, felaktig betygs-sättning eller då de på annat sätt känt sig felbehandlade. Eleverna tog i dessa samman-hang hjälp av sin mentor som medlare och stöd, men flera av mentorerna ansåg att rek-tor bör kopplas in i dessa sammanhang. Däremot kände samtliga att de kunde ta upp andra typer av problem med respektive lärare, som att informera om att någon elev har läs- och skrivsvårigheter eller har svårt att prata inför en grupp. Mentorerna uppgav sig också agera länk i form av att hjälpa elever att kontakta kurator första gången, vilket många elever känner viss tvekan och oro inför. Länken till föräldrar beskriver samtliga mentorer som en given mentorsuppgift och ser den som viktig för att bättre kunna hjäl-pa eleven framåt. Framför allt är det i samband med utvecklingssamtalet kontakten med föräldrarna sker och samtliga mentorer verkar då gärna vilja att föräldrarna deltar i dis-kussonen. Flera av mentorerna strävar också efter att, i enlighet med mentorsbokens in-struktioner, fortsätta kontakten med föräldrarna även efter det att eleven fyllt arton år (s.8), medan någon mentor poängterade att det är viktigt att eleven efter hand blir själv-ständig och att utvecklingssamtalen i årskurs tre därför sker utan föräldrar.

Utvecklingssamtalet omnämns på flera ställen i mentorshandboken. Dels står det att mentorn ska genomföra utvecklingssamtal (s.3), vilket samtliga av de intervjuade men-torerna också gör. Men mentorsboken innehåller också formuleringar kring samma rutiner för utvecklingssamtal (s.8). Till viss del kan mentorerna sägas ha gemen-samma rutiner, åtminstone gällande insamling av underlag från undervisande lärare vil-ket sker digitalt. Detta underlag hjälper mentorn att få "... en samlad bild av elevens stu-diesituation.", som enligt mentorshandboken också är mentorns uppgift i egenskap av "Samordnare" (s.1). Det sätt man nu samlade in informationen, menade mentorerna, var mycket tidskrävande för varje lärare att fylla i, informationen gav inte heller någon bra bild av elevens studiesituation.

I praktiken arbetar mentorerna även kontinuerligt med att överblicka elevens studiesi-tuation på olika sätt. De verkar också till viss del ha olika syfte med detta. Någon tycker att mentorn vecka för vecka ska ha koll på om eleven missat något i någon kurs och i så fall vad. Någon mentor menar att det är viktigt att överblicka studierna för att bättre kunna visa intresse för elevens skolarbete medan någon annan anser att det handlar om att kunna hjälpa eleven att se sammanhang i en kursindelad skola.