Resursskolan - pedagogernas upplevelse av framgångsfaktorer

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Resursskolan

pedagogernas upplevelse av framgångsfaktorer

Teachers' experience of success factors on special schools

Nonne Silfverberg

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2015-01-15

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Magnus Erlandsson

2 Förord

Ett stort intresse för resursskolan och elever i behov av särskilt stöd inspirerade mig till detta examensarbete. Jag har haft möjlighet att intervjua verksamhetsansvariga samt pedagoger som arbetar på två olika resursskolor, varav en av skolorna är ett skolveckohem. Jag vill rikta ett stort tack till samtliga som ställde upp på intervju, utan er inget examensarbete. Jag vill även tacka eleverna på resursskolan för att jag fick ta del av deras vardag. Slutligen tack till min handledare Magnus Erlandsson för allt stöd med mitt examensarbete.

Furunäs, december 2014 Nonne Silfverberg

3 Sammanfattning

Nonne Silfverberg (2015). Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle. Skolutveckling och ledarskap, Malmö högskola.

Resursskolan – pedagogers upplevelse av framgångsrika faktorer (Teachers' experience of success factors on special school).

Problemområde: För att som specialpedagog kunna arbeta proaktivt med elever i behov av särskilt stöd krävs det en förståelse kring vilka faktorer som är framgångsrika med dessa elever. Genom att intervjua pedagoger på resursskolor som har lång erfarenhet av att arbeta med elever i behov av särskilt stöd kan man få kännedom om vilka faktorer de upplever framgångsrika. Denna kännedom kan öka förutsättningarna att kunna implementera dessa faktorer i den reguljära skolverksamheten som i sin tur kan generera att vi närmar oss en skola för alla. Syfte och preciserade frågeställningar: Syftet med denna studie är att bidra till en förståelse kring pedagogernas upplevelse av framgångsrika och icke framgångsrika faktorer på en resursskola. Vilka möjligheter och hinder möter de i sin verksamhet, och hur ser pedagogerna på vilka möjligheter och eventuella hinder det finns för att kunna implementera det i den reguljära skolundervisningen eftersom jag ser det som min uppgift i min roll som specialpedagog. Studiens syfte undersöks genom följande frågeställningar:

 Vilka faktorer upplever pedagogerna på resursskolor som framgångsrika/icke framgångsrika i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd?

 Hur kan de framgångsrika/icke framgångsrika faktorerna analyseras utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv?

 Vilka hinder eller möjligheter finns det för att implementera de framgångsrika faktorerna i den reguljära undervisningen?

Teori: Utvecklingsekologi utgör studiens teoretiska grund, men tar även avstamp i det relationella perspektivet samt KASAM.

Metod: I studien har pedagoger och verksamhetsansvariga som arbetar på två resursskolor intervjuats. Jag har även under studien haft en del givande informella samtal med lärare och specialpedagoger på ett högstadium kring det aktuella ämnet. Empirin som samlats in har tolkats med inspiration från hermeneutiken.

4

Resultat och analys: Pedagogernas upplevelser av framgångsfaktorer som trädde fram genom analysen var det sociala samspelet och relationernas betydelse, hur de bygger relationer med eleverna och på vilket sätt eleverna bemöts. Vidare måste eleverna känna en känsla av sammanhang för att klara av sin vardag, det måste vara begripligt, meningsfullt och hanterbart. En annan viktig framgångsfaktor är pedagogers samsyn men även den psykiska och fysiska lärmiljön är av stor betydelse. Svårigheterna och de hinder de mötte i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd var framförallt avsaknaden av en helhet, många av eleverna har svaga hemförhållanden där de vistas mestadels av sin tid och pedagogerna vet inte vad de får tillbaka nästa dag. De uttryckte även att pedagogernas samsyn är något man ständigt måste arbeta med och aktualisera. Kring frågan på vilka möjligheter och eventuella hinder det finns för att implementera framgångsfaktorerna i den reguljära skolverksamheten lyfte pedagogerna bland annat organisationen som det största hindret, de menade att det krävs mer pedagoger i klassrummen samt ett mod att öppna upp för individuella lösningar kring hur eleverna arbetar optimalt.

Kunskapsbidrag: Genom att belysa och förstå vilka faktorer som pedagoger som arbetar med dessa elever som utmanar varje dag upplever som framgångsrika kan vi sprida denna kunskap till den reguljära skolverksamheten. Enligt studien har elever i behov av särskilt stöd ett stort behov av en känsla av sammanhang. Deras vardag måsta vara begriplig, hanterbar och meningsfull, och det är vårt ansvar som vuxna att tillgodose detta behov. Vidare krävs det att man har en relation för att över huvud taget kunna nå eleverna, men även se över lärmiljön, både den psykiska och fysiska för att kunna möta elevers individuella behov.

Specialpedagogiska implikationer: Specialpedagogen har en viktig funktion i dagens skolorganisation. Genom ett systemteoretiskt perspektiv se, inte bara till eleven utan även till gruppen och organisationen kan man hitta lösningar för att kunna möta elevernas individuella behov. Om man utifrån det relationella perspektivet fokuserar på en elev i en svårighet istället för en elev med svårigheter lyfter man problem från eleven och tvingas rannsaka sig själv, vad kan jag som pedagog göra för att underlätta för eleven? Vad kan skolan göra för att underlätta för eleven? Som specialpedagog har jag möjlighet att handleda och föra dessa pedagogiska samtal med skolans pedagoger för att tillsammans kunna få en samsyn på framgångsfaktorer.

Nyckelord: Framgångsfaktorer, hanteringsstrategier, inkluderande undervisning, lärmiljö, resursskola, särskild undervisningsgrupp.

5 Innehållsförteckning 1. INLEDNING ... 7 1.1BAKGRUND ... 7 1.2STUDIENS UPPLÄGG... 7 2. SYFTE ... 9 2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

2.2.DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

2.2.1 Elever i behov av särskilt stöd ... 9

2.2.2 Framgångsfaktorer ... 9

3. TIDIGARE FORSKNING ... 11

3.1STYRDOKUMENT KRING ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 11

3.2SÄRSKILT STÖD I ENSKILD UNDERVISNING OCH SÄRSKILD UNDERVISNINGSGRUPP ... 12

3.3SÄRSKILD UNDERVISNINGSGRUPP ... 13 3.4EN SKOLA FÖR ALLA ... 14 3.5DET SOCIALA SAMSPELET ... 14 3.6LÄRMILJÖNS BETYDELSE ... 15 3.7EN SKOLA FÖR ALLA ... 17 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 19 4.1UTVECKLINGSEKOLOGI ... 19 4.2KASAM ... 22 4.3RELATIONELLA PERSPEKTIVET ... 23 5. METOD ... 25 5.1METODVAL ... 26 5.2URVALSGRUPP ... 27 5.3GENOMFÖRANDE ... 27

5.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 28

5.5ETISKA ASPEKTER ... 28

6. RESULTAT ... 30

6.1FRAMGÅNGSFAKTORER ... 31

6.1.1 Relationer och bemötande ... 31

6.1.2 Känsla av sammanhang ... 32

6.1.3 Pedagogisk samsyn ... 33

6

6.2SVÅRIGHETER OCH HINDER PÅ RESURSSKOLORNA ... 34

6.2.1 Avsaknad av en helhet ... 34

6.2.2 Hanteringsstrategier ... 35

6.3MÖJLIGHETER OCH HINDER TILL IMPLEMENTERING ... 35

6.3.1 Pedagogisk samsyn ... 35

6.3.2 Lärmiljöns betydelse ... 36

6.3.3 Organisatoriska dilemman ... 37

7 ANALYS ... 38

7.1BEHOVET AV SÄRSKILDA UNDERVISNINGSGRUPPER ... 38

7.2FRAMGÅNGSFAKTORER, HINDER OCH SVÅRIGHETER ... 39

7.3MÖJLIGHETER OCH HINDER FÖR IMPLEMENTERING ... 42

8. DISKUSSION ... 44

8.1VAL AV TEORIER OCH PERSPEKTIV ... 44

8.2TIDIGARE FORSKNING ... 44

8.3RESULTATDISKUSSION ... 45

8.3.1 Framgångsfaktorer och hinder ... 45

8.3.2 Möjligheter och hinder för implementering ... 49

8.4SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 51

8.5METODDISKUSSION ... 52

8.6FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 53

9. REFERENSER ... 54

Bilaga 1 Intervjuguide Bilaga 2 Missivbrev

7

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Resursskolans vara eller icke vara, är en het fråga ute bland pedagogerna i skolorna och inte helt oväntat går åsikterna isär. En del anser att all undervisning ska ske inom den reguljära skolans väggar för att inga elever, och i det här fallet elever i behov av särskilt stöd ska exkluderas genom att flyttas till en resursskola. En del anser att elever med behov av särskilt stöd mår bättre på en resursskola och till och med känner sig mer inkluderad i en sådan verksamhet än i den reguljära skolan. Vidare anser en del att eleverna är inkluderade så länge de är kvar på den ordinarie hemskolan även om de finns i särskilda undervisningsgrupper, ofta med benämningen av ”den lilla gruppen”. Är det inkludering, och vem förutom eleven själv kan egentligen uttala sig om den finner sig inkluderad eller exkluderad? Det är många tankar, många frågor och begrepp i detta aktuella ämne som tas upp i denna studie.

Utifrån en grund av demokratiska värderingar ska den svenska skolan vara ”en skola för alla” där alla har möjlighet att stimuleras och lära. Samtidigt visar den senaste PISA-undersökningen (Skolverket) att kunskaper och färdigheter hos svenska elever dalar. En tänkbar orsak kan enligt Skolverket (2014) handla om vilket stöd som ges i undervisningen men också om elevers attityder.

1.2 Studiens upplägg

Studien inleds i kapitel 2 med studiens syfte, preciserade frågeställningar och avgränsning. I kapitel 3 redogörs och diskuteras de centrala begreppen; elever i behov av särskilt stöd och vad som egentligen menas med framgångsrika faktorer. Kapitel 4 redogör för skolans styrdokument kring elever i behov av särskilt stöd men även forskning kring resursskolor, skoldaghem och framgångsrika faktorer kring elever i behov av särskilt stöd. Forskare som Gunnarsson, Sandén, Tideman, Ahlberg med flera möts och delger sin bild av hur vi skapar de bästa förutsättningar för att kunna möta alla elevers olikheter. Studiens teoretiska grund har sin förankring i Bronfenbrenners utvecklingsekologi men berör även Antonovskys begrepp KASAM, samt det relationella perspektivet, om detta kan ni läsa i kapitel 5. Kapitel 6 handlar om studiens metod. Här beskrivs urvalsgrupp, genomförande, analys och bearbetning men även de etiska aspekter som studien tagit hänsyn till. Därefter får ni i kapitel 7 och 8 ta del av resultaten och de mest framgångsrika teman som studien visar på, men även de dilemman och de svårigheter

8

pedagogerna möter i sina verksamheter. I diskussionsdelen kan ni läsa om de specialpedagogiska implikationer samt förslag på fortsatt forskning. Avslutningsvis finner ni de bilagor såsom missivbrev och intervjuguide som använts under studien.

9

2. Syfte

Med detta examensarbete vill jag undersöka de faktorer som pedagogerna upplever som framgångsrika i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd på resursskolor men även belysa de svårigheter som förekommer. Vidare vill jag belysa de möjligheter och eventuella hinder som förekommer för att implementera det framgångsrika arbetssättet i den reguljära undervisningen.

2.1 Preciserade frågeställningar

 Vilka faktorer upplever pedagogerna på resursskola som framgångsrika/icke framgångsrika i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd?

 Hur kan de framgångsrika/icke framgångsrika faktorerna analyseras utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv?

 Vilka hinder eller möjligheter finns det för att implementera de framgångsrika faktorerna i den reguljära undervisningen?

2.2. Definition av centrala begrepp

2.2.1 Elever i behov av särskilt stöd

Alla elever har rätt att utifrån sina förutsättningar få den ledning och stimulans de behöver för att kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Detta innebär att undervisningen därför inte kan utformas lika för alla, utan hänsyn måste tas till alla elevers olika behov och förutsättningar. En elev som riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås kan vara i behov av särskilt stöd under en period av sin skolgång. I första hand ska det särskilda stödet ges genom olika former av anpassningar inom ramen för elevens reguljära undervisningsgrupp men om det finns särskilda skäl kan det ges i särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2014).

2.2.2 Framgångsfaktorer

Nationalencyklopedin definierar ordet framgång med ”gott resultat av målinriktad verksamhet”. Med framgångsrika faktorer menar jag de faktorer som pedagogerna av erfarenhet upplevt framgångsrikt i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Enligt Ahlberg (2013) finns en mängd beskrivningar av framgångsfaktorer i skolan, mestadels kring måluppfyllelse

10

med avseende på kunskapsmålen. Några faktorer som utifrån Ahlberg bedöms ha stor effekt för elevers studieresultat är bland annat elevernas kännedom om uppsatta mål, lärarens pedagogiska förmåga, stöd och uppmuntran från hemmet och analys av undervisningen tillsammans med kolleger.

11

3. Tidigare forskning

Nyckelord för sökning av relevanta studier eller forskning har i denna studie varit särskild undervisningsgrupp, resursskola, inkluderande undervisning, lärmiljöns betydelse, hanteringsstrategier och framgångsfaktorer. Sökningar gjordes främst i Summon, men även i Swepub, ERIC, samt på SPSM och Skolverkets hemsida. Då jag funnit relevanta artiklar eller tidigare examensarbete har referenslistan granskats för att generera nya vägar. Den tidigare forskningen är indelad i följande underrubriker, styrdokument kring elever i behov av särskilt stöd, särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp, det sociala samspelet, lärmiljöns betydelse och en skola för alla.

3.1 Styrdokument kring elever i behov av särskilt stöd

Bestämmelserna om stödinsatser i skolan ändrades den 1 juli 2014 och med anledning av detta gav Skolverket ut nya allmänna råd med förhoppningen att fungera som en hjälp i skolans arbete med att stödja elevernas utveckling i riktning mot utbildningens mål. Ett viktigt, nödvändigt och framförallt ett specialpedagogiskt uppdrag är att se över hur den aktuella organisationen kring eleven ser ut på skolan innan stödinsatser riktade mot individen sätts in. Ibland kan förändringar i organisationen kring eleven vara tillräckliga för att skapa förutsättningar för utveckling. I de allmänna råden, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014) beskrivs två former av stödinsatser; extra anpassningar och särskilt stöd.

 Extra anpassningar

Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den reguljära undervisningen. Det måste inte fattas något formellt beslut om denna stödinsats. Bestämmelserna om extra anpassningar gäller för elever i alla skolformer som berörs av de allmänna råden, samt för fritidshemmen (Allmänna råd, 2014).

 Särskilt stöd

Särskilt stöd handlar, till skillnad från stöd i form av extra anpassningar, om insatser om mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den reguljära undervisningen. Det är insatsernas omfattning och varaktighet, eller både omfattning och

12

varaktigheten, som skiljer särskilt stöd från det stöd som ges i form av extra anpassningar (Allmänna råd, 2014).

3.2 Särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp

Skolinspektionen gjorde 2014 en granskning av särskilt stöd i enskild undervisning och särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2014). Granskningen innebar en detaljerad och systematisk undersökning av verksamhetens kvalitet inom ett avgränsat område i förhållande till nationella mål och riktlinjer med utgångspunkten, alla barns och elevers lika rätt till en god utbildning i en trygg miljö. Huvudsyftet med granskningen var att bidra till utveckling och beskriva väl fungerande inslag och visa på framgångsfaktorer. Skolinspektionen har besökt sexton årskurs 7-9 skolor i åtta kommuner och intervjuat elever, vårdnadshavare, lärare, elevhälsa och rektorer. Resultaten kan därmed inte göra anspråk på att ge en representativ bild över hur arbetet med särskilt stöd i särskild undervisningsgrupp eller i enskild undervisning generellt ser ut, men kan kanske ge en fingervisning om hur det bedrivs i svensk skola.

Inför placering: En brist som vårdnadshavare och elever upplever är en avsaknad av tidiga stödåtgärder. Ofta har de fått vänta länge innan problemen identifierats och rätt stödåtgärd sätts in. Vidare hävdar vårdnadshavarna att de fått ”vara besvärliga” för att eleverna ska få det särskilda stöd de varit i behov av. Skolorna hävdar att placering i särskild undervisningsgrupp eller i enskild undervisning har föregåtts av att skolorna arbetat med att ge eleverna stöd inom ramen för reguljär undervisning. Skolorna (14 av 16 stycken) uppger att eleverna placerats först efter att skolorna uttömt de stödåtgärder som är möjliga i elevers reguljära undervisningsgrupp, såsom förändringar i klassrummet, olika lärverktyg, samt stöd av speciallärare eller specialpedagog. Lärarna upplever att det ibland är bristfällig eller till och med saknas tidigare dokument från elevens förra skola vilket innebär att det kan vara svårt att veta om de har satt in rätt åtgärder. Det kan även få en konsekvens genom att det hinner gå en tid innan elevens problem identifieras. Oftast befinner sig många i en svår skolsituation då de placeras i en särskild undervisningsgrupp med låga betyg och hög frånvaro. Skolinspektionen bedömer att huvudmännen och skolorna måste undersöka om det särskilda stöd som ges i elevernas tidigare år är relevant och av god kvalitet. Skolorna behöver dessutom förbättra arbetet med att tidigt identifiera och åtgärda elevernas stödbehov. Vidare är det inte förenligt med skolans uppdrag att vårdnadshavarens kunskap och förmåga att driva sina barns intressen ska vara avgörande för det stöd eleverna får.

13

Under placeringen: Samtliga granskade verksamheter uppvisar att i de fall eleverna fått enskild undervisning eller varit placerade i särskild undervisningsgrupp har skolsituationen förbättrats. Majoriteten av eleverna har höjt betygen till minst ett E, samt fått betyg i fler ämne än vad de hade tidigare. Även närvaron förbättrades. Lärartätheten är högre i de här grupperna och det förekommer ofta en - till - en undervisning, dessutom har personalen specialkompetens för att arbeta med elever i svårigheter. Eleverna får tillgång till anpassade lokaler samt ökad tillgång till olika lärverktyg. Vid flera verksamheter uttrycker både elever och vårdnadshavare att förhållningssätten hos personalen varit avgörande för att eleverna överhuvudtaget skulle klara av sin skolsituation. En vårdnadshavare uttrycker sig:

”Barnen blir positivt bemötta och sedda här. Det är inte bara allvar utan de kan också skoja med ungarna och händer något står de pall, de viker inte en tum för ungarna, de sätter gränser” (Skolinspektionens rapport, 2014, s. 19).

Återgång: Styrdokumenten anger en tydlig inkluderande riktning för svensk skola, men det finns möjlighet att exkludera elever då det finns ett behov av det. Samtidigt är det viktigt att skolan strävar efter att eleven ska återgå till sin reguljära klass så fort som möjligt. Hur lång tid eleven ska vara placerad utanför sin reguljära klass varierar, man ser även över om det är lämpligt för eleven att återgå till den reguljära klassen. Granskningen visar på att det är ovanligt att elever helt går tillbaka till undervisning i sin reguljära klass, därför bör placeringarna i den särskilda undervisningsgruppen kontinuerligt utvärderas vilket endast sker på hälften av de granskade skolorna i dag. Rektorns roll visar sig vara viktig i inkluderingsarbetet. I de skolor där rektorn uttrycker en inkluderad tanke i teori och handling har arbetet med elevers inkludering i den reguljära undervisningen kommit betydligt längre än i de skolor där rektorn inte är lika tydlig. Vid granskningen framkom det att elever och vårdnadshavare uttrycker ett motstånd till att eleven ska återgå till sin reguljära undervisningsgrupp. De upplever att skolsituationen har blivit så mycket bättre i den särskilda undervisningsgruppen att de ser en återgång som ett hot. De upplever att de gått ifrån en kaotisk skoltid med sporadisk närvaro till en undervisningsgrupp där eleverna blir sedda, får struktur och där de blir bemötta med positiva förväntningar. De känner en oro inför att den positiva utveckling de befinner sig i ska brytas om de återgår till den reguljära undervisningsgruppen.

3.3 Särskild undervisningsgrupp

Särskilda undervisningsgrupper avser att skapa bättre förutsättningar att kunna tillgodose elevens behov jämfört med i den reguljära undervisningsgruppen. Stödet kan handla om att den

14

särskilda undervisningsgruppen ger bättre möjligheter till individuellt stöd, personligt bemötande eller erbjudande av en lugnare miljö. En elevs placering i en särskild undervisningsgrupp ska begränsas i förhållande till elevens individuella behov av särskilt stöd både när det gäller tid över dagen och den tidsperiod placeringen omfattar. Åtgärden ska kontinuerligt följas upp och utvärderas. Skolan ska hela tiden sträva efter att eleven återgår till sin reguljära klass så snart det är möjligt, vidare är det rektorns ansvar att besluta om en elev ska placeras i en särskild undervisningsgrupp (Skolverket, 2014).

3.4 En skola för alla

En skola för alla är ett begrepp som myntandes i samband med införandet av läroplanen Lgr 80 år 1980. Begreppet är en politisk vision som innebär att den obligatoriska skolan i Sverige ska anpassas efter varje individ och individuella förutsättningar. En skola för alla innebär en skola där barn, ungdomar och vuxna inte särskiljs därför att de har olika behov. En utgångspunkt för 2010 års skollag är att regleringen av all offentligt finansierad verksamhet inom skolväsendet i princip är gemensam, oavsett huvudman. Det vill säga att barn och elevers rätt till utveckling och särskilt stöd gäller både statliga, kommunala och fristående skolor (Skolverket). I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov och ges möjlighet att utvecklas utifrån sina förutsättningar så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Utöver den ledning och stimulans som alla elever har rätt till kan vissa elever behöva särskilt stöd för att nå målen eller om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Särskilt stöd ska i första hand ges inom den elevgruppen som eleven tillhör men vid särskilda skäl får det särskilda stödet ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp.

3.5 Det sociala samspelet

Sandén (2000) belyser i sin studie betydelsen av det samband mellan jagmedvetandet, känsla av kompetens och det sociala samspelet för att få elevernas självförtroende att växa. Ett barn vars jagmedvetande är negativt och splittrat kan med hjälp av ständig bekräftelse av konsekventa vuxna utveckla en positiv självbild och därigenom få möjlighet att utveckla den sociala samspelsförmågan. Resultatet i Sandéns studie visade att under elevernas vistelse på skoldaghemmen bleknade den tidigare bild av sig själv som avvikande och misslyckad individ bort. De trivdes på skoldaghemmen, kände sig omtyckta och bekräftade av personalen. Eleverna var förvånade över att de var i en skola där personalen verkade tycka om dem. Sandén menar i

15

sin studie att det sker en positiv utveckling av det sociala samspelet på skoldaghemmen på flera barn som tidigare haft stora problem med att vara tillsammans med andra. En förklaring till detta är enligt studien de vuxnas ständiga närvarande särskilt i kritiska situationer, men även genom gemensam samvaro i vardagliga sammanhang, såsom raster, måltider och övriga gemensamma aktiviteter. De vuxnas handledning och ständiga närhet innebar trygghet i samspelet.

”Lärarna på skoldaghemmen berättade att de ”kände mycket” för elever med svårigheter och att de hade en mycket stark önskan att genom undervisning och fostran hjälpa dessa elever till en bättre skolgång och i förlängningen till ett bättre liv” (Sandén, 2000, s. 149).

Även Hugo (2011) delar Sandéns uppfattning i sin studie kring bekräftelsens betydelse för lärandet. Lärarna i Hugos studie såg till helheten och bekräftade eleverna kontinuerligt med en tro på att de kan och vill lyckas. I Watkins (2005) studie från USA lyfts olika strategier för lärarna fram som framgångsfaktorer för elevers lärande i klassrummet. Ett sätt som lärarna kan arbeta proaktivt med för att främja motivationen är genom att skapa en varm, pålitlig och omtänksam allians med eleverna så att de kan känna sig bekväma med att våga lyfta sina idéer och tankar. Vidare krävs det enligt studien att läraren är empatisk och har förmåga att se till hela elevens situation. Även en tydlig och framgångsrik kommunikation bidrar till en god relation med eleverna eftersom en god kommunikation föregås av ett aktivt lyssnande. En lärares förmåga att lyssna och förmedla empatisk förståelse främjar en miljö där kommunikation och relationer kan odlas som i sin tur framkallar en positiv inlärningsmiljö. Relationer och social kompetens beskriver Nordahl, Sörlie, Manger och Tveit (2007) som mycket viktiga faktorer då det gäller beteendeproblematik då man funnit vissa samband mellan hög förekomst av problembeteende och låg social kompetens. Vidare påverkar den sociala kompetensen starkt hur barn etablerar relationer till jämnåriga men även till vilka de etablerar en relation. För att överhuvudtaget kunna etablera en vänskap och positiv relation till jämnåriga är det viktigt att kunna visa socialt initiativ och social mognad. Etablering av relationer till jämnåriga tycks hänga samman med de värderingar och intressen som finns i olika barn och ungdomsmiljöer. Skolan är därför inte bara en plats för kunskapsinhämtning utan även en plats för social interaktion mellan eleverna.

3.6 Lärmiljöns betydelse

Sandéns (2000) studie lyfter även upp andra framgångsfaktorer som bidrar till elevernas utveckling, såsom elevernas lärmiljö genom personaltäthet, det få elevantalet och det faktum

16

att det är en avskild verksamhet från den reguljära skolan. Sandén nämner även en gemensam syn på eleverna och på sitt uppdrag som en förutsättning i arbetet på skoldaghemmet, en samsyn som pedagogerna uppnått genom handledning, egen utbildning och fortbildning. I sin studie framkommer det även de svårigheter som hemskolorna upplever för att kunna möta elever i behov av särskilt stöd; klassrumssituationen, kompetens, tid, rum samt de andra eleverna. Lärarna på hemskolorna menade att det saknades förutsättningar för att kunna utföra ett bra arbete. Vissa lärare menade att tiden i klassrummet var alldeles för splittrad, eleverna kommer och går till olika aktiviteter till exempel klassråd och olika temaarbeten i olika grupper. Ett känsligt barn blir oerhört stört över alla dessa intryck som ständigt avlöser varandra och kan inte samla sina tankar. Många lärare uttryckte även brist på kompetens kring de utmanande eleverna, att tiden inte räckte till för alla elever samt att det inte fanns tillräckligt med utrymme för att vid behov kunna arbete avskilt.

I Ahlbergs (1999) studie framkommer det att lärarnas vardagliga arbete i den reguljära skolan är fyllt av krav och tidsbrist och att mycket energi går åt till att skapa lugn och ordning i klassrummet. Vidare söker ständigt lärarna efter lösningar på olika dilemman och det framkommer att uppmärksamheten i det dagliga arbetet i klassrummet ofta inriktas mot att på olika sätt motivera eleverna att lära genom att försöka få dem att ägna sig åt de uppgifter som tilldelas eleverna. Men organisationen och den sociala praktiken sätter gränser för vad de kan åstadkomma. Läraren skall samtidigt rikta sig mot såväl den enskilde eleven som till hela gruppen, samtidigt bidra till att elevernas sociala kompetenser utvecklas såväl deras kunskaper i skolans ämnen. Detta kan innebära att läraren tillgodoser några elevers behov samtidigt som man måste bortse från en annans behov. I studien synliggörs tydligt de dilemman och motsättningar som ligger i uppdraget att som lärare både fostra och undervisa. Vidare visade det sig att såväl undervisningens utformning och innehåll som lärarens förhållningssätt och förmåga till inlevelse i elevens hela situation har avgörande betydelse för hur elevens skolsituation kommer att gestalta sig.

Enligt Watkins (2005) studie kan elever som vistas i rätt miljö undvika att göra fel och misstag och istället utveckla en känsla av stolthet och prestation utifrån sina styrkor. Detta genom att tillhandahålla en stödjande inlärningsmiljö som effektivt uppfyller behoven hos alla elever genom ett inkluderande klassrum. I det inkluderande klassrummet finns det en förståelse och acceptans av den akademiska, beteende- och kulturella mångfalden. Enligt studien ökar lärandet hos eleverna där undervisningen är proaktiv. Där lärarna målmedvetet skapar ett klassrumsklimat som är motiverande och som bygger på ömsesidig respekt där varje elev ska kunna känna en stolthet över att ha åstadkommit något bra. Studien lyfter fram olika proaktiva

17

strategier som kan hjälpa lärare att undvika misslyckanden och som kan främja ett gott klassrumsklimat. Syftet med dessa strategier är att hos eleverna odla en självkänsla, motivation, känsla av kompetens, socialt ansvar samt ett känslomässigt engagemang. Studien lyfter bland annat ett ”öppet klassrum” som en framgångsrik strategi för att kunna uppnå detta. Watkins gör jämförelsen att i det ”öppna klassrummet” fokuseras undervisningen på processen, hur eleverna tänker, resonerar och hur eleven kommer fram till resultatet. Medan i det traditionella lägger större fokus på lärandet baserat på utfall, det vill säga betyg utifrån fasta nivåer av förmåga och rätt eller fel svar. I det ”öppna klassrummet” vågar eleverna diskutera och framföra sina resonemang, vilket ökar elevernas självkänsla och motivation till lärande, medan i det traditionella främjar konkurrensen och skapar en miljö där eleverna kan känna sig osäkra. En annan strategi som Watkins lyfter fram är att lärarna måste öppna upp för kreativa lösningar kring elever i behov av särskilt stöd.

3.7 En skola för alla

Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobsson (2004) tar i sin studie upp hur skolans personal ska anta den stora utmaningen, utbildningspolitiskt och verksamhetsmässigt - att hantera det faktum att elever har olika förutsättningar, erfarenheter, kunskaper och behov. I studien ställer de sig frågan hur man kan stimulera processer som medverkar till en utveckling av en skola för alla, där alla elever verkligen ses som en resurs? De menar att för att kunna ge konkreta råd och anvisningar till skolan och deras aktörer om hur en inkluderande skola kan uppnås krävs det initiativ och kunskap på flera olika områden. Det krävs en kraftfull satsning på utbildning, utvecklingsarbete, forskning, nätverk och konferenser med temat inkluderande skola. Framförallt behövs det tid för reflektion och problematisering av den undervisningsproblematik som råder och hur den kan utvecklas. Denna uppfattning delas av Egelund, Haug och Persson (2006) som i sin studie menar att den stora utmaningen som ligger framför oss är uppenbar, nämligen att skapa en skola med större acceptans för olikheter. Men även ökad förmåga och vilja att agera pedagogiskt i förhållande till en grupp elever som uppvisar stora inre olikheter. Bristen på tid för pedagogiska samtal lärare emellan är inte någon nyhet. Redan 1999 framkom det i Ahlbergs studie att tid måste avsättas för pedagogiska och didaktiska samtal:

”För att lärare skall utveckla ett gemensamt språk och gemensamma referensramar om skolans mål och värden som avspeglas i deras förhållningssätt och får genomslag i vardagsarbetet borde de ges utökade

18

möjligheter till diskussion och reflektion i form av organiserade samtal där dessa frågeställningar står i fokus” (Ahlberg, 1999, s. 188).

Ahlberg (1999) menar att samtal kring undervisningens innehåll och styrdokumentens grundläggande värderingar får stå tillbaka. Istället ägnas mer tid till att diskutera verksamhetens yttre ramar och skolans ekonomiska situation. Detta innebär att de ständiga möten som förekommer på skolorna inte bidrar i någon större utsträckning till lärarnas kunskapsbildning om den dagliga verksamheten, om nu reflektion ses som en förutsättning för lärares lärande, det vill säga. Däremot visade det sig i studien att de handledningssamtal mellan lärare och specialpedagoger som förekom tjänade till en mötesplats för diskussioner och samtal kring skolans vardagliga verksamhet samt gav tid för reflektion och utbyte av tankar. Lärarna upplevde samtalen stödjande kring de dilemman som uppstod samt att de bidrog till ett gemensamt språk och gemensamma referensramar hos de deltagande lärarna

19

4. Teoretisk förankring

Som en vetenskaplig grund till denna studie har jag valt att utgå från den utvecklingsekologiska teorin och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell. Utvecklingsekologin innebär att mänsklig utveckling ses som en produkt av samspelet mellan individen och den omgivande miljön. Med miljö avses inte endast den omedelbara närmiljö i vilken individen ingår utan också mera övergripande miljöstrukturer på samhällsnivå. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (Gunnarsson, 2009) består av mikro, meso, exo och makrosystem. I mikrosystemet finner vi eleven i sin direkta närmiljö. Elevens hem, kamratgrupp och resursskolan är exempel på sådana närmiljöer. Som ett komplement till denna teori behandlas även det relationella perspektivet som söker förklaringar till elevens skolproblem i mötet mellan eleven och den omgivande miljön och omgivnings krav och problem. För ett ytterligare perspektiv söks studiens förklaring i Antonovskys begrepp KASAM där förutsättningen för att hantera sin situation är genom att göra tillvaron sammanhängande. Vilket Antonovsky (2005) menar görs om den blir begriplig, hanterbar och meningsfull.

4.1 Utvecklingsekologi

Den utvecklingsekologiska teorin tolkas i detta kapitel utifrån Gunnarssons (2009) forskningsprojekt En annorlunda skolverklighet, Andersson (1986) Utvecklingsekologi samt Brodin och Lindstrand (2004) Perspektiv på en skola för alla. Utvecklingsekologin handlar inte om en teori i snäv mening som i detalj förklarar utvecklingen av den ena eller andra speciella förmågan eller färdigheten. Snarare är det en övergripande teoretisk modell för att hjälpa oss att förstå viktiga och avgörande förhållanden i miljön för att främja en individs utveckling (Andersson, 1986). Elevers lärarande och utveckling är beroende av deras totala omgivande miljö, det vill säga deras verklighet som de lever i. Den politiska, kulturella, ekonomiska, historiska kontexten tillsammans med elevens egen historia, utveckling och situation måste ses i ett sammanhang för att lärande och utveckling ska ske (Gunnarson, 2009). När ett barn utsätts för sociokulturell och psykologisk miljöpåverkan integrerar det med barnets ärvda utrustning, grundläggande beteende och reaktionsmönster. Brodin och Lindstrand (2004) menar att barn reagerar på olika sätt inför denna påverkan, avgörande för individen blir de samverkande faktorer som finns hos barnet och i barnets livsmiljö.

20

”Det är inte bara individen själv som förändras utan det sker en fortlöpande utveckling av miljön. Samhällsförändringar påverkas genom politiska beslut och tilldelning av resurser, detta i sin tur strukturerar stora delar av den livsmiljö som finns runt barnet” (Brodin och Lindström, 2004, s. 23)

Den amerikanske utvecklingspsykologen Urie Bronfenbrenner har i sin utvecklingsekologiska teori gett struktur åt ett sammanhang för barns lärande och utveckling (Gunnarsson, 2009). Bronfenbrenners modell visar på förhållanden av faktorer som är viktiga för barns lärande och utveckling. Detta sätt att se på tillvaron som pekar på ett sammanhang mellan de olika nivåerna menar Brodin och Lindström (2004) kan vara väsentlig vid förståelsen hur olika delar i ett barns livsmiljö hänger samman. I likhet med Piaget och Vygotskij betonar Bronfenbrenner att barn konstruerar sin verklighet i samspel med den omgivande miljön. Men Bronfenbrenner fokuserar inte endast på barnets direkta närmiljö (hem, skola och kamratgrupp), utan ser till hela sammanhanget som barnet befinner sig i. En förutsättning för att kunna förstå barns lärande och utveckling är att studera den ömsesidiga anpassningen mellan det aktiva utvecklande barnet och de föränderliga faktorerna i barnets omgivande miljö. Den utvecklingsekologiska modellen tar sin utgångspunkt från betydelsen av barnets upplevelser av olika förhållanden i miljön för dess lärande och utveckling. Relationerna mellan barnets lärmiljöer, till exempel hem och skola, men även de större sammanhangen påverkar barnens lärande och utvecklingsprocess. Den utvecklingsekologiska modellen består av fyra av varandra ömsesidigt beroende strukturer. Strukturerna är sammanförda och inbäddade i varandra. Bronfenbrenner kallar dem mikro-, meso-, exo-, och makrosystem (Gunnarsson, 2009).

Figur 1: Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell (barnochfritid.blogspot.com).

21

 Mikrosystemet: Innefattar de mönster av aktiviteter, roller och relationer som barnet engagerar sig i och upplever i ett givet sammanhang. Det kan vara i hemmet, skolan, fritidshem eller i kamratgruppen. Skolmiljön är uppbyggd av olika mikrosystem genom olika aktivitets, roll och relationsmönster där rasterna utgör ett system, den teoretiska undervisningen ett annat och den mer praktiska undervisningen ett tredje. Detta innebär att elevens mikrosystem förändras varje gång de byter lärare eller undervisningsform genom förändrade upplevelser av relationer, roller och aktiviteter. Detta gör också att upplevelsen av ett mikrosystem är helt unik för varje elev, vilket innebär att en undervisningssituation kan ge upphov till olika lärande och olika handlingar hos olika elever. En central betydelse av hur eleverna handlar eller lär sig i undervisningssituationerna är bland annat hur de upplever att de klarar av sina uppgifter i förhållande till sina klasskamrater, men även hur de upplever att lärarna och kamraterna ser på dem. Vidare är de av betydelse hur eleverna upplever sig själva i förhållandet till sina klasskamrater, om de känner sig uppskattade, likvärdiga, accepterade och respekterade.

 Mesosystemet: Som är nästa nivå i den ekologiska strukturen, utgörs av den ömsesidiga relationen mellan alla de mikrosystem som barnet ingår i. Intresset riktas i första hand mot relationen mellan de mikrosystem som utgör skolmiljö och hemmiljö. På hur värderingar, aktivitets-, roll- och relationsupplevelser i skol- och hemmiljö förhåller sig till varandra. Betydande faktorer för elevers lärande och utveckling är elevernas upplevelser av att man ser på skola och lärande på ett likvärdigt sätt, hemma och i skolan, men även att det finns en relation som baseras på ömsesidig respekt dem emellan. Det är även viktigt att det finns gemensamma mål mellan hem och skola kring elevens lärande.

 Exosystemet: Det finns även faktorer utanför de mikrosystem som barnet ingår i som har betydelse för barnets utveckling. Det kan till exempel vara kommunala beslut som berör skolans organisation, eller hur barnets föräldrar har det på sitt arbete, om de har något arbete.

 Makrosystemet: Utgörs av generella mönster av övergripande ideologiska, historiska och politiska förhållande och värderingar som gör att förhållanden inom en kultur ter sig likvärdig i jämförelse med en annan kultur. Hit hör bland annat läroplaner, styrdokument och den pedagogiska traditionen på skolan som påverkar skolans verksamhet och de elever som befinner sig där. Om elever bemöts som passiva individer

22

leder det till en utveckling och således till en annan utveckling om eleverna får ta ansvar för sitt eget lärande.

4.2 KASAM

Den utvecklingsekologiska modellen ger en förståelse hur viktiga och avgörande förhållande i miljön påverkar en individs utveckling medan KASAM utgår ifrån hur individen kan se sig själv i ett sammanhang, att förstå och uppleva meningsfullhet. Människan utsätts förr eller senare i livet för påfrestningar, det kan vara fysiska, psykiska och/eller sociala. Många av dessa påfrestningar kan vara långvariga, kraftiga och upprepade. Somliga av en sådan art som kan göra människor sjuka, vilket också många blir. Men trots det kan andra som utsätts för samma eller till och med större påfrestningar förbli friska. Vad är det egentligen som styr vår motståndskraft, och kan man förbättra den? Om detta, hur människor mot alla odds, motgångar och svårigheter anpassade sig och upplevde en god hälsa studerade Antonovsky (2005). I sin studie fokuserade inte Antonovsky på varför man blir sjuk, utan istället på hur så många människor som utsatts på stora påfrestningar, förblir friska. Antonovsky tror sig finna detta svar genom KASAM – känsla av sammanhang, med följande tre komponenter, begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

Det räcker inte med att laga broläggningen över livsfloden så att folk inte ramlar (eller hoppar) i vattnet. Man måste därutöver lära dem simma, att hantera sina liv i med- och motgång, göra det bästa av tillvaron. Det gör man genom att tillvaron görs sammanhängande. Och det blir det om den görs begriplig, hanterlig och meningsfull (Antonovsky, 2005, s. 9)

23

 Begriplighet: Med begriplighet menas hur människan upplever inre och yttre stimuli. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att oavsett vad den personen möter eller utsätts för är det förutsägbart och begripligt. Det går att ordna och förklara. Informationen upplevs sammanhängande och strukturerad snarare än kaotisk, oordnad och oförklarlig.

 Hanterbar: Den grad till vilken man upplever att det finns resurser till hands som man kan ta hjälp av för att möta de krav som ställs. Vid en hög känsla av hanterbarhet upplever inte personen sig som ett offer för omständigheterna eller ett tyckande att livet är orättvist, utan livets skeenden ses som erfarenheter som man kan handskas med.

 Meningsfullhet: Livets utmaningar, stora som små ska kännas värda en känslomässig investering och ett engagemang. Meningsfullheten beskrivs som vikten av att vara delaktig och medverkande i de processer som skapar ens öde men även de dagliga erfarenheterna. Man skulle även kunna beskriva det som en motivationskomponent, något som kan driva en människa framåt.

Antonovsky menar att dessa komponenter är beroende av varandra och nödvändiga för att uppfylla en känsla av sammanhang. Meningsfullheten är den motivationshöjande komponenten som förefaller vara den viktigaste. Utan meningsfullhet blir förmodligen en hög begriplighet eller en hög hanterbarhet inte särskilt långvarig. Begriplighet är troligtvis den näst viktigaste komponenten eftersom en hög hanterbarhet förutsätter en förståelse.

4.3 Relationella perspektivet

Genom att studera individernas samspel med dess miljö och betydelsen av hur individen kan se sig själv i ett sammanhang, att förstå och uppleva meningsfullhet kompletteras denna studie med det relationella perspektivet. Detta för att förstå betydelsen av hur vi ser på elever med svårigheter. Inom specialpedagogiken förs oftast två dominerande synsätt fram (Nilholm, 2005). Dessa två handlar om ett traditionellt/diagnostiskt perspektiv med rötter i medicinskt/psykologisk paradigm och ett alternativt/inkluderande perspektiv med rötter i ett sociologiskt paradigm. I studier och forskningsöversikter benämns perspektiven på lite olika sätt men grundläggande likheter kan identifieras enligt Ahlberg (2009). I det traditionella perspektivet som även brukar benämnas vid det kategoriska perspektivet fokuseras eleven, specialister utvärderar och ett diagnostiskt resultat leder till placering i ett passande program.

24

Medan i det inkluderande perspektivet som även kallas det relationella perspektivet fokuserar på klassrummet, undervisningssituationerna, gemensam problemlösning och lämpliga stödjande strategier för lärare. I det kategoriska perspektivet talar man om elever med svårigheter medan i det relationella perspektivet talar om elever i svårigheter.

Figur 3: Kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet (gunillaalmgrenback.wordpress.com).

I det relationella perspektivet söks förklaringar till elevens skolproblem därför i mötet mellan eleven och den omgivande miljön och omgivningens krav och problem. Man fokuserar på elevens totala situation då man talar om elever i svårigheter. Om man gör en förändring i elevens omgivning kan det påverka elevens förutsättningar att uppnå vissa på förhand uppställda krav eller mål (Persson, 1998). Elevens svårighet blir även en gemensam angelägenhet för skolans personal där arbetslaget tillsammans med specialpedagog och speciallärare har ett speciellt ansvar (Ahlberg, 2013). De stödjande åtgärderna riktas mot olika nivåer i skolans verksamhet och därmed kopplas specialpedagogiken till den reguljära skolundervisningen.

25

5. Metod

Inom den vetenskapliga forskningen brukar forskare göra en uppdelning mellan kvantitativ och kvalitativ forskning (Fejes, 2011). Metodvalet vid forskning hänger delvis ihop med valet av teori eftersom vissa teorier fungerar bättre med kvantitativa metoder och vissa bättre med kvalitativa metoder. Teorier som fungerar bäst med kvantitativa metoder har en kunskapssyn som utgår från att kunskap bäst uppnås genom att mäta brett och därefter generalisera från en liten grupp till en stor. Vid kvalitativa ansatser ska man istället ha teorier med en kunskapssyn som söker sammanhang, går på djupet och där man får en förståelse på hur saker hänger ihop.

”Det är långtifrån alltid förnuftet räcker till för att förstå en människa. När någon verkar handla irrationellt kan det nämligen bero på att han eller hon tänker, känner, upplever på ett annat sätt än jag själv gör” (Thurén, 2013, s. 94).

Studien har utifrån syftet och problemställningarna tolkats utifrån vetenskapsteoretiska perspektivet, hermeneutik. Ordet hermeneutik betyder läran om tolkning, där tolkningen används som ett verktyg vid analysen (Thurén, 2013). Vidare går tolkningsläran ut på att förstå och inte bara begripa rent intellektuellt. Utifrån studiens syfte och intresse att få ta del av pedagogernas upplevelser anser jag detta vetenskapliga perspektiv mest lämplig. Dock kan det finnas vissa svårigheter då man utgår ifrån en hermeneutisk tolkningsmetod som man bör vara medveten om. Thurén menar att det föreligger en risk att den som tolkar projicerar sina egna egenskaper på informanterna och utgår från att dessa uppfattar världen, på samma sätt som de som tolkar. Det är då viktigt att kontrollera att man tolkat rätt. Genom att informanterna läst igenom resultaten kan man säkerställa att man gett en rättvis bild, vilket har skett i denna studie. För att pröva tolkningarna ytterligare fick en involverad lärare och specialpedagog läsa den slutliga rapporten före tryckning, och båda uttryckte att de kände igen sig och att beskrivningen gav en sanningsenlig bild.

Två viktiga kriterier för bedömning av samhällsvetenskapliga undersökningar är validitet och reliabilitet. Validitet (giltigheten) har inom samhällsvetenskapen kommit att gälla om en metod undersöker det den påstår sig göra (Kvale och Brinkmann, 2009). Reliabiliteten (tillförlitligheten) rör frågan om hur resultaten från en undersökning skulle bli densamma om undersökningen gjordes på nytt. Detta för att kunna avfärda att undersökningen påverkats av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser (Bryman, 2014). Genom att olika grupper har intervjuats, lärare, fritidspedagog, specialpedagoger samt verksamhetsansvarig har informanttrianguering nyttjas. Om man är intresserad av att veta hur människor uppfattar sitt

26

liv och sin värld är det bästa sättet att ta reda på det genom samtal (Kvale & Brinkmann, 2009). Den grundläggande formen av mänsklig interaktion är just att samtala. Som människa samtalar vi med varandra, vi integrerar, ställer och besvarar frågor, och genom samtal lär vi känna andra människor. Vi får kunskap om deras erfarenheter, känslor och attityder och den värld de lever i. Utifrån denna studie där syftet var att fånga pedagogernas upplevelse på framgångsfaktorer anser jag denna metod mest naturlig. Forskningsintervjun är ett professionellt samtal och bygger på vardagslivets samtal där kunskap konstrueras i interaktionen mellan den intervjuade och intervjuaren. Kvale och Brinkmann (2009) menar att i en intervju sker ett utbyte av åsikter kring ett tema med ömsesidigt intresse. Men forskningsintervjun är inte ett samtal på lika villkor, det är forskaren som definierar och kontrollerar situationen och kritiskt följer upp den intervjuades svar. Genom att forskningsintervjun ligger så nära vardagens samtal kan en vanlig missuppfattning vara att en intervju är ganska enkel att utföra, men det finns många tänkbara fallgropar som man bör vara medveten om samt den kritik som riktas mot kvalitativ forskning. Kvantitativa forskare brukar ibland kritisera kvalitativa undersökningar för att de är alltför subjektiva (Bryman, 2014), vilket gör att man måste vara medveten om och fundera på om tolkningen av intervjusvaren förhålls objektiva. Hur kan man egentligen veta vad intervjupersonen menar med sitt svar? I denna studie återkopplades svaren kontinuerligt under intervjun för att säkra att svaren uppfattats på rätt sätt, men även genom att en av de intervjuade läste igenom rapporten innan tryck för att säkerställa att resultaten gav en rättvis bild. Man måste även ta hänsyn till om intervjuerna kan vara skadliga eller påverka den intervjuade negativt, men även hur intervjupersonernas konfidentialitet skyddas. Vidare krävs det en fin balansgång mellan intresset av att komma åt värdefull kunskap och intervjupersonens integritet genom etisk respekt. Intervjupersonen måste känna sig fri och säker nog för att prata om privata upplevelser vilket ställer krav på att intervjuaren skapar den miljö och sociala relation som gör att intervjun blir så optimal som möjligt.

5.1 Metodval

I denna studie användes en kombination av strukturerade och halvstukturerade intervjufrågor. En del av frågorna formulerades med målet att de skulle uppfattas på ett likartat sätt, något som Eriksson, Forsberg och Wengström (2013) menar är ett kännetecken för strukturerade frågor. Samtidigt bestämdes ordningen som frågorna skulle ställas under intervjuns gång, detta för att möjliggöra följdfrågor som kunde leda vidare till ett nytt spår, vilket kännetecknar de halvstukturerade frågorna. Då studiens syfte var att fånga pedagogernas upplevelser och

27

uppfattningar kring framgångsfaktorer och hinder i sitt arbete var det viktigt att som intervjuare kontinuerligt uppmuntra respondenten att ge uttryck för sina uppfattningar, upplevelser, värderingar och attityder men även vara uppmärksam på de svar som behövdes följas upp. Eriksson m.fl. (2013) liknar detta sätt som probing, som det kallas i engelsk litteratur. Genom probing använder sig intervjuaren förutom att komma med följdfrågor även sig av sitt kroppsspråk och ljud som hummande för att stimulera respondenten till att utveckla sina tankegångar. Studiens samtliga intervjuer spelades in efter tillstånd från informanterna, detta för att möjliggöra transkription av resultaten samt att ha tillgång till det empiriska materialet under hela studiens gång.

5.2 Urvalsgrupp

Intervjuer med pedagoger och verksamhetsansvarig gjordes på för mig sedan tidigare kända resursskolor, däremot var jag inte sedan tidigare bekant med deras sätt att arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Den ena resursskolan tar emot max tio elever mellan 10 och 16 år, medan den andra tar emot nio elever mellan 7 och 12 år. Resursskolorna ses som en särskild undervisningsgrupp och målet med verksamheterna är att hjälpa eleverna att bryta ett negativt mönster i förhållande till skolan och skapa förutsättningar för en fungerande skolgång i fortsättningen. Många av eleverna som kommer till resursskolorna har en bristfällig skolgång bakom sig. Det är inte ovanligt att de har haft flerårig frånvaro från skolan. Målgruppen är barn som är i behov av särskilt stöd i skola och i sociala relationer/ och eller med neuropsykiatriska funktionshinder. Ur en forskningsetisk princip avstås här en närmare beskrivning för att säkra pedagogerna, eleverna och skolornas anonymitet. Det har även förkommit många informella samtal med olika pedagoger som arbetar på en högstadieskola kring framgångsfaktorer och hinder i deras arbete med utmanande elever.

5.3 Genomförande

Intervjuerna utfördes med sex pedagoger, som bestod av specialpedagoger, lärare 1-7, fritidspedagog samt en verksamhetsansvarig. Samtliga intervjuade arbetade på resursskolor varav en resursskola var kopplad till ett skolveckohem. Intervjuerna skedde i huvudsak på resursskolorna med ett undantag av praktiska skäl. Intervjuerna varade mellan 45 och 98 minuter. Efter fjärde intervjun kom inga nya begrepp upp, men samtliga inbokade intervjuer genomfördes för en mer nyanserad bild av framgångsfaktorerna och eventuella hinder

28

5.4 Analys och bearbetning

Efter genomförda intervjuer och transkriberade resultat fick jag fram 82 olika framgångsrika begrepp och/eller påståenden. Samtliga begrepp och påståenden skrevs ner på post-it lappar och sattes upp på väggen för en överblick. Begrepp eller påstående som var identiska eller snarlika lades i gemensamma grupper. Efter denna sortering var begreppen uppdelade i följande 15 grupper; relationer, bemötande, förhållningssätt, socialt samspel, rutiner, förförståelse, tydlighet, vuxentäthet, fysisk lärmiljö, psykisk lärmiljö, tät föräldrakontakt, kontakt med hemskolan, samsyn bland pedagogerna, didaktiska verktyg samt behov av sammanhang. Efter ytterligare analys av likheter mönster trädde fyra teman fram; relationer, känsla av sammanhang, pedagogisk samsyn samt lärmiljöns betydelse.

Då resultaten från pedagogernas upplevelse av hinder eller svårigheter i sitt arbete var transkriberade framkom 15 olika faktorer. Precis som med framgångsfaktorerna skrevs de olika svårigheterna upp på post-it lappar och sorterades efter snarlikhet. Då analysen av de olika faktorerna var gjorda framkom två olika teman; avsaknad av en helhet kring eleven samt hanteringsstrategier. Efter transkriberade resultat utifrån möjligheter och eventuella hinder till en implementering i den reguljära skolan framträdde 53 olika begrepp, förslag och påståenden som skrevs ner på lappar. De 53 post-it lapparna sorterades i grupper och reducerades i tre olika teman; pedagogisk samsyn, lärmiljöns betydelse samt organisatoriska dilemman.

5.5 Etiska aspekter

Studien berör skolans undervisningsmiljö och det sociala klimatets betydelse för välbefinnande, motivation och lärande för elever i behov av särskilt stöd. Helldin och Sahlin (2010) belyser etiska dilemman genom att ifrågasätta hur man diskuterar inom den specialpedagogiska legitimiteten att förstå annanhet. Om vi med annanhet menar tillstånd som genom särskiljning och uteslutande av barn och elever resulterar i samhälleligt utanförskap? Vari består olika personers (inom institutionen) legitimitet att besluta om en elevs särskilda behov av stöd? Vidare menar han att det finns ett växande intresse för värderingar och etiska ställningstagande som vi måste öppna upp för. Hur etiskt riktigt och objektivt är det sedan att tolka det man har studerat? Det är alltså många aspekter att ta hänsyn till då man ska in och kritiskt granska eller forska skolvärlden eller granska den forskningen som blivit gjord. Som alltid vid vetenskaplig verksamhet inbegriper det etiska och moraliska övervägande, och det är en självklarhet att etik och moral ska genomsyra hela forskningsprocessen. Detta gäller mot det omgivande samhället, forskarsamhället och alla de människor som är involverade i forskningsstudien (Ahlberg, 2009).

29

Då man använder sig av intervjuer som i denna studie, finns det vissa tumregler kring etiska frågor som man bör överväga; informanternas samtycke, konfidentialitet, konsekvenser och forskarens roll (Kvale och Brinkmann, 2009). Kanske den svårast mätbara frågan är den om konsekvenser, men det är forskarens skyldighet att överväga de möjliga konsekvenser inte bara för de personer som deltar i studien utan även för den större grupp de representerar. Dessutom måste nyttjandekravet säkras, vilket innebär att alla uppgifter som berör enskilda personer som ingår i insamlat material i forskningsprojektet endast får användas för de forskningsändamål som uppgifterna är avsedda för. I denna studie skickades missivbrev tillsammans med intervjuguide ut till de informanter som skulle intervjuas i god tid för att de i lugn och ro skulle kunna förbereda sig på vad intervjun handlade om. Anonymiteten har i denna studie har säkrats genom att alla informanter har fingerade namn.

30

6. Resultat

I denna studie framkommer resursskolornas betydelse som ett komplement till den reguljära skolan. Dels på grund av att de elever som kommer till resursskolan behöver ett avbrott från sin skolsituation och undervisning men även ett avbrott från allt det sociala runtomkring. Dessa elever är ofta i ett behov av att bryta mönster. Många gånger är de inne i en nedåtgående spiral, där det ena föder det andra och leder i en negativ riktning som inte eleverna mår bra av. Eleverna behöver då bryta dessa mönster och komma från de sociala konstellationerna som oftast ställer till det på rasterna, och komma till liten grupp. Det kan även vara bra för elevernas klasskamrater, som också kan behöva ett avbrott. Pedagogerna menar att resursskolorna behövs till de elever som inte klarar av den traditionella skolundervisnings många moment. De behöver vuxna som kan finnas med och guida dem genom hela dagen. Ett av de viktigaste uppdragen som resursskolan har är att eleverna ska komma igång med sitt skolarbete. Många elever har haft en bristfällig skolundervisning och har ofta ett stort motstånd till undervisning, även efter att de kommit till resursskolan. Dagens skolas ledord; sök din kunskap själv, jobba tematiskt och ämnesövergripande rimmar dåligt med vad dessa elever kan hantera, detta menar pedagogerna är en stor svårighet. När man kommer till resursskolorna ska inte eleverna misslyckas igen, grundtanken är att de är här för att lyckas. Just skolämnena är inte det som behöver ha störst fokus hela tiden utan det är många andra saker i dessa elevers tillvaro som är precis lika viktiga för att inlärningssituationen ska kunna fungera. Många av dessa elever kommer till resursskolan med en svår skolgång bakom sig, men för att överhuvudtaget kunna nå eleverna och börja arbeta krävs det att en relation mellan eleven och pedagogen etableras. Det är viktigt hur pedagogerna bemöter och ser till hela elevens situation. Dessutom är det inte skolundervisningen som alltid har det största fokus. Dessa elever behöver så mycket mer för att inlärningen ska fungera. De behöver en vuxen som guidar dem genom dagen. Det kan vara alltifrån hur man äter frukost eller lunch tillsammans, hur man väntar på sin tur, går på led, har rast tillsammans med andra elever eller hur man helt enkelt går i skolan. De teman som växt fram ur empirin tolkas förutom utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv även utifrån KASAM samt det relationella perspektivet.

31

6.1 Framgångsfaktorer

6.1.1 Relationer och bemötande

Samtliga pedagoger betonar vikten av ett bra bemötande och förhållningssätt i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Eleverna bemöts av ett hundra procentigt välkomnande, där ledningsorden är öppenhet, glädje och utveckling, men även ”du är här för att du vill lyckas”. Pedagogerna bemöter eleven med en stor förståelse kring deras situation och elevens helhet ges lika stort intresse som elevens skolundervisningssituation. Pedagogerna betonar att den tydlighet de arbetar utifrån är en betydande framgångsfaktor för eleverna. Många av eleverna har svaga hemförhållanden vilket innebär att de behöver så mycket mer än bara skolundervisning, dessutom har de inte alltid erfarenhet av struktur och tydlighet från sin hemmiljö. Pedagogerna här ägnar mer tid till att uppfostra än i den reguljära skolverksamheten och menar att det är ett sätt att få eleverna att inordna sig i något som kan hjälpa dem i deras kunskapsinhämtning. Pedagogerna lär eleverna helt enkelt att gå i skolan, följa rutiner, få ordning på allt praktiskt, men även att ha rast. Vissa elever har tidigare haft stora problem att hantera just raster. På resursskolan ges inte det friutrymme som kan leda till problem eftersom pedagogerna ständigt är närvarande under hela dagen då eleverna är i skolan. På resursskolan är där fler lärare att tillgå, vilket ingår i skolans uppdrag. Det är viktigt att eleverna ges möjlighet att landa på morgonen innan undervisningen startar eftersom alla elever kommer med så olika förutsättningar på morgonen.

Pedagogerna uttrycker att deras verksamhet är ganska fyrkantig och förutsägbar med en tydlig gränssättning. Många av eleverna har svårigheter med sociala färdigheter och pedagogerna lägger stor vikt vid att träna det sociala samspelet. Dels genom som pedagoger vara goda förebilder och visa på hur man umgås tillsammans med andra elever och vuxna och hur man visar respekt gentemot varandra. Men även genom att arbeta med ART1 _{och rePULSE}2

1 _{ART – Aggressiv Replacement Training, är ett manualbaserat preventionsprogram för ungdomar som beter sig}

aggressivt. Insatsen utvecklades av amerikanska psykologer under 1980-talet och introducerades i Sverige under slutet av 1990-talet. Insatsen syftar till att minska aggressivitet, öka sociala färdigheter och främja den moraliska utvecklingen hos ungdomarna. På längre sikt är syftet att förhindra att de återfaller i normbrytande beteende (socialstyrelsen.se).

2 _{rePULSE är en etablerad träningsmetod för den som har svårigheter med att kontrollera sina impulser. Den är}

huvudsakligen framtagen för att det finns ett stort behov av strukturerad och konkret träning som verkligen hjälper. rePULSE visar hur man själv kan styra sina impulser. Metoden är uppbyggd utifrån en triad med hörnstenarna TANKE – KÄNSLA – BETEENDE (repulse.se).

32

som metoder för att träna sociala färdigheter. Det kan vara svårt nog att stå i kö, vänta på sin tur, inte börja äta förrän det sägs varsågoda och så vidare.

De vardagliga situationerna tillsammans med övriga gemensamma aktiviteter bidrar till förutom träning av det sociala samspelet även till att bygga de relationer mellan elever och pedagoger. Vilket är en förutsättning, enligt pedagogerna om man ska lyckas med sitt arbete med eleverna. Pedagogernas förhållningssätt genomsyras av närvaro, tid, tålamod, envishet och med en inställning att hela tiden fokusera på att här vill alla lyckas, men även på vad som blivit bättre. Pedagogerna säger aldrig ”jag vet att du kan”, för vad vet de om det? Man kanske vet att eleven kunde igår, men vad vet man om vad eleven kan i dag? Elever med neuropsykiatriska funktionshinder är helt beroende på dagsformen. Pedagogerna säger heller inte ”han kan om han vill”, de tror nämligen att hade man bara kunnat så hade man velat. En strategi som en av resursskolorna arbetar mycket efter är beröring och massage, något som eleverna uppskattar och som pedagogerna upplever lugnande på eleverna. Pedagogerna framhåller hållbara förhållningsstrategier, relationer och kommunikation som en förutsättning i sitt arbete med dessa elever. Vidare arbetar pedagogerna utifrån ett lågaffektivt bemötande, vilket innebär att pedagogerna uppträder lugnt med låg känslointensitet för att inte trigga igång för starka känslor hos eleverna. Med lågaffektivt bemötande smittar personalens lugn av sig på omgivningen.

6.1.2 Känsla av sammanhang

De dagliga upplevelserna ska vara hanterbara, begripliga och meningsfulla för eleverna. Däri ligger grunden för hela verksamheten. Det är pedagogernas uppdrag att göra den begriplig genom att se över vilka didaktiska verktyg som behövs, de ska även göra upplevelsen av skolan hanterbar och meningsfull. Det finns rutiner och strukturer på allt från början till slut, som dessutom sällan eller aldrig bryts. Om de bryts på grund av olika omständigheter krävs det en förberedelse som ligger så långt fram i tiden att när det väl blir dags, är det hanterbart för eleverna. Förförståelse, menar pedagogerna är en betydande framgångsfaktor, inget får komma som en chock för eleverna, överraskningar förekommer inte på grund av att många elever har svårt att hantera detta. Pedagogerna upplever att eleverna mår bra och tycker om rutinerna, de får en bra överblick över vad som ska ske, dels under dagen men även över hela sin vecka. På så vis blir dagen begriplig och hanterbar för eleverna. Genom att minimera valmöjligheterna för eleverna blir det även mer hanterbart eftersom många av dessa elever har svårt att hantera alla val som de ställs inför. De hårt satta rutinerna tillsammans med tydliga regler skapar en fyrkantighet som eleverna känner sig trygga och bekväma i. De vuxna finns hela tiden närvarande och guidar eleverna genom hela dagen, vilket också bidrar till en helhet för eleverna.

33

Detta arbetssätt kräver sin personal och ger en förklaring till den lärartäta verksamheten. Detta skapar givetvis nära relationer med eleverna eftersom de arbetar så tätt tillsammans varje dag vilket även medför att det alltid finns en vuxen som eleverna kan knyta an till. En annan framgångsfaktor som bidrar till helheten och som upplevs som en viktig pusselbit är pedagogernas täta kontakt med elevernas vårdnadshavare. Pedagogerna upplever att de når längre och får ett bättre resultat när de har vårdnadshavarna med sig. Det är även viktigt att elevernas hemskola kommer på besök, så att inte eleverna känner sig bortglömda. Det är viktigt att de blir tillfrågade vid fotografering, utflykter och speciella temadagar.

6.1.3 Pedagogisk samsyn

En pedagogisk samsyn är en av de tydligaste framgångsfaktorerna som pedagogerna upplever i sitt arbete. Att pedagogerna gemensamt kommer överens om vad man tittar på, en elev med svårigheter eller en elev som befinner sig i en svårighet. Detta menar pedagogerna är en jättestor skillnad. Följande beskrev en pedagog i intervjun;

”Vi bestämmer oss för vad vi tittar på, var ligger behoven? Vi tittar på ett bekymmer där eleven verkligen inte kan vara i ett klassrum, och att han inte kan lära sig. Om man då vänder på det, vad är det jag ser? Jag ser en elev i ett behov av särskilt stöd. Hur kan jag som pedagog förändra miljön, mitt arbetssätt, mina didaktiska villkor? Vad är det jag har, hur kan jag hantera detta, vilken hjälp behöver jag som pedagog för att kunna hantera denna elev?” (Anna, specialpedagog/lärare).

Antingen lägger man problemet på miljön eller så lägger man fokus på att det är ett problem med eleven. Är det eleven som inte klarar av att vara i klassrummet, eller är det så att klassrumsmiljön inte klarar av att hantera eleven? En annan viktig framgångsfaktor är de hanteringsstrategier kring bemötande som pedagogerna använder sig av. Det är viktigt att man vidmakthåller dessa förhållningsstrategier i både med- och motgång. Det är alltid de vuxna som bestämmer vad som ska göras och när det ska göras, eleverna har ingen möjlighet att förhandla kring de bestämmelser som gäller. Detta kräver en stor dos av envishet och tålamod av pedagogerna, men även kunskap om olika hanteringsstrategier. De ser det som en styrka när samtlig personal får samma typ av kompetensutveckling som gör att pedagogerna arbetar på ett likvärdigt sätt, vilket även är viktigt för dessa elever. Dessutom samtalar och reflekterar pedagogerna kontinuerligt med varandra kring bemötande och förhållningsstrategier och om vilka strategier som behövs för att nå fram. Pedagogerna arbetar framförallt utifrån ett lösningsfokuserat synsätt, vilket grundar sig på att all fokus läggs på det som fungerar kring eleven. En annan framgångsfaktor som de belyser är att pedagogerna på resursskolorna känner