Flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Flerspråkiga barns språkutveckling i

förskolan

Multi-lingual children's language development in preschool

Amela Cehic

Julia Spicks Bernstein

Förskollärareexamen 210 hp Examinator: Despina Tzimoula

1

Förord

Vi har tillsammans gjort alla delarna i detta arbete, antingen via telefonsamtal eller när vi har träffats. Vi vill framföra ett stort tack till pedagogerna som har deltagit i vår studie och för de lärorika tankarna som vi fick ta del av. Även vår handledare Peter Lilja vill vi rikta ett stort tack till som hela tiden har stöttat oss och hjälpt oss att utveckla vår skrivprocess. Sist men inte minst ett stort tack till våra familjer som har varit stöttande genom hela processen.

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få en förståelse för vilka arbetssätt pedagoger i förskolan använder sig av i arbetet med flerspråkiga barn och deras språkutveckling. Detta examensarbete är en kvalitativ studie som bygger på sex semistrukturerade intervjuer med pedagoger från tre olika förskolor. I studien används ett sociokulturellt perspektiv samt begreppen proximal utvecklingszon och mediering. I studiens resultat framhäver pedagogerna att flerspråkigheten bidrar med mycket i verksamheten, som t.ex. att barn och pedagoger lär av varandra om varandras olikheter och det skapas en gemenskap där barn kan känna en stolthet över sitt ursprung. Pedagogerna betonar vikten av att visa respekt för allas språk och kulturer för att bekräfta och skapa en trygghet för barnen. Man använder sig mycket av kroppsspråk, teckenstöd och mimik som en del av ett medierat lärande för att underlätta vardagen för de flerspråkiga barnen. Konkret material, så som bilder, böcker, figurer och dockor är ett annat inslag som används flitigt av pedagogerna. Föräldrar är en annan aspekt som integreras starkt i flera av verksamheterna som en medierad kulturell förståelse.

I studien finns det olika uppfattningar kring de flerspråkiga personalens användande av olika språk. Det råder även olika tankar kring huruvida barnen skalla få använda sig av sina modersmål i samspel med varandra. Pedagogerna i studien är positivt inställda till modersmålsstöd men de uppger en brist i samarbetet med modersmålspedagogerna.

Nyckelord: Flerspråkighet, förskoleverksamhet, interkulturellt arbetssätt, modersmål, pedagoger, sociokulturell

4 1. Inledning ... 6 1.1. Syfte ... 8 1.2. Frågeställningar ... 8 2. Tidigare forskning ... 9 2.1. Språkutveckling ... 9 2.2. Flerspråkighet ... 10

2.2.1 Simultan & succesiv språkinlärning ... 11

2.2.2. Kodväxling ... 12

2.3. Leken som språkutvecklare ... 12

2.4. Identitet, språk & kultur ... 13

2.5. Interkulturellt förhållningssätt ... 14 2.5.1 Språkresurser... 15 3 Teoretisk utgångspunkt ... 17 3.1. Sociokulturellt förhållningssätt ... 17 3.3. Mediering ... 19 4. Metod ... 21 4.1. Genomförande ... 22 4.2. Bearbetning av materialet ... 23 4.3. Hermeneutik ... 23 4.4. Forskningsetik ... 24

5. Resultat och Analys ... 26

5.1. Konkret föremål som medierande verktyg ... 26

5.2. Teckenstöd och kroppsspråk- medhjälpande verktyg för mediering ... 27

5.3. Leken som språkutvecklare ... 28

5.4. Interkulturalitet som ett intellektuellt verktyg ... 30

5.4.1. Föräldrasamarbete ... 33

5.5. Slutsatser ... 35

6. Diskussion ... 37

6.1. Språkstimuering... 37

6.2. Föräldrar som en viktig resurs ... 38

6.3. Att synliggöra olikheter för att skapa en mångfald ... 40

6.4. Modersmålsstöd ... 41

6.5. Avslutning ... 42

5

Internetreferenser ... 46 Bilaga 1 ... 48 Bilaga 2 ... 49

6

1.Inledning

Det är en gåva att kunna flera olika språk. Det spelar ingen roll vilka språk det är. Det finns inga sämre eller bättre språk för språk är alltid en tillgång (Karin pedagog, 2014).

Så säger Karin, en av de pedagoger som deltagit i den här studien. Men att man som barn har kompetensen att utveckla flera olika språk finns det olika syn på bland människorna runt om i världen.

Flerspråkigheten har länge varit ett omdebatterat område inom internationell och nationell forskning. Det har visat sig att det finns olika attityder till flerspråkighet. En del människor ser på flerspråkighet med skepsis, medan andra ser det som en stor tillgång och en nödvändighet (Ladberg, 2003). På många håll i världen som t.ex. Nord – och Sydamerika och i många afrikanska och asiatiska länder är det naturligt för de flesta människor att tala flera språk och olika språkgrupper har alltid levt sida vid sida. I de flerspråkiga samhällena är det värdefullt att kunna flera språk och flerspråkigheten förknippas med hög status. I länder som Sverige och de flesta nordiska länderna med en stor språklig majoritet är villkoren för flerspråkighet annorlunda. Det är majoritetens språk som är nödvändig för att klara sig i samhället. Man har en annan syn på flerspråkigheten, den förknippas ofta med fattigdom och socialt underläge. Flerspråkigheten upplevs som problematisk: man anser att det är för svårt att lära sig olika språk, att hjärnan är begränsad och att det är bekymmersamt och skadligt att leva flerspråkigt (Ladberg, 2003).

Inger Lindberg, professor i svenska som andra språk och styrelseledamot i Svenska språknämnden, skriver att det är en myt att det finns ett begränsat språkutrymme i hjärnan eller att det skulle vara skadligt att vara flerspråkig. Att språk måste hållas isär är också en myt (Debatt, Språkvård nr 4 2002).

Forskningens framåtskridande om flerspråkighet har visat att det finns inget som begränsar barnen i deras flerspråksutveckling, tvärtom berikar det barnen och de olika språken kompletterar varandra. Den mest betydelsefulla perioden för språkutvecklingen är mellan 18-36 månaders ålder och det är då grunden för språket eller språken läggs (Benckert m fl., 2008). Det tyder på att förskolan spelar en stor roll för barnens språkutveckling då

statistiken visar att i dagsläget går 84 % av alla 1-5 åringar i förskolan i Sverige. I åldersgruppen 3-5 år är nästan 95 % inskrivna i förskolan (Skolverket, 2013).

7

För oss som blivande förskollärare är flerspråkigheten ett intressant område då Sverige har blivit ett mångkulturellt och globaliserat samhälle. På en internationell nivå har Sverige i konventioner anslutit sig till förhållningssätt att barnet har rätt till sina språk, sin kultur och sin religion. I FNs konvention om barnets Rättigheter står det att barn som tillhör etniska, religiösa eller språkliga minoriteter inte nekas rätten att tillsammans med andra medlemmar av sin grupp ha sitt eget kulturliv eller att använda sitt eget språk (FNs konvention, 2010).

Vart femte förskolebarn har ett annat modersmål än svenska (Skolverket, 2011).

Som framtida förskollärare kommer vi att möta dessa barn i förskolan och det är vi som kommer att gjuta deras grundpelare för deras språkutveckling i alla deras språk vilket har stor betydelse för barnens framtid. Ett av våra viktigaste uppdrag är att stimulera barnen i deras språk, oavsett vilket eller vilka språk barnen har med sig i bagaget.

Kultti (2009) har kommit fram till att det finns flerspråkiga barn i förskolor som sällan uppmärksammas över sitt modersmål. Becknert m fl., (2008) beskriver att det finns många olika tillvägagångssätt för pedagoger att införliva barnens flerspråkighet och barnens olika kulturella bakgrund men då måste alla barnens språk och olika kulturer ses som en tillgång i verksamheten.

I Läroplanen för förskolan står det:

Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling.

Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Av skollagen framgår att förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål (Lpfö 98 rev. 2010,s 7).

Skolinspektionen (2010) har i en rapport skrivit att elever med annat modersmål än svenska får sämre förutsättningar att nå de nationella målen i grundskolan än elever med svenska som modersmål. Slutbetygen från grundskolan år 2009/10 pekar på att nästan var fjärde elev med en utländsk bakgrund lämnade skolan utan grundläggande behörighet till de nationella programmen i gymnasieskolan, jämfört med var tionde elev med svensk bakgrund.

8

Granskningen som har gjorts har visat att aktiviteter och undervisning i många förskolor och skolor utformas i för liten omfattning utifrån ett flerspråkigt och interkulturellt perspektiv. Innehållet i arbetet relateras sällan till barnens erfarenhetsvärld och sådant som de känner igen, vilket gör att barn och elever många gånger saknar sammanhang och förståelse. (Skolinspektionen 2010). Detta anser vi väcker ett stort intresse för att förstå förskolan som det första steget i utbildningssystemet och möjligheter för flerspråkiga barn att tillägna sig olika språkkunskaper i tidig ålder.

1.1. Syfte

Studiens syfte är att med hjälp av ett sociokulturellt perspektiv på språkutveckling analysera de arbetssätt pedagogerna använder sig av i arbetet med barn som är flerspråkiga. Samtidigt vill vi också undersöka hur pedagogerna anser sig införa barnens kulturella bakgrund och modersmål i förskolans vardag.

1.2. Frågeställningar

1. Vilka redskap och strategier använder pedagogerna i arbetet med flerspråkiga barn och hur kan dessa förstås ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande.

2. På vilka sätt kan barnens språk och kultur införlivas i verksamheten och hur kan man synliggöra detta?

9

2. Tidigare forskning

I denna del presenteras litteratur samt relevant forskning för studien för att sätta in vår egen studie i en större kontext.

2.1. Språkutveckling

Språk och lärande hänger ihop liksom språk och identitetsutveckling. Språket används för att tänka och tala och blir en kod för kommunikationen med andra för att uttrycka sig och utveckla tankar. Språket består även av gester, tonfall, miner och andra uttryck (Calderon, 2004). Språk är kommunikation och det är på den språkliga förmågan som det individuella växandet och det sociala livet utvecklas (Säljö, 2000).

Nyberg & Ladberg (1996) beskriver att det är tryggheten som är grunden för barns lärande. Att bli sedd och bekräftad genom nära relationer har stor betydelse för språkutvecklingen. Inlärningen av modersmålet anses vara starkt knuten till känslor och den intellektuella progressionen. Ett barn lär sig det språket det behöver och de starkaste drivkrafterna är just kärleken och vänskapen till människor som barnen tycker om. Om man som barn har engagerade vuxna som lyssnar och samtalar med en ökar tryggheten och språket kan utvecklas (Nyberg&Ladberg, 1996).

I samtalen är det essentiellt att barnen känner en delaktighet och att de gradvis blir alltmer språkaktiva i samtalen. Det är viktigt att den språkliga processen försiggår under lekens former och att man som pedagog ser språklärande i ett brett perspektiv där barns hela verksamhet i förskolan uppmärksammas och inte enbart är avgränsade språkövningar (Pramling Smauelsson & Sheridan, 2006).

Skans (2011) har i sin studie kommit fram till att pedagogernas vilja till språkutveckling sker vid speciellt planerade aktiviteter men viljan att arbeta med språkutveckling kopplat till den dagliga verksamhetens alla situationer beskrivs inte av pedagogerna i hans studie. Just vid matsituationer och i den fria leken beskriver Skans (2011) i sina exempel hur barnens försök till kommunikation inte tas tillvara och barnens intresse missas av pedagogerna. Skans beskriver att när pedagogen är aktiv och stöttar barnen i deras dialog uppstår ett samtal som kan leda till nya begrepp och företeelser, men detta kräver pedagogens engagemang och delaktighet.

10

Förskolans vardag är ordrik och genom att namnge de begrepp som barnet möter i omgivningen t.ex. i hallen, vid matsituationer i leken och utemiljön berikar man barnets ordförråd (Benckert m fl. 2008).

2.2. Flerspråkighet

Begreppet flerspråkiga barn använder vi i denna text om de barn som i sin vardag använder fler än ett språk.

Sverige är ett mångkulturellt land och många barn utvecklar flera språk under de första åren. Det finns ingen gräns för hur många språk ett barn kan lära sig men utvecklingen av flerspråkighet sker inte av sig själv. Föräldrarna är barnens första trygga punkt i språket och det är även de som måsta ta ställning till hur deras barns språkutveckling skall utvecklas (Benckert m fl. 2008). Calderon (2004) menar att ett välutvecklat modersmål hjälper barnet att tillägna sig ett nytt språk. Även Ladberg (1999) poängterar att barn som har lärt sig exakta ord och begrepp på sitt modersmål har lättare att tillägna sig exakta ord på ett nytt språk. De har förståelse för begreppets innebörd det är bara ordet som blir nytt på det nya språket.

När barnen kommer till förskolan är det pedagogernas förhållningssätt och deras kunskap om flerspråkighet som är av stor vikt. Samhällets attityder har en stor inverkan på barnets förutsättningar till stimulans av barnets flerspråkighet. Det är pedagogernas uppdrag att informera och stödja föräldrarna i barnets olika språk utifrån familjens behov och önskemål. Det är av stor vikt att föräldrarna får möjlighet att planera sina barns språkutveckling med någon som har mer kunskap om vad det kan innebära att växa upp med olika språk (Benckert m fl. 2008). Skans (2011) lyfter i sin studie pedagogernas syn på en god föräldrakontakt som en viktig faktor för att skapa trygghet, vilket är viktigt för att barnen skall utvecklas i språkutvecklingen.

Att utveckla den språkliga förmågan hos barn som har ett annat modersmål än svenska innebär att både främja modersmålet och att stimulera det svenska språket. . Språk är färskvara och det är en nödvändighet att använda sina språk för att de inte skall försvinna (Benckert m fl., 2008). Skans (2011) poängterar att förskolan för många barn är det

11

första men kanske även det enda mötet med det svenska språket. Det finns stadsdelar i de större städerna där över 90 % av förskolans barn har ett annat modersmål än svenska. I dessa kraftigt segregerade områden där svenska som modersmål inte förekommer mer än undantagsvis kommer inte heller barnen i kontakt med svenskan på ett naturligt sätt. För att tillvaron på förskolan inte skall bli alltför svår och obegriplig är modersmålet väldigt betydelsefullt för dessa barn. Benckert m fl. (2008) betonar att i arbetet med flerspråkiga barn behöver vi utgå och bygga på det som barnet redan har med sig i ryggsäcken från sin kultur, språk och deras erfarenheter.

Ladberg (2003) beskriver att alla barn som är i början av sin språkutveckling behöver konkreta upplevelser av begrepp. Vidare menar författaren att det är viktigt att man i samtal med barn utgår ifrån barnens intresse. Ramsor, sång och musik är roligt för barnen och med hjälp av rörelser och sång kan man gestalta ord och utforma en samhörighet på ett roligt och lekfullt sätt för flerspråkiga barn. På så sätt kan barn uppleva samtidigt som de kan höra språkets ljud, ord och satsmelodi. Sagor kan man läsa på olika sätt som till exempel med flanosagor eller teckningar. Barnen får möjlighet att möta berättelser i olika uttrycksformer där man både kan lyssna, se och gestalta sagan. Vid sådana tillfällen växer språket sig väldigt starkt (Ladberg, 2003). I Skans studie förekommer bilder och konkreta föremål ofta för att underlätta barnens förståelse. Pedagogerna i hans studie tar hjälp av olika språkstöd som teckenspråk, de har konkreta saker för att illustrera t.ex. en saga och de flerspråkiga pedagogerna använder sig mycket av sitt eget modersmål. Skans (2011) påpekar att barnens initiativ till samtal i de planerade aktiviteterna i hans studie inte utnyttjas i så stor utsträckning utan det är själva innehållet i aktiviteten som sker och förståelsen i aktiviteten som är det huvudsakliga.

2.2.1 Simultan & succesiv språkinlärning

Simultan språkinlärning innebär att barn lär sig två eller flera språk redan från födsel eller från mycket tidig ålder. Barnet får då stimulans i alla sina språk parallellt.

Om inlärningen av ett andra språk sker efter att det första språket har grundats så talar man om en succesiv inlärning (Calderon, 2004).

I förskolan kan flerspråkiga barn utveckla svenskan simultant med modersmålet. Hur utvecklingen av barnets olika språk blir är beroende av i vilken kvantitet och med vilken

12

kvalitet barnet möter språken i sin omgivning. Många flerspråkiga barn har vissa av sina bas ord delvis på sitt eller sina modersmål och delvis på svenska. Det är viktigt att förskolans personal uppmärksammar barnets alla språk och får en kännedom om barnets olika språk och dess utveckling (Benckert m fl., 2008).

2.2.2. Kodväxling

Kodväxling innebär att man ändamålsenligt byter mellan språken. Detta kan ske antingen medvetet eller omedvetet. Ofta handlar det om att man växlar mellan språk för att underlätta förståelsen (Arnberg, 2004). Ladberg (1999) menar att om man inte kan ett ord på det ena språket så kan man ta hjälp av ett annat språk. De språkliga enheterna som kännetecknas i kodväxlingen kan vara ett ord, en fras, en eller flera meningar. För barn kan det även handla om att växla språken efter person. Detta kan barn göra för att visa en samhörighet med den andra personen. Barn kan växla mellan språken utifrån situation och i leken kan språkväxlingen ske utifrån olika samtalsämnen. Att barn växlar, lånar och använder ord från olika språk är inget att oroa sig över. Det som är viktigt är att inte förhindra barnen eftersom det kan bidra till att barnen slutar att utrycka sig spontant. Om barnets omgivning uppmuntrar flerspråkigheten och betraktar språken som en tillgång i förskolan blir det naturligt för barn att använda sig och utrycka sig med alla sina språk. (Ladberg 1999).

2.3. Leken som språkutvecklare

På förskolan är leken en central del. Genom leken och samspelet ges det möjlighet till utveckling och lärande. Barnen utrycker sig i leken genom att använda ord, rörelser, gester, ljud, olika tonfall, röstlägen, och andra signaler. I leken får barnen möjlighet att bearbeta sina upplevelser, känslor och tankar. Det är viktigt att man i arbetslaget ordnar miljön och tillfällen för barnen att få leka med barn som befinner sig olika långt i sin språkutveckling. Barn kan vara varandras förebilder och hjälpa varandra i att formulera sig så de andra barnen förstår (Pramling Smauelsson & Sheridan, 2006). För barn som har svenska som sitt andraspråk kan språket bli en blockering för leken i gruppen. Vuxna behöver finnas till hands

13

för att underlätta och hjälpa barnen att uttrycka sig och visa hur man använder språket vid olika tillfällen (Calderon, 2004).

Kultti (2009) har gjort en studie där hon diskuterar vilka kommunikativa mönster som framträder i samspelssituationer hos barn som har ett annat modersmål än svenska i svenskspråkiga lärandemiljöer. Hon menar att den verbala kommunikationen på svenska framträder som det mest dominerande sättet som barnen i hennes studie kommunicerar på. Miljöerna barnen vistas i präglas av verbal kommunikation på det svenska språket och det verbala språket uppmuntras mycket genom enbart verbal respons från pedagogerna. Kultti (2009) ger en bild av att barnens muntliga språk är det centrala, kroppsliga uttryck kommer bara till hjälp för att förstärka det muntliga.

I de barngrupper där det finns fler barn med samma modersmål kan de leka tillsammans för att både kunna utrycka sig på det sättet som stämmer överens med den kognitiva ålder samt att modersmålet för möjlighet att utvecklas (Becknert m fl. 2008).

Kultti (2009) visar i sin studie att de barn som talar samma modersmål i gruppen använder sitt modersmål i leken men går snabbt över till svenskan om det kommer någon som inte förstår deras modersmål. Kultti beskriver att barnen inte förbjuds att använda sina modersmål i förskolan, men de blir uppmuntrade att kommunicera på det svenska språket i de allra flesta situationer.

2.4. Identitet, språk & kultur

Calderon (2004) skriver att kunna flera språk innebär också att man har tillgång till flera kulturer och känner sig hemma i flera samhörigheter. Ladberg (1999) menar att när barnen tillägnar sig ett språk lär de sig även en del av kulturen som språket representerar. Barnen lär sig olika beteendenormer och värderingar som är kopplade till de olika språken. Det går alltså inte att lära sig språk utan att lära sig kultur.

Barn som växer upp med flerspråkighet behöver utveckla familjens och samhällets språk. Familjens språk är viktigt för barnets kulturarv och identitet men barnet behöver även samhällets språk för att kunna utvecklas till en fullvärdig samhällsmedlem. Ett barn är

14

beroende av den miljö och de kontexter det växer upp i. För att få klarhet i sin identitet strävar barnet efter miljöer där man känner sig accepterad (Benckert m fl. 2008).

Barn kan ta till sig en positiv dubbelkulturell identitet genom förebilder. För att detta skall vara möjligt behöver barnen under sin viktiga förskoleålder få uppleva positiva attityder och respekt för sin bakgrund och få möjlighet att växa in i sina båda kulturer. När vuxna och andra barn talar flera språk och det finns en nyfikenhet och intresse för olika språk då blir flerspråkigheten naturlig för alla barn (Benckert m fl. 2008).

I en omgivning där de flesta bara talar ett språk och där det kan ses som underligt att tala olika språk, där uppfattar det flerspråkiga barnet att man ska hålla sig till ett språk (Ladberg, 1999). Barn som inte vill tala sitt språk behöver stärkas i sin identitet och sitt självförtroende (Ladberg, 2003).

Att aktivt uppmuntra, arbeta och visa upp alla barnens modersmål innebär att man både stärker de i deras identitetsutveckling och språkutveckling. Om barnens första språk avstannar i sin utveckling finns det risk att även det svenska språket utvecklas sämre vilket påverkar barnen i deras framtida skolutveckling (Calderon, 2004).

2.5. Interkulturellt förhållningssätt

Ofta är det i kommunikation med människor från olika kulturer som individer blir medvetna om sina osynliga ramar (Benckert m fl., 2008).

För att vi som pedagoger ska kunna använda oss själva och våra erfarenheter som redskap i mötet med andra människor måste vi bli klara över vilket socialt och kulturellt arv vi har och vilka värderingar som styr oss (Benckert m fl. 2008 s. 67).

Ett interkulturellt förhållningssätt medför att man i förskolan ser alla språk och kulturer som viktiga. Det innebär även att man i verksamheten skapar miljöer och möten där olika slags samtal, meningar och åsikter är accepterade. I arbetet med flerspråkiga barn behövs det andra kunskaper än när man arbetar i en förskolegrupp där alla barn har svenska som modersmål. Pedagoger kan sakna mycket kunskap om sådant som kan vara självklart för barnen i deras hemmiljö. Det innebär att man måste vara beredd på att lära om och lära av barnen och deras

15

föräldrar. Det kräver också att man intar ett komplementärt förhållningssätt och ser alla familjer som en resurs (Becknert m fl. 2008).

Som pedagog behöver man möta alla med samma respekt och utan förutfattade meningar. Det är viktigt att framhäva styrkan hos både barn och föräldrar för att stärka barnets självbild. Palla (2004) beskriver hur betydelsefulla föräldrarna till de flerspråkiga barnen kan vara om man involverar de i verksamheten.

”Samspel bygger på ett givande och tagande och då fungerar inte en så här gör vi- attityd” (Calderon, 2004 s. 14).

Det interkulturella förhållningssättet är en process, samverkan mellan olika kulturer är nödvändig för att skapa en förståelse och ömsesidig respekt. Människors olika förhållningsätt är berikande och i möte med andra kulturer kan man öppna helt nya vyer (Becknert m fl. 2008).

2.5.1 Språkresurser

Vuxna personer som talar barnens språk är viktiga för både språket, identiteten och barnets självkänsla. På en förskola där man har tillgång till modersmålspersonal kan man förstärka barnens språk och identitet med den vuxne som förebild som visar att modersmålet är något som skall talas, och det inte bara i hemmiljön (Ladberg, 2003

).

Ansvar för och initiativ till modersmålsstöd ligger alltid på förskolan. Pedagogerna skall alltid informera föräldrarna om rättigheterna kring modersmålsstöd (Benckert, m fl., 2008).

Om modersmålspedagogen uppskattas av ordinarie personalen ser barnen att det är något naturligt och värdefullt. De bästa förutsättningarna för en välutvecklad flerspråkighet finns om förskolans personal och modersmålspedagogen kan utgå från samma aktiviteter och teman som sker i verksamheten. Barnet kan på så sätt få tillfälle att utnyttja ett mer situationsberoende språk på sitt modersmål och på svenska. Genom att ge barnen förförståelse för ämnesinnehållet i temat de jobbar med och att bearbeta nya begrepp på barnets modersmål kan barnet förvärva ett mer kognitivt krävande innehåll (Ladberg, 2003). Trots det kan Palla (2004) se en brist när det gäller samarbete mellan förskolepersonal och modersmålspedagoger.

16

Becknert m fl.(2008) beskriver att flerspråkig pedagog på avdelningen är oerhört viktig för verksamheten. En flerspråkig pedagog jobbar precis som de andra pedagogerna med alla barn. Det som kan skilja sig mellan den svenska och flerspråkiga personalen är att de flerspråkiga pedagogerna har insikt i andra normer och värderingar, de har en större kännedom om och från andra kulturer och erfarenhet av hur det är att lära sig ett nytt språk och leva som flerspråkig i det svenska samhället. Fördelarna med flerspråkig personal är dels den språkliga samt den kulturella kompetensen som både familjer och förskolan kan ha nytta av. Med hjälp av den flerspråkiga personalen som kan något av barnets modersmål blir det möjligt att på ett naturligt sätt integrera modersmålet i vardagen samtidigt som de andra barnens språkliga medvetenhet förstärks (Becknert m fl. 2008). Skans (2011) påpekar att de medverkande pedagogerna i hans studie växlar mycket mellan sitt modersmål och svenskan i de planerade aktiviteterna. Via observationer kommer Kullti (2009) i sin studie fram till att barnen använder sina modersmål med enbart modermålspedagoger och det gäller de barn som har tillgång till modersmålspedagog. I de situationer där barnen riktar sig till pedagoger som talar samma språk får barnen oftast respons på svenska. Att använda sig av modersmålet blir inte relevant i dessa barns förskolemiljö. Barnen är inte vana vid att använda sig av alla sina språk i förskolan och får sällan erfarenheter av situationer som är relaterade till deras modersmål. Kultti (2009) menar att pedagogerna saknar kunskaper om hur de skulle kunna dra nytta av de flerspråkiga barnens samspel för att åstadkomma mer språkutvecklande situationer och skapa en språklig mångfald i en verksamhet som förskolan.

17

3 Teoretisk utgångspunkt

I vår studie harvi har valt det sociokulturella perspektivet som grund för vår analys. Vi lägger fokus på Säljös teorier om medierande artefakter för att vi lättare skall kunna förstå hur dessa kan hjälpa pedagogerna i deras arbete med de flerspråkiga barnen.

3.1. Sociokulturellt förhållningssätt

Ett sociokulturellt perspektiv är ett samlingsbegrepp för teorier som baseras i Vygotskij (2007) kulturhistoriska psykologi. Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt i att den mänskliga utvecklingen har ett nära samband med det sociala, historiska och kulturella sammanhanget och därför inte kan ses isolerat. Språkutvecklingen är beroende av flera olika faktorer, såväl biologiska som sociala. Därför behöver språkutveckling betraktas såväl ur ett utvecklingsperspektiv som ett kulturellt, socialt och historiskt perspektiv och ett individperspektiv (Vygotskij 2007) Enligt Vygotskij är tanke och språk sammankopplade. Vygotskij menade att språket bildar en särskild utvecklingsdomän med rötter i den förspråkliga kommunikationen och att språkutvecklingen inte behöver vara beroende av den kognitiva utvecklingen (Svensson, 1998). Säljö (2000) beskriver ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling som ett perspektiv där kommunikativa processer blir helt centrala. Genom kommunikation blir individer delaktiga i samtal där de kan tillägna sig kunskaper och färdigheter.

Hos de minsta barnen är språket och tanken åtskilda från början. När barnet har kommit till en viss språklig nivå kommer språket att ha en inverkan på tänkandets utveckling. Språket är beroende av den kultur som barnet lever och befinner sig i och speglar därför kulturen. I början är barnets språk socialt och inriktat på kommunikation (Svensson, 1998).

Formandet av den sociala varelsen sker främst genom kommunikationen i vardagen. I den vardagliga interaktionen med andra skaffar vi oss de komplexa sociokulturella förmågor som är nödvändiga för att leva tillsammans med andra människor (Säljö, 2000).

I de språkligt kodifierade uttrycken finns de beteckningar och den värld av innebörder som barnet tar till sig och som det sedan kan använda för att etablera kontakt med andra (Säljö, 2000 s. 67).

18

Människan lever på insikter och kunskaper som man har stött på och lånat i samspel med andra människor. Detta betyder att barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språkliga uttryck som de har träffat på och tagit till sig i interaktion med andra (Säljö, 2000).

Kommunikation föregår tänkande och att lära sig ett språk är att lära sig att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap (Säljö, 2000 s. 67).

Säljö (2000) framhåller vikten av modersmålet och menar att tillägnandet av ett nytt språk sker genom modersmålets semiotiska sida. De nya orden på det nya språket lärs in genom att man utgår ifrån den redan utvecklade språkliga kompetensen som barnet redan har bemästrat på sitt modersmål.

Strandberg (2006) utgår ifrån Vygotskijs teorier och han beskriver att inre processer, det vill säga det som finns inuti huvudet har föregåtts av yttre aktivitet tillsammans med andra i omgivningen. Det som händer i människans yttre aktiviteter hjälper en att skapa sig råmaterial för de inre processerna. Finns inte detta råmaterial så sker det ingenting i huvudet heller. Strandberg påpekar att det är vad barnen gör tillsammans med andra barn och vuxna i förskolan som är avgörande för deras utveckling och inte vad de har i huvudet (Strandberg, 2006).

3.2. Proximal Utvecklingszon

En av Vygotkijs centrala idéer är den proximala utvecklingszonen. Begreppet belyser relationer mellan människa och social kontext i utveckling och lärande. För att förstå utveckling och lärande inom den proximala utvecklingszonen skiljer Vygotskij på barns aktuella utvecklingsnivå och den proximala utvecklingszonen. Den aktuella utvecklingsnivån hänvisar till det som barn redan kan och kan klara av på egen hand. Den proximala utvecklingszonen är riktad mot en nivå som kan uppnås med andra som har mer erfarenhet och mer kunskap (Vygotskij, 2007). Pedagogen har en viktig roll när det gäller att stödja barnets tänkande inom den proximala utvecklingszonen. Med hjälp av pedagogens vägledning och instruktioner kan barnet lösa uppgifter som det inte hade klarat av själv. Barnet kommer så småningom att kunna hantera och lösa svårare uppgifter på egen hand. Pedagogens viktiga uppgift är att stimulera barnet inom denna zon genom att utmana barnet på olika sätt

19

3.3. Mediering

När vi deltar i olika aktiviteter gör vi det alltid med olika hjälpmedel. Vi möter inte världen direkt. I det sociokulturella perspektivet kallas detta för mediering. Mellan oss finns det medierade artefakter eller verktyg som hjälper oss när vi löser problem, minns, utför någonting, när vi tänker och försöker förstå världen (Strandberg, 2006).

Med artefakter menas de resurser som vi har tillgång till. Dessa kan vara intellektuella eller fysiska som vi använder i vår omvärld (Säljö, 2000).

Mediering innebär att vårt tänkande och våra föreställningsvärldar är framvuxna ur, och därmed färgade av, vår kultur dess intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2008 s. 81)

Med de intellektuella redskap menar man de kommunikativa hjälpmedlen som vi använder i vardagen. De fysiska artefakterna är saker som man kan ta på. Samtalen mellan människorna är utryck för mediering, detta gör att människorna konstant är medierande medel för varandra (Säljö 2000).

Säljö (2000) beskriver språket i tre olika teman. Språkets utpekande funktion, som innebär att vi med hjälp av olika kategoriseringar kan peka ut och sätta namn på olika fenomen runt om oss. Med språkets hjälp kan vi förklara vilken aspekt av objektet vi tycker är intressant. Det skulle kunna vara formen, färgen eller någonting annat som vi vill att samtalspartnern skall lägga märke till.

Språkets semiotiska funktion handlar om vilken innebörd eller mening vi signalerar i ord och uttryck för att bilda sig en kunskap om världen. Hur vi beskriver något kan vara beroende av vilken kontext vi är i och vad man just då vill förmedla om objektet. När vi berättar om något som vi vill skall bli tillgängligt för andra förstärker vi det upplevda med hjälp av bilder, kroppsspråk, mimik och gester.

Språkets retoriska funktion underlättar för oss att göra andra människor delaktiga i vår miljö. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är kommunikation och språkanvändning det centrala. Människan vill uttrycka sig för att få fram sina tankar och kunna påverka. Genom kommunikation blir individen delaktig i kunskaper och färdigheter, och man formar sig själv och andra. Språket är ett redskap som hjälper oss att medverka i

20

olika sociala situationer och vi skapar mening mellan varandra genom kommunikationen. Det är genom att kommunicera om vad som sker i lekar och möten, som barnet blir involverat i hur människor i omgivningen uppfattar och förklarar händelser. För att vi ska förstå människans språkliga uppförande behöver vi få en insikt i hur människor uttrycker sig i olika kontaktskapande sammanhang. Hur man använder språket blir alltså kontextberoende, beroende på vilken kontext man befinner sig i och vilka språkliga erfarenheter man har (Säljö, 2000).

I detta kapitel har vi presenterat det sociokulturella perspektivet. Som tidigare nämnts kan man uppnå nya kunskaper i kommunikation med någon som har mer erfarenheter och kännedom, vilket benämns som den proximala utvecklingszonen i ett sociokulturellt perspektiv (Vygotskij, 2007). Dessutom möter vi inte världen direkt utan vi gör det alltid med hjälp av språket eller fysiska artefakter och kallar detta för mediering (Säljö, 2000).

Med hjälp av dessa teorier och begrepp vill vi skapa en förståelse för vilka strategier och redskap pedagogerna i vår studie använder sig av i arbetet med flerspråkiga barn? Hur anknyter man till barnens erfarenheter och hur synliggör man detta i verksamheten?

21

4. Metod

Då syftet i vår studie är att få en bild av hur sex pedagoger arbetar med flerspråkiga barn i förskolan samt hur man integrerar barns kultur och språk blev vårt val av metod en kvalitativ ansats, där vi använt oss av kvalitativa intervjuer och ett hermeneutiskt förhållningssätt. Kvale (1997) beskriver två olika metoder och det är kvalitativa och kvantitativa. Han menar att den kvalitativa forskningsintervjun går ut på att försöka närma sig olika synsätt från den intervjuades livsvärld och att gå in på djupet i sin undersökning medan den kvantitativa är användbar då man vill tolka resultat mätt i antal och frågorna är oftast slutna. Bryman (2011) menar att:

i kvalitativa intervjuer är intresset riktat mot den intervjuades ståndpunkter, medan intervjun i en kvantitativ undersökning speglar forskarens intressen (s. 413).

Vår intention är att med hjälp av informanterna få en djupare förståelse för arbetet med flerspråkiga barn och enligt vår tolkning är den kvalitativa metoden förknippad med hermeneutiken då det inom hermeneutiken just handlar om att få en vidgad förståelse i sin undersökning och försöka få syn på informanternas egna perspektiv och tankemönster.

Då man utgår från kvalitativ ansats blir man också mer flexibel eftersom den kvalitativa metoden är mer ostrukturerad än den kvantitativa (Bryman, 2011). I den kvalitativa intervjun lämnas det utrymme till nya följdfrågor som kan ställas som en uppföljning av det som informanterna svarat, för att man som intervjuare ska kunna få en större insikt i det man studerar (Bryman, 2011).

Att ställa frågor i kvalitativa intervjuer kan variera stort beroende på hur man som forskare väljer att genomföra intervjuprocessen. Bryman (2011) beskriver semistrukturerade intervjuer som innebär att forskaren har en lista över de teman som ska beröras. Författaren kallar detta för en intervjuguide som fungerar som ett stöd för forskaren men den som blir intervjuad har möjlighet att formulera svaren på sitt eget sätt. Frågorna behöver inte ställas i den ordning som de står i intervjuguiden och utifrån intervjuarens svar finns det möjlighet till att ställa andra frågor som kan kännas relevanta inom det område man undersöker (Bryman, 2011). Vår utgångspunkt var att ha öppna intervjufrågor (se bilaga 2) som kunde leda oss till de områden vi ville undersöka i vår studie. Vi använde frågorna som ett underlag men under

22

intervjuerna ställdes frågorna i den ordning situationen inbjöd till och det tillkom många följdfrågor. För oss var det viktigt att intervju personerna kunde känna friheten att få tala fritt och inte behöva svara efter fasta svarsalternativ, vilket också ledde till att det blev bra samtal.

4.1. Genomförande

Våra intervjuer ägde rum på tre förskolor i tre olika kommuner. Vårt urval av förskolorna var baserat på att de skulle ha ett eller flera barn som har ett annat modersmål än svenska. När vi hade bestämt oss för vilka förskolor vi ville ha med i vår studie gjordes urvalet av intervjupersonerna. För att få en bred variation av uppfattningar och tankar ville vi ha pedagoger som har olika bakgrundserfarenheter, pedagoger som har svenska som modersmål, pedagoger som har ett annat modersmål än svenska. Vi intervjuade sex pedagoger och samtliga är kvinnor i varierande åldrar. Bland dem finns det förskollärare, lärare och barnskötare. Vårt val att genomföra just sex intervjuer föll då vi ville få minst två olika perspektiv på varje förskola. Samtidigt behövde vi begränsa oss eftersom vi ville genomföra djupa samtal och få tid till att på ett utförligt sätt analysera och presentera informanternas svar i studien. För att avidentifiera förskolorna och pedagogerna har vi i vår studie valt att benämna informanterna med fingerade namn.

Innan vi påbörjade våra intervjuer kontaktade vi förskolorna genom ett telefonsamtal och informerade de om vad vår studie kommer att handla om.

Vi talade om att vi gärna spelar in våra samtal och skickade ut ett informationsbrev till samtliga informanter (se bilaga 1). Då vi kom ut till de olika förskolorna bekantade vi oss med miljön som informanterna jobbar i och samtliga intervjuer skedde i deras personalrum eller något annat rum på avdelningen där vi kunde sitta ostört. Bryman (2011) beskriver att det är en fördel att befinna sig i den miljö där intervjupersonen arbetar eller engagerar sig i de aktiviteter som man som intervjuare är intresserad av. Detta främjar tolkningar och förståelse av det som informanterna beskriver.

Intervjuerna utfördes var och en för sig och olika redskap användes såsom, diktafon, penna och papper. Att spela in samtalen var ovärderligt då man inte behövde lägga så mycket fokus på anteckningarna. Då vi lyssnade på samtalen efter intervjuerna reflekterade vi över att det var mycket som sades utan att man tänkte eller uppmärksammade det vid själva

23

intervjutillfället och detta hade antagligen fallit bort om inte samtalen hade spelats in. Detta är något som Bryman (2011) påpekar och menar att detta tillvägagångssätt är oerhört viktigt vid den kvalitativa undersökningen just för att fånga informanternas svar i deras egna ordalag. Om man använder sig av bara anteckningar riskerar man att vissa fraser och uttryck går förlorade (Bryman, 2011).

4.2. Bearbetning av materialet

Intervjuerna tog olika lång tid och varierade mellan 45-60 minuter. Efter intervjuerna lyssnade vi igenom materialet och transkriberade ordagrant varje intervju för sig. Transkriberingen blir ett underlag för analysarbetet i studien. För att få en helhetsbild och ett sammanhang av intervjuerna läste vi den transkriberade texten flera gånger. Ödman (2007) menar att utan att ha en överskådlig bild av helheten blir det svårt att få förförståelse av delarna.

Då vi läst och fått en generell förståelse av varje intervjutext valde vi ut de delar som för oss var relevanta till det vi ville undersöka i vår studie. Vi upptäckte att det fanns teman som återkom flera gånger i intervjuerna och på så sätt sorterade vi informanternas svar. Då vi läste den transkriberade texten fann vi både likheter och skillnader i samtal med informanterna vilket vi lyfter i analysen och diskussionen. Genom referat och citat presenterar vi de olika samtalen med informanterna utifrån olika kategorier. Dessa kategorier har vi valt ut genom att jämföra de olika intervjuerna och sett återkommande mönster i samtalen.

4.3. Hermeneutik

Då vi i vår undersökning ska försöka beskriva, tolka och förstå hur pedagoger jobbar med flerspråkighet och flerspråkighetens innebörd i förskoleverksamheten har vi valt att luta oss mot ett hermeneutiskt förhållningssätt. Ödman (2007) beskriver att hermeneutik är ett förhållningssätt som innebär att man sätter sig in i försöker förstå någon annan. Man tar del av andras erfarenheter för att utvidga sin egen förståelse för något specifikt (Ödman, 2007).

Inom hermeneutiken använder sig forskare av sin förförståelse för att tillägna sig en djupare förståelse. Förförståelsen omfattar tidigare lärdomar, erfarenheter och kunskaper som människan bär med sig. Då vi ska titta på en film exempelvis så brukar vi alltid ha

24

förutfattade meningar och förväntningar på filmen. Detta innebär att vi redan har tankar och en förförståelse om filmen innan vi börjar titta (Birkler, 2008).

Vår förförståelse består av våra tidigare kunskaper och erfarenheter som vi har fått under vår högskoleutbildning med hjälp av litteratur, tidigare forskning och vår verksamhetsförlagda utbildning. Våra tolkningar i studien presenteras inte som nya sanningar utan som nya sätt att förstå motiv för handlingar, olika tankar och känslor (Ödman, 2007). För att vi ska uppnå en djupare förståelse behöver vi med hjälp av vår undersökning sätta vår förförståelse i rörelse. Denna tolkningsprocess benämns oftast som den hermeneutiska spiralen (Patel & Davidsson, 2011). Vår förförståelse kring flerspråkighet ses som en helhet. Denna helhet sätts i rörelse genom att bilda nya delförståelser. Detta kan liknas en spiral då det är genom olika delar man förstår helheten men det kan också vara omvänt. Processen i den hermeneutiska spiralen skiftar mellan förförståelse och erfarenhet, mellan teori och praktik och mellan del och helhet för att nå en ny förståelse (Patel & Davidsson, 2011).

För att konkretisera detta lite mer innebär det att vi i vår forskning både genom tolkning av litteratur, tidigare forskning och med informanternas bidrag kring ämnet får delförståelser. Dessa delförståelser sätter vi i relation till vår helhet, förförståelsen av flerspråkighet. Resultatet vi får i vår forskning tolkar vi och analyserar, och utifrån dessa delar mynnar det ut till en djupare förståelse kring forskningsfrågorna i studien. Ett hermeneutiskt förhållningssätt hjälper oss att kritisera vår förförståelse, våra förväntningar och fördomar.

Svaren i vår studie kan inte generaliseras till andra förskolor och pedagoger, utan det är något som vi tolkar och för fram i de aktuella undersökningarna som vi genomfört med sex pedagoger i tre olika förskolor.

4.4. Forskningsetik

Vid genomförandet av vår undersökning har vi tillämpat de forskningsetiska kraven från Humanistisk& samhällsvetenskapliga forskningsrådet (HSFR,

http://www.codex.vr.se/texts/hsfr.pdf).

Dessa avser informationskrav, samtyckeskrav, konfidentaliteskrav och nyttjandekrav. De kraven ligger till grund för skydda informanternas frivillighet, integritet, konfidentalitet och anonymitet (Bryman, 2011).

25

 Informationskravet innebär att forskaren skall informera de berörda personerna om den aktuella undersökningens syfte och att de har rätt till att avbryta sin medverkan om de så önskar.

 Samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

 Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om de personer som ingår i undersökningen ska hanteras med största möjliga konfidentialitet. Personuppgifterna måste skyddas på ett sådant sätt så att ingen obehörig kan komma åt dem.

 Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in får endast användas för forskningsändamålet.

Genom telefonkontakt informerade vi våra deltagare och förklarade vårt syfte med studien. Vi mejlade ut ett informationsbrev till var och en, där vi också hade förtydligat vårt tillvägagångssätt. I brevet informerades deltagarna om frivilligheten i studien och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Avidentifieringen framgick också och att ingen utomstående skall kunna förstå vilka de berörda personerna i vår undersökning är samt att intervjun endast används i syfte till det aktuella arbetet. Vid intervjutillfället fick deltagarna skriva under vårt avtal där de även godkände inspelningen av intervjun. ( Se bilaga 1).

26

5. Resultat och Analys

I följande underrubriker redovisas pedagogernas tankar om deras arbetssätt som delgivits under intervjuer. Redovisningen av informanternas utsagor är lämplig efter våra frågeställningar i denna studie och dessa har sedan kategoriserats under olika teman.

5.1. Konkret föremål som medierande verktyg

Pedagogerna i studien berättar att de medvetet använder mycket konkret material som stöd för barnens språkutveckling.

Vi använder oss mycket av sagor, vi har sagorum, berättande rum där vi har mycket konkret material. Om jag jobbar t.ex. med sången fem fina fåglar satt på en gren, då tar jag in en riktig gren och vi har fem fåglar framför oss. Barnen är med hela tiden. Vi benämner allt, vi räknar, vi går igenom färger, och barnen får känna på materialet i leken, ja man får in helheten. Jag tror på det, dels för deras egen språkutveckling och dels så att de får det med blicken, alla barnen behöver det (Maja).

Utifrån det Maja berättar tolkar vi det som att oavsett om man jobbar med enspråkiga eller flerspråkiga barn är det viktigt att barnen får uppleva materialet med alla sina sinnen för att språkutvecklingen skall kunna utvecklas på bästa sätt. Ladberg (2000) menar att barn i början av sin språkutveckling behöver konkreta upplevelser av begrepp. Med hjälp av ramsor, sång, musik och sagor växer sig barnens språk snabbt. Här kan vi dra en parallell till medieringsbegreppet, som av Strandberg (2006) beskrivs som ett hjälpmedel som antingen är fysiska artefakter eller intellektuella verktyg som underlättar för oss när vi ska lösa problem, minnas, tänka och försöka förstå världen. I denna situation väljer Maja att mediera med hjälp av de fysiska artefakterna där hon jobbar med konkreta ting samtidigt som hon använder det intellektuella verktyget språk där hon benämner sakerna för barnen. En av pedagogerna berättar att hon tror att de flerspråkiga barnen förstår mer än vad de kan utrycka:

Man kan ju säga hämta en gul spade och då kommer de med en gul spade, hämta en blå spann och så kommer de med en blå spann. Det har de stenkoll på, de började när vi inte var så många barn, så har vi pratat och använt mycket material och upprepat om och om igen (Annika).

27

Vi gör utifrån detta tolkningen att pedagogen upplever att med hjälp av de konkreta föremålen har barnen fått en förståelse för ordens innebörd. Säljö (2000) menar att i språkets utpekande funktion handlar det om att kunna kategorisera, välja ut och förstå innebörden av objektets karaktär. I detta fall väljer pedagogen att utgå från objekts färg och form. Pedagogen visar att det är viktigt att barnet har utvecklat ordförrådet även om det för tillfället inte kan uttala orden än.

5.2. Teckenstöd och kroppsspråk- medhjälpande verktyg

för mediering

Flera av pedagogerna berättar att de dagligen använder sig av teckenspråk både i planerade aktiviteter men även i omsorgssituationer. En av pedagogerna uttrycker betydelsen av teckenstöd:

Teckenspråk är väldigt viktigt just för språkutvecklingen. De som inte kan kommunicera verbalt de tecknar. Det är viktigt för alla barn men speciellt för de som har ett annat modersmål då de inte hör de svenska orden lika ofta som de svensktalande barnen. Tecken som stöd är inte bara för hörselskadade utan det är för att kunna uttrycka sig lättare. Barnen tittar ju alltid på vad vi vuxna gör och våra barn kan teckna jättemycket (Maja).

Ovan berättar Maja att stödtecken används flitigt i kommunikationen med alla barn och att teckenstöd kommer till stor nytta speciellt för de flerspråkiga barnen just för att förstärka kommunikationen. Vi tolkar att den pedagogiska tanken är att barnen skall få möjligheten att få uttrycka sig oavsett var i språkutvecklingen man befinner sig. I ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är det de kommunikativa processerna som är centrala (Säljö, 2000). För att kommunikationen för de flerspråkiga barnen skall fungera behöver de ett gemensamt språk i samspel med andra där man kan dela sina upplevelser och uttrycka sina behov och känslor. Uttrycksmetoderna som kroppsspråk och teckenstöd som pedagogerna implementerar i verksamheten blir det gemensamma språket för alla barn vilket underlättar samspelet för barnen och pedagogerna kan på så sätt möta barnen på deras nivå.

Pedagogerna i studien lägger stort fokus på användning av hela kroppen som stöd i kommunikationen med flerspråkiga barn.

28

Man är lite för pedagogisk känns det som, men det är viktigt för de här barnen. Man måste vara tydlig med allt för att barnen skall förstå, speciellt om det är nya aktiviteter vi gör och ibland får man visa mycket mer med kroppen än att uttrycka det verbalt. När vi har jobbat med en aktivitet brukar jag efter ett tag minska lite på kroppsspråket för att se vad barnen kan uttrycka muntligt (Karin).

Vår tolkning är att Karin använder hela kroppen som ett verktyg för att förstärka kommunikationen och fylla ut det verbala språket med. Det abstrakta är svårt att greppa för barnen och barnen behöver uppleva saker på ett konkret sätt. Strandberg (2006) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv är det de yttre aktiviteterna som sker tillsammans med andra som hjälper de inre processerna att bilda sig en förståelse. Vår tolkning är att pedagogen ovan även vill utmana barnen genom att gradvis minska på kroppsspråket. Pedagogen använder ett medierande tillvägagångssätt antingen via kroppsspråket eller via det verbala språket och har intentionen att försöka se var barnen befinner sig just nu, och hur hon vidare kan ge de utmaningar över deras befintliga kunskapsnivå. Att utmana barnen på detta sätt kan sättas i linje med den proximala utvecklingszonen då Vygotskij (2007) menar att man kan nå en ny nivå med hjälp av andra som har mer erfarenhet och kunskap. Med hjälp av pedagogernas vägledning och instruktioner kan barnet bemästra uppgifter som de i början inte hade klarar av själv (Strandberg, 2006).

5.3. Leken som språkutvecklare

Ett mönster som alla pedagoger pratar om är att de ser leken som a och o för barnens flerspråkighet. Flera av pedagogerna utrycker att det är viktigt att man som pedagog ser sig själv som medlekande pedagog. Pedagogerna menar att barnen kan befinna sig på olika nivåer i sina språk och som pedagog kan man i leken sätt ord på saker och händelser på det svenska språket.

De nyanlända barnen som kommer och lever i en ryggsäck. Jag förstod inte detta i början. De gick och packade ihop alla leksaker och gick och satte sig på en bänk och bara satt där. Innan jag förstod vad barnen sysslade med stoppade jag deras lek hela tiden. När jag hade satt mig in i leken förstod jag att barnen bearbetade sin resa till Sverige. Samtidigt som vi lekte tillsammans kunde jag sätta ord och begrepp på det svenska språket och barnen talade ibland på sitt modersmål. Efter några dagar bara kunde de här barnen säga flera svenska ord i rätt sammanhang (Maja).

29

Maja uttrycker hur viktigt det är att lyssna in barnen och att försöka inta barns perspektiv genom att närma sig barnen i leken som pedagogen. Barn har olika erfarenheter och sett ur ett sociokulturellt perspektiv behöver språkutvecklingen alltid betraktas ur ett kulturellt, socialt, historiskt och individuellt perspektiv (Vygotskij, 2007). Barnen i citatet ovan är verbala och kan orden på sitt modersmål. Med koppling till det sociokulturella perspektivet sker tillägnandet av det nya språket genom modersmålets semiotiska sida (Säljö, 2000). Då pedagogen utgår från barnens redan utvecklade språkliga kompetens som de har på sitt modersmål och barnen förstår ordens innebörd blir det bara orden på det svenska språket som blir nytt för barnen. Även Ladberg (1999) menar att barn som lärt sig exakta ord och begrepp på modersmålet har lättare att tillägna sig exakta ord på ett nytt språk.

Några av pedagogerna påpekar att oavsett barnens modersmål så är det viktigt att stimulera barnen i deras språkutveckling på ett utmanande och lustfyllt sätt:

Vi pedagoger klär ut oss till olika roller i leken. Eftersom vi jobbar med sagotema kan det vara så att en utklädd pedagog påbörjar en saga som barnen sedan själv får fortsätta berättelsen på. Tack vare mitt modersmål kan jag tillsammans med barnen som har samma modersmål också diskutera olika fenomen i sagan på vårt språk (Justina).

Det framgår av citatet att pedagogernas arbetssätt kan relateras till ett medierat lärande via det intellektuella redskapet språket. Genom att låta barnen utveckla sagan utmanar pedagogerna barnen i språket. Här kan vi dra en parallell till den proximala utvecklingszonen då barnen utmanas att tänka och leta efter ord tillsammans med sina kompisar och med hjälp av pedagogerna. Vår tolkning är att den flerspråkiga pedagogen utnyttjar sina språkresurser där barnen får tillgång till det intellektuella redskapet på flera språk och kan på så sätt utveckla modersmålet parallellt med svenskan. Benckert m fl. (2008) betonar att den flerspråkiga personalen som kan något av barnets modersmål på ett naturligt sätt kan integrera modersmålet i vardagen och de andra barnens språkliga medvetenhet förstärks. Även Ladberg (2003) poängterar att vuxna som talar samma språk som barnet är viktiga när det gäller språk, identitet och barnens självkänsla då den vuxne blir en förebild och visar att modersmålet ska talas både hemma och på förskolan. På en av förskolorna berättar pedagogerna Annika och Inga Lill som jobbar på olika avdelningar att de har flerspråkig personal som talar samma språk som en del av barnen, men för att det svenska språket skall utvecklas väl använder sig alla pedagoger av det svenska språket i förskolans vardag.

30

Annika berättar om en situation som hon var med i när hon och två flickor spelar ett spel där man måste benämna färger. Den ena flickan säger färgen på sitt modersmål som är engelska och säger blue. Den andra flickan reagerar på att hon säger fel och säger att det heter blå. Den engelsk talande flickan pekar på färgen och säger blue samtidigt som hon vill ha en bekräftelse från pedagogen. Annika berättar att hon bekräftar flickan och visar att man på flickans modersmål säger blue samt att hon väljer att hålla sig i bakgrunden och lyssna på flickornas samtal. En stund efter upprepar den svensktalande flickan det engelska ordet för blå. Här kan man se flickorna som lärarresurser för varandra där de utmanar varandra i språket genom spelet som medierande fysisk artefakt och de utbyter varandras kunskaper även via det verbala språket. Benckert m fl. (2008) poängterar att många flerspråkiga barn har vissa av sina bas ord delvis på modersmålet och delvis på svenska och därför är det viktigt att personalen i förskolan uppmärksammar alla språken

5.4. Interkulturalitet som ett intellektuellt verktyg

Vi gör tolkningen av att flera av pedagogerna i vår studie visar en stor positivitet till barnens olika modersmål och deras kultur. De uttrycker och berättar om hur de synliggör barnens dubbla kultur och deras flerspråkighet i verksamheten:

Vi främjar alla språk, och våra barn är så medvetna om att det finns många språk. Vi utnyttjar detta hela tiden i vardagen, t.ex. matsituationen: Vi lär oss ordet mjölk på olika språk eller någonting annat som uppstår just då. Detta beror helt och hållet på vad barnen är intresserade av att prata om i stunden. Alla tränar att säga orden på olika språk och det blir jätteskoj. Det blir helt naturligt. Barnen frågar varandra också om vad olika saker heter på deras språk (Justina).

Vi kan ju alla flera grundord och har också lärt oss hälsningsfraser på barnens modersmål. Vi lyssnar på olika musik och barnen lär oss att dansa till deras musik (Karin).

Vi tolkar pedagogernas utsagor som att det är väldigt viktigt att man som pedagog har ett positivt förhållningssätt till barnens bakgrund. Relaterat till det sociokulturella perspektivet hänger språket och kulturen ihop och kan inte isoleras i från varandra (Säljö, 2000).

En av pedagogerna talar om att man vill lyfta både likheter och olikheter som finns bland barnen och visa att man är lika bra. Vi tolkar att ambitionen hos pedagogerna är att alla barnen skall våga uttrycka sig på sitt sätt och sitt modersmål.

31

Ladberg (1999) menar att barn lär sig att göra genom att iaktta hur vuxna och äldre barn gör men barn skaffar sig också värdering genom att se vad andra inte gör.

Att som pedagog lära sig vissa grundord på barnens modersmål visar en acceptans för olikheterna och kan stärka barnens självkänsla i deras dubbla kultur. De flerspråkiga barnen visar sådant som de redan kan och det som är bekant för dem som t.ex. olika begrepp, dans och musik. Pedagogerna skapar samtal och diskussioner och tar vara på mångfalden som finns i verksamheten. I relation till den proximala utvecklingszonen som innebär att man med hjälp av andra kan uppnå nya kunskaper (Vygotskij, 2007) kan man se att barn inte alltid lär av de vuxna utan de vuxna kan lära utav barn. På så vis får barn en förståelse för att de kan vara resurser för lärande även för de vuxna. Pedagogerna möter barnen på deras aktuella nivå, vilket går att förknippa med en medierande syn på lärande där man använder barns förmågor och kunskaper som ett intellektuellt verktyg för att skapa en interkulturell förståelse i barngruppen. Pedagogen Sabina berättar om hur viktigt det är att som pedagog bekräfta barnets modersmål:

Detta är så viktigt för mig för det är ju ändå barns identitet det handlar om. Det är viktigt att barnen inte blir förvirrade därför måste vi pedagoger vara positivt inställda och belysa det och jobba med det i gruppen så att barnen kan känna, jaha mitt språk är också viktigt för det handlar om mig som person (Sabina).

Sabina uttrycker att majoriteten av barnen i hennes verksamhet är svensktalande barn. Då de fick ett flerspråkigt barn ville hon gärna lyfta barnets kultur och språk.En av pedagogerna kunde en sång på det språket men barnet skämdes otroligt mycket. Vidare berättar pedagogen att hon tog in sin egen kultur och tog en utgångspunkt därifrån.

Vi reste till mitt hemland, på låtsas. Vi undersökte maten och lagade det här på förskolan. Vi lärde oss en sång på mitt modersmål och sjöng den. På så sätt tänkte jag att jag skapar ett klimat där jag visar att det är ok att komma från ett annat land. Barnen ser ändå upp till oss vuxna. Barnet som i början skämdes över sitt modersmål ville plötsligt att vi skulle sjunga på barnets modersmål också. Nu kände barnet sig accepterat, alla kompisarna kan nu sången och är väldigt stolta över att de kan ord på ett annat språk. De svenska barnen frågar barnet som har ett annat modersmål om det barnet kan lära de fler sånger. Det här barnets ögon lyser upp på ett helt annat sätt nu (Sabina).

Utifrån citaten ovan är våra tolkningar att pedagogerna vill använda de flerspråkiga barnens kultur och språk och ser detta som en viktig resurs i arbetet med barnens identitet och deras

32

språkutveckling. Detta kan förknippas till den sociokulturella synen på lärande där individer samspelar med andra på ett direkt eller indirekt sätt inom ramen för en viss kulturell samhörighet. Utifrån det sociokulturella perspektivet på utveckling socialiseras barnet in i en kulturell värld som existerar och skapas genom kommunikation (Säljö, 2000). Vår tolkning är att då pedagogen använder sig själv som medierande redskap bekräftar hon både barnets kultur och barnets modersmål. En parallell kan också dras till den proximala utvecklingszonen där barn lär av varandra när de visar nyfikenhet för olika språk och det flerspråkiga barnet kan med stolthet lära sina kompisar.

Ladberg (2003) menar att barn som inte vill tala sitt språk behöver stärkas i sin identitet och sitt självförtroende. I ett medierat lärande är det därför viktigt att pedagoger aktivt stimulerar de flerspråkiga barnens språkutveckling (Ladberg, 2003). För att få klarhet i sin identitet strävar barnet efter miljöer där man känner sig accepterad (Benckert m fl. 2008). Enligt Säljö (2000) är språket kontextberoende och man väljer ett språk utifrån den miljö man befinner sig i och vilka språkliga erfarenheter man har. En koppling kan göras till språkets retoriska funktion där språket får olika mening och innebörd i olika situationer (Säljö, 2000).

En av pedagogerna som jobbar i en barngrupp där majoriteten av barnen har ett annat modersmål än svenska berättar vad som är viktigt att ha i åtanke i arbetet med de flerspråkiga barnen:

Vi kräver av våra barn att lära sig det svenska språket också men det blir ingen utveckling i det svenska språket om inte modersmålsspråket stimuleras. Om vi t.ex. har barn som har samma modersmål och de vill prata det språket då är det självklart att de ska få göra det annars hade det varit tråkigt. Och så kommer man som pedagog som inte förstår någonting eller ett annat barn som inte förstår. På ett positivt sätt säger vi till barnen, åhh ni kan ju ett annat språk än vad vi kan, det är så häftigt. Kan ni förklara för oss på svenska nu? (Justina).

I citatet ovan tolkar vi att pedagogen visar ett stort intresse för barnets språk. Genom att barnet får förklara på svenska blir det ytterligare ett sätt att lära sig språken parallellt och barnet kan känna sig bekräftat i sitt modersmål och sin kultur. Benckert m fl. (2008) påpekar att för att de flerspråkiga barnen ska kunna utveckla den språkliga förmågan behöver både modersmålet och svenskan stimuleras.

Efter att vi noggrant bearbetat vårt empiriska material har vi gjort tolkningen av att pedagogerna anser att barn som är flerspråkiga söker en tillhörighet med barn som talar samma språk som de själva.

33

Pedagogen Inga Lill som jobbar på en annan förskola och där majoriteten av barnen också är flerspråkiga berättar att det finns de barn med samma modersmål som alltid dras till varandra i leken. Pedagogen menar att så länge de är själva i leken så kan de prata på sitt modersmål men när det är någon annan där som inte förstår så blir de tillsagda att hålla sig till det svenska språket. Pedagogen berättar att hon vet om att en av flickorna är väldigt duktig på svenska men ändå tar hon till modersmålet. Ladberg (1999) beskriver att barn kan växla mellan språk efter person, känslor eller utifrån den situation man befinner sig i. I leken kan barn växla utifrån olika samtalsämnen. Kultti (2009) menar att barnen i hennes studie själva går över till svenskan om det är någon som inte förstår deras modersmål. Kultti beskriver att barnen inte förbjuds att tala sitt modersmål men de blir uppmuntrade att kommunicera på det svenska språket i de allra flesta situationer. Benckert m fl. (2008) menar att i de barngrupper där det finns barn med samma modersmål är det viktigt att de får leka tillsammans för att både kunna utrycka sig på det sättet som stämmer överens med den kognitiva ålder samt att modersmålet för möjlighet att utvecklas. När barnets omgivning uppmuntrar flerspråkigheten och ser det som en tillgång i verksamheten blir det naturligt för barnen att uttrycka sig på sina olika språk menar Ladberg (1999). Vidare menar författaren att om barnen förhindras att använda sina språk kan det bidra till att barn slutar att uttrycka sig spontant.

5.4.1. Föräldrasamarbete

För att förstärka förförståelsen för barnens språk och kultur har vi fått en tolkning av att pedagogerna ser föräldrar som en viktig del i arbetet med barn som är flerspråkiga. Pedagogerna framhåller att det finns olika tankar hos föräldrarna där vissa vill att modersmålet och kulturen skall uppmärksammas medan vissa föräldrar väljer bort modersmålet både hemma och i förskolan. Pedagogerna menar att föräldrarna utrycker en rädsla över att barnen inte ska lära sig det svenska språket tillräckligt bra om de talar på modersmålet.

Vi har barn som har föräldrar som kommer från ett annat land men barnen pratar inte det språket hemma. Vid introduktionssamtal talar vi tydligt om hur viktigt det är och vi berättar utifrån våra kunskaper och att det finns forskning som visar att det är väldigt viktigt för barnen att kunna modersmålet men vissa vill inte helt enkelt och vi kan inte göra någonting om inte de vill. Vi berättar för föräldrarna att barnen kan få träffa en modersmålspedagog, men flera föräldrar