Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåFörutsättningar för elevens delaktighet
Ett elevhälsoteams erfarenheter angående arbetet med
åtgärdsprogram på gymnasieskolan
Conditions for student participation
A student health team´s experiences regarding the work on action programs
at the upper secondary school
Anna Carlströmer
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Kristian Lutz Handledare: Marie Jedemark
2
Förord
Jag vill börja med att rikta ett stort tack till det elevhälsoteam som tog sig tid att svara så generöst på alla mina frågor. Det var ett upplyftande möte som gav mig mycket, på så många olika plan.
Jag vill också tacka min handledare Marie Jedemark, för den hjälp och feedback jag fått. Att vara i processen att skriva ett examensarbete har definitivt sina för- och nackdelar. Jag har haft stor nytta av min förmåga att försvinna in i något som intresserar mig. Det har varit en förmån att få lägga så mycket tid på mitt eget intresseområde. Nackdelen är att andra runt omkring mig inte riktigt fattar vad jag håller på med. Familjen har svårt att se varför det är så fascinerande med hur saker skrivs fram i olika styrdokument, eller hur knutpunkternas placering i ett system är helt avgörande. Att sitta vid ett middagsbord med mig, de senaste veckorna har varit förknippat med många och långa utläggningar som ingen mer än jag har greppat. Min sjuåring pratar i och för sig om vilken grad av delaktighet hon känner när hon får bestämma att vi ska äta falukorv för tredje dagen i rad. Jag är inte säker på att definitionen helt har landat i henne ändå.
Jag hoppas att detta arbete ska bidra med en ökad förståelse för hur elevhälsoteamet själva ser på arbetet med åtgärdsprogram och vilka förutsättningar de ser för eleven att vara delaktig i detta arbete. Det finns mycket kvar att arbeta med angående delaktighet för elever. Det behövs mer forskning, tydligare formuleringar i styrdokumenten och ett mer målstyrt arbete mot delaktighet i hela skolans verksamhet. Att bli färdig med delaktighetsarbetet är omöjligt, men att driva det är en skyldighet som skolan har. Till mig själv och alla er andra som känner sig träffade: Lycka till med demokratiarbetet i skolan. Det är viktigt!
Anna Carlströmer 4 januari 2020 Hjärup
3
Sammanfattning/Abstract
Carlströmer, Anna (2020). Förutsättningar för elevens delaktighet – ett elevhälsoteams
erfarenheter, tankar och önskningar angående arbetet med åtgärdsprogram på gymnasieskolan. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap,
Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien ämnar öka förståelsen för vilka förutsättningar ett elevhälsoteam ser för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram på gymnasieskolan. Målet är att undersökningen ska bidra till ökad kunskap om hur förutsättningar för elevens delaktighet i arbetet med sitt eget åtgärdsprogram kan skapas. Delaktighet är tydligt framskrivet som ett mål i skollagen. Skolverkets allmänna råd för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram är inte lika tydligt formulerade i frågan. Studien skulle kunna vara intressant för vem som helst i skolsamhället som intresserar sig för demokratifrågor rörande eleven i behov av särskilt stöd.
Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att öka förståelsen för vilka förutsättningar elevhälsoteamet ser för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram på gymnasieskolan. För att öka förståelsen har följande frågeställningar använts:
1) Hur beskriver det intervjuade elevhälsoteamet sitt arbete med åtgärdsprogram? 2) På vilka sätt ser elevhälsoteamet att arbetet med åtgärdsprogrammet bidrar alternativt
hindrar att förutsättningar skapas för elevens delaktighet i processen? 3) Hur skulle elevens delaktighet kunna öka enligt elevhälsoteamet?
Teori
Arbetet utgår ifrån kulturhistorisk aktivitetsteori och den tillhörande modellen, aktivitetssystemet som används som analysram. Modellen hjälper till att synliggöra förutsättningarna för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogrammet, samt vilka förutsättningar som finns för att utöka delaktigheten framöver, sett ur elevhälsoteamets perspektiv.
4
Metod
Det empiriska materialet samlades in under en semistrukturerad gruppintervju. Intervjun gjordes med ett elevhälsoteam på en gymnasieskola i en stor skolkommun i södra Sverige. Målsättningen med intervjun var att försöka förstå vilka förutsättningar för elevens delaktighet, elevhälsoteamet kunde se, i upprättandet av och i processen kring åtgärdsprogrammet. Fokus har legat på frågor angående elevhälsoteamets erfarenheter, tankar och önskningar kring processen för att komma åt fenomenet; elevdelaktighet i samband med upprättandet av åtgärdsprogram. Det insamlade materialet analyserades utifrån aktivitetssystemets olika knutpunkter men också utifrån de konflikter som uppstod i aktivitetssystemet.
Resultat
I resultatet visar det sig att förutsättningar för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram, är något som finns som givna ramar i elevhälsoteamets dagliga arbete. Det blir också synligt att förutsättningarna även skapas i det dagliga arbetet. I resultatet framträder alltså förutsättningar som både givna och skapade. Förutsättningarna placeras och blir tydliggjorda i aktivitetssystemets olika knutpunkter. Det blir tydligt i resultatet att mellan eller inom dessa knutpunkter uppstår konflikter. Det är i dessa konflikter som möjligheter för ökad delaktighet för eleven framöver presenterar sig. I resultatet visar det sig att det är ett fel i mitt aktivitetssystem. Jag har genomgående i arbetet använt mig av delaktighet som systemets mål. Det visar sig att detta inte stämmer överens med hur verkligheten, för det elevhälsoteam jag undersökt, ser ut.
Specialpedagogiska implikationer
Vikten av att sätta ljus på begrepp som delaktighet blir en tydlig implikation. Om det går att hitta en gemensam definition på begreppet och företeelsen elevdelaktighet, skapas på samma gång bättre förutsättningar för elevens delaktighet.
Aktivitetssystemet är en användbar modell för en specialpedagog att använda för att synliggöra olika processer som pågår i vårt skolsamhälle. Den går att använda för att analysera processer på organisations, grupp och individnivå.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
2.1DEFINITIONER OCH BEGREPP ... 9
2.1.1 Delaktighet ... 9
2.1.2 Elevhälsoteam ... 10
2.1.3 Åtgärdsprogram ... 11
3. TIDIGARE FORSKNING ... 12
3.1INNEBÖRDEN AV ELEVENS DELAKTIGHET ... 12
3.2DELAKTIGHET FÖR ELEVEN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I GYMNASIESKOLAN ... 13
3.3ÅTGÄRDSPROGRAM FÖR ELEVEN I GRUND- OCH GYMNASIESKOLAN ... 14
3.4DOKUMENTATION KRING ELEVEN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD, INTERNATIONELLA PERSPEKTIV ... 14
4. TEORETISK FÖRANKRING ... 16
4.1KULTURHISTORISK AKTIVITETSTEORI ... 16
4.1.1 Lev Vygotskij – generation 1 ... 16
4.1.2 Aleksej N. Leontiev och Yrjö Engeström – generation 2 ... 17
4.1.3 Yrjö Engeström – generation 3 ... 18
5. METOD ... 19
5.1URVALSGRUPP ... 19
5.2GENOMFÖRANDE ... 20
5.3BEARBETNING OCH ANALYS ... 21
5.4TROVÄRDIGHET, RELIABILITET OCH VALIDITET ... 21
5.5ETISKA ASPEKTER ... 21
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 23
6.1KNUTPUNKTERNA PRESENTERADE I AKTIVITETSSYSTEMET ... 23
6.2FÖRUTSÄTTNINGAR PRESENTERADE UNDER AKTIVITETSSYSTEMETS KNUTPUNKTER ... 24
6.2.1 Delanalys - förutsättningar ... 30
6.3KONFLIKTER SOM FRAMTRÄDER I SYSTEMET ... 32
6.3.1 Delanalys - konflikter ... 37
7. DISKUSSION ... 40
7.1RESULTATDISKUSSION ... 40
7.2METODDISKUSSION ... 43
6
7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 44
REFERENSER ... 45 BILAGA...47
7
1. Inledning
Frågor kring hur man ska arbeta med demokrati i skolan är intressanta och väsentliga, detta särskilt med tanke på att barnkonventionen blev lag den 1 januari i år, 2020. De grundläggande demokratiska värderingar som vår svenska skola vilar på finns väl beskrivna i styrdokumenten; Skollagen och läroplanerna. Där framgår tydligt att skolans hela verksamhet ska präglas av demokratiska värderingar men också av ett demokratiskt arbetssätt. Centralt är att ge alla eleven förutsättningar för att aktivt kunna delta i frågor som rör dem och deras lärande.
Enligt de styrande dokumenten handlar det, helt uppenbarligen, om att se till att eleven blir delaktig och får inflytande över skolans verksamhet och sin egen skolvardag. (SFS 2010:800; skolverket, 2011a & skolverket 2011b)
Det finns nationell och internationell skolforskning gjord på hur elevens delaktighet positivt påverkar både kunskapsutveckling och möjligheten att nu och i framtiden kunna delta i ett demokratiskt samhälle. Skolverket lyfter i en kunskapsöversikt fram forskning som handlar om det samband som finns mellan en hög grad av delaktighet och goda kunskapsresultat. Elevens möjlighet att vara delaktig i skolans verksamhet visar sig ge ökad motivation och större ansvarstagande, vilket i sin tur bidrar till förbättrade kunskapsresultat och goda framtidsutsikter. Kunskapsöversiktens slutsats är att det dock behövs mer forskning på hur lärare och elever kan arbeta med elevdelaktighet och då särskilt kring hur eleven kan få mer inflytande över och vara aktiv i undervisningen (Alerby & Bergmark, 2015).
Mycket mindre eller nästan ingen forskning alls, har gjorts på hur förutsättningarna för elevens delaktighet ser ut i arbetet kring de stödinsatser som behöver sättas in för eleven som är i behov av särskilt stöd. En anledning till att det ser ut så, skulle kunna vara att riktlinjerna kring hur ett åtgärdsprogram ska se ut, eller hur man ska arbeta med det, inte är juridiskt bindande. Skolverkets allmänna råd för arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014), är just vad de heter, allmänna råd. Det har visat sig att arbetet med åtgärdsprogram kan se helt olika ut på olika skolor. Det finns ingen gemensam formulering kring hur arbetet med åtgärdsprogram ska se ut och därmed finns heller ingen inbyggd garant för att det ges förutsättningar för elevens delaktighet i arbetet.
Inom detta område finns stor anledning att anse att det existerar en kunskapslucka. Det finns vetenskapliga belägg för värdet av att eleven görs delaktig i sin skolvardag, det står tydligt framskrivet i våra styrdokument. I de allmänna råden kring arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram används dock aldrig begreppet delaktighet. Istället
8
förekommer formuleringar som indikerar att skolan ska; uppmärksamma, informera, samverka, lyssna in och ta tillvara, klargöra, tydliggöra, underrätta, skapa tillit, samråda och involvera eleven. Skolan ska också låta eleven; få ta del av, få ge sin syn på, komma med egna förslag, i lugn och ro få ta ställning till, bli informerad om, medverka, ges möjlighet att delta, ges möjlighet att beskriva sina behov och ges möjlighet att beskriva sin situation. Tillsammans ska skola och elev; komma överens. Inte någonstans i de allmänna råden för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, används ordet delaktighet.
I detta examensarbete kommer fokus att ligga på att försöka förstå vilka förutsättningar som ges och skapas för elevens delaktighet och hur dessa förutsättningar ser ut i den specifika grupp av elever som är i behov av särskilt stöd. Hur ser förutsättningarna ut och hur används dessa förutsättningar för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram?
För att öka förståelsen för hur förutsättningarna ser ut för elevens möjlighet till delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram, har personer som arbetar i elevhälsoteam intervjuats. Elevhälsoteamet är den arbetsgrupp som har som sin kärnverksamhet att arbeta med elever i behov av särskilt stöd.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att öka förståelsen för vilka förutsättningar elevhälsoteamet ser för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram på gymnasieskolan.
1) Hur beskriver det intervjuade elevhälsoteamet sitt arbete med åtgärdsprogram? 2) På vilka sätt ser elevhälsoteamet att arbetet med åtgärdsprogrammet bidrar alternativt
hindrar att förutsättningar skapas för elevens delaktighet i processen? 3) Hur skulle elevens delaktighet kunna öka enligt elevhälsoteamet?
2.1 Definitioner och begrepp
För detta arbete finns vissa centrala begrepp som är nödvändiga att definiera: delaktighet, elevhälsoteam och åtgärdsprogram.
2.1.1 Delaktighet
Delaktighet är inskrivet i skolans styrdokument. Det är svårt att hitta en allmän eller gemensam tolkning av begreppet delaktighet.
Några av de skolforskare som försöker hitta en bra definition av begreppet delaktighet, sätter det i direkt samband med orden aktivitet och handlande:
Elvstrand (2015) menar att ordet delaktighet tangerar begreppet social inkludering. Skillnaden hon vill göra, är att social inkludering anger en mer passiv form medan delaktighet kräver en aktiv handling.
Molin (2004) gör en tydlig distinktion mellan delaktighet och inflytande. Förenklat menar han att inflytande innebär att individen har makt att påverka i en specifik situation, medan delaktighet förutsätter en pågående aktiv interaktion mellan individen och omgivningen.
Andersson och Sandgren (2015) menar att begreppet delaktighet ska förstås som tillgången till den gemensamma styrningen av livet, en fråga om varje individs övertygelse och känsla av att när som helst ha tillgång till denna styrning. De betonar därför att delaktighet har med relationer och handlingsmöjligheter att göra och att delaktigheten tar sig olika uttryck i olika sammanhang. Viktigt enligt dessa forskare är att räkna in de erfarenheter som skapas av delaktigheten som en viktig del av delaktigheten. Detta kan tolkas som att Andersson och Sandgren menar att för att anses ha varit delaktig, krävs en upplevelse av att ha varit delaktig.
10
Min tolkning av begreppet delaktighet ligger i linje med Anderssons och Sandgrens. Delaktighet för eleven i skolan är ett resultat av aktivt deltagande och inflytande samt de erfarenheter som skapas. Min övertygelse är att delaktighetsbegreppet alltid innefattar en upplevelsedimension. Om en elev inte känner sig delaktig, så är eleven heller inte delaktig.
2.1.2 Elevhälsoteam
Elevhälsoteamet är ett tvärvetenskapligt arbetslag som har elever i behov av särskilt stöd som sin kärnverksamhet. Elevhälsoteamets uppdrag är framskrivet i två viktiga skoldokument: Skollagen (SFS 2010:800) och de centrala delarna av Socialdepartementets elevhälsoproposition. I elevhälsopropositionen finns följande beskrivning:
Elevhälsans uppdrag bör vara detsamma som för skolan som helhet, dvs att främja lärande, att överföra och gestalta de grundläggande värdena samt i samarbete med hemmen främja elevernas harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar (Socialdepartementet, 2001, s 26).
I skollagen finns följande formulering kring vad elevhälsoteamets uppdrag är:
Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande. Elevernas utveckling mot utbildningens mål ska stödjas” (SFS 2010:800, Skollagen, kap 2, 25§)
2011 trädde ändringen av skollagen i kraft. Sedan dess har många skolor brottats med det helt nya förhållningssätt som det innebär att gå från den tidigare uppdelade elevhälsan som bestod av: skolhälsovård, elevvård och specialpedagogiska insatser till en samlad elevhälsa. För att hjälpa till med detta nya förhållningssätt och hur arbetet i elevhälsan kan se ut, formulerade Socialstyrelsen och Skolverket en skrivelse (2016). I denna beskrivs den samlade elevhälsans uppdrag på följande sätt:
Syftet med att samla insatserna var bland annat att öka samverkan och att betona det hälsofrämjande och förebyggande arbetet. Elevhälsans mål är att skapa en så positiv lärandesituation som möjligt för eleven (Socialstyrelsen och Skolverket, 2016).
En beskrivning av elevhälsoteamets arbete som bra knyter an till detta arbete finns att hämta i socialdepartementets elevhälsoproposition:
Vad menas egentligen med en skola för lärande och hälsa? Det gäller skolmiljön i vid mening, t. ex trygghet, samspel, relationer, lärares och skolledares betydelse, elevinflytande och föräldrainflytande och inte minst vad barn och ungdomar själva säger om lärande och hälsa. Utgångspunkten är ett miljörelaterat synsätt. Med det menar jag att andelen elever i skolsvårigheter är beroende av hur väl skolan lyckas med att skapa en lärande miljö. En god generell miljö är således den första byggstenen i arbetet för att ge
11
särskilt stöd och för att åstadkomma delaktighet och gemenskap för alla elever. För Elevhälsans personalgrupper är elever i behov av särskilt stöd en kärnverksamhet. De ska kunna handleda personal, upprätta åtgärdsprogram, ha ett kontaktnät med specialister och delta i arbetet utanför skolan men också råda, utreda, stödja och behandla elever samt hålla kontakt med föräldrar. Elevhälsan behöver kompetens inom olika fält för att tillsammans ge ett adekvat stöd till elever, föräldrar och personal (Socialdepartementet, 2001, s 55).
Elevhälsoteamet ska som jag tolkar det bland annat, tillsammans med övrig skolpersonal, arbeta för att sätta ljus på begrepp som delaktighet och gemenskap för alla elever.
2.1.3 Åtgärdsprogram
När jag i undersökningen skriver: arbete med åtgärdsprogram, avses processen att, utreda elevens behov av särskilt stöd, utarbeta ett åtgärdsprogram samt genomföra, följa upp och sedan utvärdera åtgärdsprogrammet.
Själva åtgärdsprogrammet är ett skriftligt dokument som bekräftar att eleven ska få särskilt stöd. Åtgärdsprogrammet beskriver också hur detta stöd ska se ut. Det är ett skriftligt dokument som gäller endast på den enhet där det har beslutats. Om eleven vill, eller vårdnadshavare i de fall då eleven ej ännu fyllt 18, kan åtgärdsprogrammet överklagas (SFS 2010:800).
12
3. Tidigare forskning
Det finns nationell och internationell skolforskning som på olika sätt rör elevdelaktighet, vad det kan innebära och hur detta kan sättas i relation till kunskapsutveckling och känsla av mening.
Det finns av förklarliga skäl ingen internationell forskning gjord på förutsättningar för elevdelaktighet i upprättandet av åtgärdsprogram i gymnasieskolan, eftersom åtgärdsprogram är en specifikt svensk företeelse. Det finns heller ingen svensk forskning på just detta område. I detta arbete kommer därför fyra kategorier av forskning att användas: skolforskning kring innebörden av elevens delaktighet, skolforskning kring delaktighet för elever i behov av stöd i gymnasieskolan, skolforskning kring åtgärdsprogram för eleven i grundskolan och gymnasieskolan och internationell skolforskning kring dokumentation av eleven i behov av särskilt stöd.
3.1 Innebörden av elevens delaktighet
Många forskare använder sig av flertalet olika dimensioner, aspekter, former och perspektiv, för att beskriva vad delaktighet är:
I en undersökning, som handlar om elever med funktionshinder, bad forskarna Almqvist, Eriksson och Granlund (2002) 500 barn, ungdomar och vuxna att själv beskriva vad delaktighet är för dem. Resultatet visar att informanternas uppfattning om vad delaktighet är, kan delas in i tre dimensioner. 1) Att ha en upplevelse av att vara med. 2) Att aktivt agera både fysiskt och psykiskt. 3) Att det finns förutsättningar för delaktighet i det sammanhang om avses. Dessa tre dimensioner samverkade, dvs för att vara delaktig behövde alla tre dimensionerna uppfyllas. Szönyi (2016) skriver om delaktigheten utifrånsex olika aspekter: 1) Tillhörighet, som betyder att eleven har en formell tillhörighet till en grupp. Detta handlar alltså inte om elevens känsla utan om att eleven faktiskt är formellt inskriven. 2) Tillgänglighet, som i fysisk tillgänglighet, tillgängligt meningssammanhang och sociokommunikativ tillgänglighet. Med begreppet sociokommunikativ avser författaren förmågan att anpassa sitt språk efter olika situationer, samt insikten om att anpassning av språk sker hela tiden. 3) Samhandling, som handlar om elevernas gemenskap och interaktion, om att delta och medverka i en aktivitet och göra något tillsammans. 4) Erkännande, om att man som elev ska få vara erkänd för den man är. Eleven ska inte behöva känna sig ifrågasatt, hen ska inte heller behöva dölja vem hen är och vilka
13
svårigheter hen eventuellt kan uppleva. 5) Engagemang, som i att känna sig engagerad som elev. Detta är inte något som skolan kan avkräva av eleven, men det är viktigt att ställa frågor angående vilka erfarenheter och upplevelser eleven har av engagemang. 6) Autonomi, som i att eleven ska ha inflytande och självbestämmande.
Dessa aspekter bildar tillsammans en modell för att förstå delaktighet och hur komplicerad och komplex delaktighet kan vara. Modellen är tänkt som ett stöd för att upptäcka, reflektera, samtala, analysera och naturligtvis också utveckla lärmiljön.
3.2 Delaktighet för eleven i behov av särskilt stöd i gymnasieskolan
I sitt avhandlingsarbete riktade Möllås (2009) intresset mot elever som av olika skäl hade bedömts vara i behov av stöd och om hur kommunikation och samspel konstituerade den dagliga verksamheten för dessa elever. Hon frågade sig hur detta kunde ta sig uttryck i exkluderings- och inkluderingsprocesser under ungdomarnas gymnasieutbildning? Möllås kommer fram till att delaktighet i den egna lärandeprocessen är avgörande för om elever på gymnasiet med en komplicerad skolgång ska lyckas. Förutsättningar för delaktighet som framträder är att lärare kontinuerligt följer upp och samtalar med eleverna om deras kunskapsutveckling.
Langs (2004) longitudinella undersökning, hade som övergripande syfte att studera en specifik grupp ungdomar och deras bild av perioden in i, genom och ut ur gymnasietiden. Mer specifikt innebar det en granskning av på vilka sätt en undersökningsgrupp som har svåra rörelsehinder beskrev sin upplevelse av delaktighet. Lang intervjuade ungdomarna i fyra omgångar. En omgång när de var på väg in i gymnasieskolan, två gånger under tiden de gick i gymnasieskolan och en sista gång efter att de avslutat sin gymnasieutbildning. Hennes analys av intervjuerna leder fram till fyra kategorier av delaktighet, som hon benämner A, B, C och D. Kategori A representerar den högsta graden av delaktighet: Ungdomarna styr på ett för dem självklart sätt. Kategori B representerar den näst högsta graden av delaktighet: Ungdomarna känner möjlighet till delaktighet i samspelet med yrkesverksamma. Kategori C representerar den näst lägsta graden av delaktighet: Ungdomarna vil besluta i samförstånd med yrkesverksamma eller låter de yrkesverksamma bestämma åt sig. Kategori D representerar den lägsta graden av delaktighet: Ungdomarna känner liten eller ingen möjlighet att medverka eller vara delaktiga. Sammanfattningsvis kan man säga att ungdomarna upplever en högre grad av delaktighet gällande områden som studieplanering, programupplägg, assistans och schemalagd habilitering än övriga områden. När det gäller områdena levnadsvanor, metoder och
14
kursuppläggning i lärandesituation visar resultatet på blandade resultat beroende på vilken lärare eleverna hade. Slutligen är delaktighetsgraden lägst gällande området uppföljning. Resultaten från Langs avhandling pekar på att ungdomarna känner att de var en del i ett sammanhang under sin gymnasietid. När ungdomarna gör jämförelser med tiden före och efter gymnasieskolan, så är det just under gymnasietiden som ungdomarna känner störst tillhörighet Vidare kan sägas att organisatoriska faktorer såsom exempelvis schemaläggning och gruppstorlek upplevs av ungdomarna bilda en slags yttre ram för känslan av sammanhang och delaktighet.
3.3 Åtgärdsprogram för eleven i grund- och gymnasieskolan
Asp-Onsjö (2006) undersökte i sin fallstudie hur åtgärdsprogram uppfattades i en kommun utifrån olika intressen i olika lokala sammanhang. Resultatet av denna fallstudie visade att det fanns två dominerande synsätt. Ett sätt att se på åtgärdsprogrammet är att det bara är ytterligare ett dokument att författa och hålla reda på, ett annat sätt att se på det är som ett verktyg för skolan och eleven att öka måluppfyllelsen. I en liten del av fallstudien tangeras elevdelaktighet i arbetet med åtgärdsprogram. Det framgår i denna del av fallstudien, att då elever, vårdnadshavare och skola diskuterar åtgärder öppet och arbetar tillsammans, resulterar det i bättre förutsättningar för en inkluderande skola. Då fungerar åtgärdsprogrammet och själva arbetet med åtgärdsprogrammet som ett verktyg för högre måluppfyllelse. Ett annat resultat i samma del av fallstudien rörande elevdelaktighet vid upprättande av åtgärdsprogram, visade att det är vanligt förekommande att skolans personal, redan innan elev och vårdnadshavare kopplats in, kommer överens om vilka åtgärder som ska vidtas. Möjlighet till delaktighet och dialog uteblir således i praktiken. Mötet blir då endast ett tillfälle för information kring hur åtgärdsprogrammet ska efterlevas. Åtgärdsprogram som upprättas på detta sätt visar sig i fallstudien oftare bli ett sämre verktyg för måluppfyllelse.
3.4 Dokumentation kring eleven i behov av särskilt stöd, internationella
perspektiv
Räty, Vehkaksoki och Pirttimaa (2019) undersökte hur den finska individuella åtgärdsplanen (IEP), egentligen formulerades. Undersökningen fokuserade främst på två delar av dokumentationen. Den första delen handlade om hur de åtgärder som skulle sättas in skrevs fram och den andra delen behandlade vem som i dokumentationen beskrevs ha ansvaret för att
15
dessa åtgärder implementerades. I undersökningen studerades de individuella åtgärdsplanerna för 21 elever diagnostiserade med ID (intellectual disability) i en mellanstor kommun i Finland. Eleverna gick på en särskild skola för elever med ID och var mellan 9 och 18 år. De individuella åtgärdsplanerna hade författats av 8 olika lärare på skolan.
Räty, Vehkaksoki och Pirttimaa kommer fram till att åtgärdsplanernas mål är breda och oprecisa, åtgärderna är mycket vagt beskrivna och det framgår inte tydligt vem som bär ansvaret för att åtgärdsplanerna efterlevs. Av detta drar forskarna slutsatsen att åtgärdsplanerna inte är tänkta för externa läsare såsom till exempel forskare, föräldrar eller eleverna själva. De uppfattar åtgärdsplanerna som ett internt dokument främst avsett för lärarna som jobbar med eleverna. Forskarna avlutar sin undersökning med att påpeka att tydlig formulerad dokumentation skulle kunna vara en möjlighet för ökad förståelse inför vad elever i behov av stöd behöver för att utvecklas mot uppsatta mål.
I sin artikel beskriver Kerry-Henkel och Eklund (2015) hur den amerikanska utbildningslagen IDEA (individuals with disabilities act) från 1990, ger individer med funktionsnedsättningar rätt till gratis och lämplig allmän utbildning i hela landet. Denna lag ska också säkerställa att dessa individer får den typ av undervisning de behöver för att nå sina uppsatta mål. Enligt lagen ska skolan involvera vårdnadshavare i processen för att på bästa sätt kunna anpassa utbildningen efter elevens behov. Detta innebär att vårdnadshavarna också ska vara delaktiga i den dokumentation som rör deras barn. Artikelförfattarna menar att det finns barriärer som försvårar detta samarbete. Sammanfattningsvis menar artikelförfattarna att omständigheterna kring den stora mängden papper som produceras, samt de yrkesspecifika formuleringarna, gör det svårt för vårdnadshavare att fullt ut vara delaktiga i processen och dokumenterandet kring sitt barns skolgång. I artikeln föreslår författarna några förenklingar i dokumentationsförfarandet, för att öka möjligheterna för föräldrarna att vara delaktiga. Förslaget på förenklingar är följande; 1) Förenkla språket i dokumentet, använd talspråk och skriv kortare meningar. 2) Använd bilder för att göra materialet tydligt och lyft fram de viktigaste punkterna. 3) Begränsa användandet av yrkesspecifika formuleringar och förkortningar. 4) Sammanfatta innehållet till en lättläst sida. 5) Gör ett dokument till hemmet där all viktig information finns samlad, till exempel, datum för uppföljningsmöten, andra viktiga datum, kontaktuppgifter och telefonnummer till nyckelpersoner som kan svara på frågor.
Författarna poängterar att om delaktigheten är ett mål, oavsett vem som ska vara delaktig, måste förutsättningarna för delaktighet ses över.
16
4. Teoretisk förankring
Arbetet utgår från kulturhistorisk aktivitetsteori och den tillhörande modellen, aktivitetssystemet. Dessa två tillsammans blir en betydande analysram och ett stöd för att få syn på hur förutsättningarna för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogrammet ser ut ur elevhälsoteamets perspektiv, samt vilka förutsättningar som finns för att utöka delaktigheten framöver.
4.1 Kulturhistorisk aktivitetsteori
Den kulturhistoriska aktivitetsteorin har sina rötter i psykologisk teori från Sovjetunionen. Efter den ryska revolutionen 1917, fanns en önskan om att utveckla en psykologi i marxistisk anda. Arbeten och forskningsresultat som tidigare varit förbjudna, publicerades nu. Lev Vygotskijs arbeten fick spridning och bidrog starkt till vidareutvecklingen av marxistiska idéer inom såväl den psykologiska som den pedagogiska forskningen. Ur Vygotskijs och andras samtida forskning växte en pedagogisk rörelse, den kulturhistoriska aktivitetsteorietiska skolan, fram. Denna skola beaktade de konstruktiva och kontextuella aspekterna av kunskapandet. Inom den kulturhistoriska aktivitetsteorietiska skolan enades man under aktivitetsbegreppet om att kunskap aktivt bör skapas av eleverna själva genom att de utvecklar sina egna mönster och sina egna teorier som ger mening och sammanhang åt de fakta som de ska lära sig. Under det kulturhistoriska begreppet enades man om att det var viktigt att eleverna skulle förstå de sociala, kulturella och historiska sammanhangen där kunskapen tar form så att de själva kan bidra till fortsatt kunskapsutveckling (Roth & Lee, 2007). En modell av ett system, aktivitetssystemet, började ta form. Framväxandet av detta system, kan beskrivas i tre steg, eller tre generationer (Säljö, 2013).
4.1.1 Lev Vygotskij – generation 1
Aktivitetsteorin har sina rötter i den ryske psykologen Lev Vygotskijs sociokulturella teorier om lärande. Vygotskij såg människan som en aktiv individ som verkar i sin aktiva miljö. Det aktiva lärandet består enligt Vygotskij av ett samspel mellan tre knutpunkter. Han talade om en aktiv elev, en aktiv lärare och aktiva kulturella och historiska redskap. Vygotskij såg delaktigheten som ett avgörande medel för att göra eleven framgångsrik. Han menade att det optimala lärandet präglas av en undervisning där eleven uppmuntras att söka sin kunskap aktivt.
17
I en sådan undervisning lär sig eleven själv genom egen erfarenhet istället för att matas med färdig information (Engeström, 2001).
4.1.2 Aleksej N. Leontiev och Yrjö Engeström – generation 2
Aleksej N. Leontiev var student till Vygotskij. Leontiev vidareutvecklade sin lärares teorier och lade till tre nya aktiva knutpunkter i teorin; regler, gemenskap och arbetsfördelning. Han menar att målstyrda handlingar, alltid måste förhålla sig till normer och regler som en gemenskap har tagit fram och att den målstyrda handlingen genomförs genom att flera individer samarbetar och delar på arbetet (Leontiev, 1986). Yrjö Engeström (2001) byggde vidare på Vygotskijs arbete utifrån Leontievs vidareutveckling. Han gjorde en visuell modell som han kallar aktivitetssystemet (se figur 1). Till Vygotskijs tre aktiva knutpunkter; objekt, subjekt och verktyg, tillfogade han Leontievs tre aktiva knutpunkter; regler, gemenskap och arbetsfördelning.
Modellen beskriver aktivitetssystemets alla handlingar som orienterade mot ett objekt som är den del i aktivitetssystemet som hela systemet kommer arbeta med för att nå ett önskat resultat. Subjekt är de aktiva deltagarna i systemet, som jobbar mot objektet och målet. Subjektets arbete sker hela tiden i samarbete och social interaktion med andra, dessa andra kallas gemenskap. Den knutpunkt som beskriver att alla i aktiviteten tar på sig olika roller, arbetsuppgifter och ansvar för att nå de uppsatta målen, kallas för arbetsfördelning. Knutpunkten verktyg medierar mellan subjektet och objektet. Detta betyder att det finns specifika verktyg som vi kan använda för att förstå situationer och hjälpa oss att handla i dessa. Verktygen är sociala och kulturella och specifika för verksamheten Slutligen har alla aktiviteter sina begränsande ramar, konventioner och normer, vilka beskrivs som regler. Aktiviteten i systemet är riktad mot ett mål eller resultat. (Engeström, 2001, 2015)
18
Alla knutpunkter i aktivitetssystemet har relationer till varandra. Det innebär att hela systemet förändras om en knutpunkt ändras. Aktivitetssystem är också öppna, vilket innebär att nya element kan komma in när som helst. De nya elementen kan orsaka problem i systemet och problemen kan utvecklas till konflikter. Samtidigt kan konflikten fungera som startpunkt för förändring, när deltagarna lyckas hitta nya sätt att handla för att återfå balans i systemet. På så sätt kan konflikter leda till att systemet utvidgas så att det bildas ett nytt system, med ett nytt mål (Engeström, 2001).
4.1.3 Yrjö Engeström – generation 3
För att ta hänsyn till samspelet mellan olika verksamheter, vidareutvecklade Engeström (2001) aktivitetssystemet, där två system interagerar med varandra (se figur 2). Varje aktivitetssystem påverkar objektet på sitt sätt och konstruerar på så sätt ett gemensamt mål.
19
5. Metod
Aktivitetssystemet är viktigt för denna studie eftersom det visualiserar och förtydligar att subjektet inte agerar ensamt i en verksamhet, utan har hjälp av gemenskap och arbetsfördelning. Systemet visar också att man alltid behöver förhålla sig till regler och använda olika redskap för att hjälpa objektet mot en önskad riktning (Roth m.fl., 2004).
Engeström berättar i en intervju (Lemos, 2013) om aktivitetssystemet som modell. I intervjun framgår tydligt att modellen på inget sätt ska uppfattas som normerande utan att den är till för att användas på det sätt som passar situationen. I denna undersökning används aktivitetssytemet genom att intervjusvaren grupperas efter modellens 6 knutpunkter: subjekt, objekt, gemenskap, arbetsfördelning, verktyg och regler. Jag beskriver vad dessa knutpunkter representerar i just min undersökning, något som även redovisas i bild. De konflikter som uppstår i systemet redovisas under rubriker som berättar var i systemet de uppstår. Även detta redovisas i bild.
Det empiriska materialet består av en semistrukturerad gruppintervju, som gjordes med ett elevhälsoteam på en gymnasieskola i en stor skolkommun i södra Sverige. Gymnasieskolan valdes ut på grund av att det finns en verksamhet på skolan endast avsedd för elever i behov av särskilt stöd. Elevhälsoteamet i denna verksamhet har således stor erfarenhet av arbete med just de frågor som denna studie ställer.
Målsättningen med intervjun var att försöka förstå vilka förutsättningar för elevens delaktighet, elevhälsoteamet kunde se i upprättandet av och i processen kring det egna åtgärdsprogrammet. Fokus har legat på frågor kring elevhälsoteamets erfarenheter, tankar och önskningar kring förutsättningar för att komma åt fenomenet; elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram.
5.1 Urvalsgrupp
Anledningen till att just detta elevhälsoteam valdes ut för intervju är att de arbetar på en gymnasieskola där det finns ett specifikt program där alla elever är i behov av särskilt stöd. Elevhälsoteamet bestod vid intervjutillfället av en biträdande rektor, en specialpedagog, en skolsköterska, en skolkurator och en socialpedagog under utbildning. Vid intervjun var studie- och yrkesvägledaren samt en specialpedagog som ingår i elevhälsoteamet, inte närvarande. Samtliga i teamet har lång arbetslivserfarenhet och de har alla jobbat i andra skolverksamheter
20
tidigare, med undantag från socialpedagogen som arbetat inom socialtjänsten. De har tillsammans en omfattande erfarenhet av arbete med processer rörande särskilda stödinsatser och åtgärdsprogram. Detta elevhälsoteam har också god förtrogenhet i arbetet med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram i sin vardag. Den samlade erfarenheten och förtrogenheten var goda förutsättningar för att ha en diskussion kring elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram på gymnasieskolan.
5.2 Genomförande
En av specialpedagogerna i det aktuella elevhälsoteamet kontaktades via e-post där syftet med studien beskrevs i korthet och frågan ställdes om det vore intressant för dem att delta i en intervju. Hon lyfte frågan på elevhälsoteamets möte samma vecka och återkom till mig via e-post med svaret att de gärna ville delta. I nästa steg mejlades en samtyckeslapp ut för påseende med informationen att jag vid intervjutillfället skulle ta med mig samma lapp, fast i fysisk form, för påskrift. Inga frågor angående samtyckeslappen dök upp via mejl, inte heller vid intervjutillfället då jag startade med att fråga om det fanns några frågor angående denna. Samtliga närvarande skrev på samtyckeslappen.
Jag upprättade en intervjuguide (se bilaga 1) efter förslag i Dalen (2015). Intervjun formulerades i fyra olika teman som tydligt knyter an till arbetes syfte och frågeställningar; Tankar kring delaktighet, arbetsgången för arbete med åtgärdsprogram, elevdelaktighet vid arbetet med åtgärdsprogram och önskningar om elevdelaktighet. Vi satt tillsammans i intervju under en timme.
Hela intervjun spelades in med diktafon. Enligt Bryman (2011) bör intervjuerna spelas in och därefter transkriberas. Om man istället väljer att anteckna under intervjun kan flera svårigheter uppstå. Det är omöjligt att hinna med att anteckna allt som sägs och att samtidigt få med nyanser i språket. Att be intervjupersonerna att pausa i sina beskrivningar skulle förmodligen upplevas som störande och hindra flytet i intervjun. För egen del hade jag heller inte kunnat närvara på samma sätt som intervjuare om jag samtidigt skulle anteckna. Nackdelen med inspelning är att det är tidskrävande och svårt att transkribera materialet. En fördel är att man lär känna sitt material väldigt väl. Analysprocessen sätter igång redan vid transkriberingen. Intervjun var nästan exakt en timme lång. Det kändes som en rimlig längd för att avhandla de frågor som var nedtecknade i intervjuguiden. Hade elevhälsoteamet varit fulltaliga vid intervjutillfället hade möjligtvis en timme varit något för kort tid för intervjun.
21
5.3 Bearbetning och analys
Det är innehållet i intervjun med elevhälsoteamet, som analyseras med hjälp av teoretiska begrepp och perspektiv. När jag återger det som sagts i intervjun, sker detta som citat. Talspråk kan vara lite svårt att läsa. Vissa ord kan uppfattas som störande eller överflödiga i meningsbyggnaden. Vissa meningar är ofullständiga eller grammatiskt inkorrekta. På detta vis talar vi människor med varandra. Jag har dock tagit bort tankepauser och omtagningar som inte är viktiga för innehållet. Före varje citat görs också ett kort förtydligande för att underlätta förståelsen för innehållet i det som sägs.
I analysen synliggörs hur deltagarna förstår sitt uppdrag att skapa elevdelaktighet i arbetet med åtgärdsprogram och hur de använder sig av förutsättningarna som ges och skapas i verksamheten. De olika knutpunkterna används som kategorier i analysen och aktivitetssystemet ger en ram för att förklara hur delarna hänger samman samt att synliggöra och förklara vilka konflikter som uppstår i systemet.
5.4 Trovärdighet, reliabilitet och validitet
Vid analysen av materialet kategoriserades det som informanterna förmedlat under olika rubriker som ingår som knutpunkter i aktivitetssytemet. Vid presentation av resultatet används informanternas citat för att öka trovärdigheten för studien. Citaten är informanternas ord och inte mina egna värderingar, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2014) ökar studiens tillförlitlighet och giltighet. Intervjuguiden formulerades i fyra olika teman. Följdfrågorna som uppkom i intervjun anpassades efter förutsättningarna i samtalet, vilket Kvale och Brinkmann (2014) beskriver som en bra metod för att skapa ett flyt. Detta gör i och för sig att undersökningen inte kan upprepas till fullo. Detta påverkar naturligtvis resultatet, men eftersom fokus under hela arbetets gång legat på studiens syfte och frågeställningar, anser jag ändå att studien har giltighet och tillförlitlighet.
5.5 Etiska aspekter
Enligt Kvale och Brinkman (2014) är intervjuforskningen genomsyrad av etiska frågor. Det som framkommer i intervjuforskning är beroende av den sociala relationen som skapas mellan intervjuare och de intervjuade. Det krävs en fin balansgång mellan intervjuarens intresse av att komma åt värdefull kunskap och etisk respekt för intervjupersonernas integritet. Denna balans
22
har jag som intervjuare förhållit mig till i denna studie. Förutom detta har Vetenskapsrådets etiska principer beaktats och tydliggjorts i en samtyckeslapp som samtliga intervjuade fått ta del av och skrivit under innan intervjun.
23
6. Resultat och analys
I denna del av arbetet används aktivitetssystemet för att ringa in vilka förutsättningar som elevhälsoteamet kan se för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram på gymnasieskolan. I resultatet återges intervjun, i stycken, under aktivitetssystemet knutpunkter som rubrik. Detta presenteras även i en bild av modellen, aktivitetssystemet. Konflikter i aktivitetssystemet kommer också presenteras utifrån vad som framkommit i intervjun. Dessa konflikter kan uppstå på olika ställen i aktivitetssystemet: i varje knutpunkt, mellan två knutpunkter, i det gemensamma objektet för två aktivitetssystem och mellan knutpunkterna i två överlappande aktivitetssystem (Roth m.fl., 2004
).
Dessa konflikter beskrivs under rubriker som indikerar var i systemet de uppstår. Det som hela aktivitetssystemet jobbar för att uppnå i undersökningen, är alltså målet; delaktighet.6.1 Knutpunkterna presenterade i aktivitetssystemet
De olika knutpunkterna placerades utifrån vad som framkom i intervjun, på följande sätt i aktivitetssystemet:
- Elevhälsoteamet som subjekt.
- Eleven i behov av särskilt stöd som objekt.
- Språket, mallen för åtgärdsprogrammet, elevhälsoteamets veckovisa möten samt informella möten och samtal mellan vuxna och elever och relationella attityder var
verktyg.
- Reglerna var skollag, gymnasieförordning, elevhälsopropositionen, GDPR, de allmänna råden för extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, mötesstruktur, verksamhetsstorlek, gymnasieexamen och ekonomi.
- De gemenskaper som tydligt framkom var vårdnadshavaren, mentorn och annan personal på skolan som på något sätt arbetade med den aktuella eleven samt externa aktörer.
- Arbetsfördelningen i elevhälsoteamet rörande åtgärdsprogrammet var det tvärprofessionella arbetet och flexibiliteten.
24
-
Målet för aktiviteten var delaktighet (se figur 3).Figur 3. Aktivitetssystem, fritt efter Engeström (2001)
6.2 Förutsättningar presenterade under aktivitetssystemets knutpunkter
Här presenteras förutsättningar som elevhälsoteamet ser för elevdelaktighet i arbetet med åtgärdsprogram. Avsnittet avslutas med en delanalys.
Subjekt
Engeström (2015) beskriver subjektet som de som är de aktiva deltagarna som jobbar för att hjälpa objektet mot målet. På det program de jobbar, är alla elever i behov av särskilt stöd. Samtliga elever på programmet har ett åtgärdsprogram med sig från grundskolan, det är också en förutsättning för att som elev, få plats på detta program. I varje klass finns minst två elevassistenter. Vissa av de undervisande lärarna undervisar bara på programmet, andra jobbar både på det aktuella programmet och på andra program på skolan. Samma gäller för elevhälsoteamet, vissa i elevhälsoteamet jobbar enbart riktat mot detta program, några jobbar även i andra elevhälsoteam på skolan.
En lång stund i början av intervjun diskuterade och reflekterade elevhälsoteamet kring begreppet och företeelsen delaktighet:
25
… och det där begreppet delaktighet, det är ju, svårt och så, men jag tänker, att man måste äga rätten att få komma till tals på nåt sätt och bli lyssnad på. (Skolsköterskan)
Skolkuratorn ger exempel på hur delaktighet kan förväxlas med ansvar. När eleven själv kommer med ett förslag på en insats och det inte faller så väl ut, så betonar hon att det fortfarande är de professionella i skolan som har ansvaret, inte eleven:
… och jag tycker att utmaningen handlar mycket om att skilja på delaktighet och ansvar. Att inte lägga över på eleven att man är helt ansvarig för att, det är vi professionella i skolan som ska bära ansvaret. Sen är det jätteviktigt att ha med sig eleven…men ibland tycker jag att delaktighet handlar liksom om att man ställer en fråga, sen gör man som eleven säger och då känner eleven att om det inte går att, fastän det var jag som sa att vi skulle göra så. (Skolkuratorn)
Biträdande rektor kring det svåra i begreppet delaktighet. Både personal och elever, har svårt att förstå vad delaktighet egentligen är:
Man kan dra paralleller till tänker jag nu, till elevenkäter som görs med lite jämna mellanrum, där det kan finnas med frågan, eller påståendet då kring delaktighet i planeringen av lektioner eller kurser och precis som du säger där det här att ”nej jag har inte fått vara med och påverka någonting”. I betydelsen att det inte blev som jag ville, i den här kursen, jag ville inte ha några stora prov, jag ville bara ha små prov och så vidare. Så begreppet i sig är ju inte enkelt för någon. (Biträdande rektorn)
Objekt
Objektet är den del i aktivitetssystemet som enligt Engeström (2001) är i fokus för att nå ett mål eller ett önskat resultat. I denna studie är det delaktighet för eleven i behov av särskilt stöd, som står i fokus. Eleven kan vara vem som helst som går på gymnasiet och som är i behov av särskilt stöd. Målet för aktivitetssystemet i undersökningen är elevens delaktighet i arbetet med det egna åtgärdsprogrammet.
Verktyg
Engeström (2015) beskriver att verktyget medierar mellan subjektet och objektet. Detta betyder att det finns specifika verktyg som elevhälsoteamet kan använda för att förstå situationer och få hjälper att handla i dessa. Verktygen är sociala och kulturella och specifika för verksamheten (Säljö, 2013). I denna undersökning framträder många olika verktyg: språket, relationella attityder, skolans arbete med ett basutbud av extra anpassningar, skolans mallar som används i arbetet med åtgärdsprogram och elevhälsoteamets veckovisa möte. Viktiga verktyg är enligt elevhälsoteamet också de informella mötena och de spontana samtalen mellan elever och
26
personal. Dessa verktyg tillsammans, är avsedda att hjälpa till att förstå och formulera situationen för alla inblandade.
Det aktuella programmet utgör en liten, egen enhet. Programmet har egna lokaler som är avskilda från övriga skolan. Det finns matsal, uppehållsrum och lektionssalar. I matsalen serveras kaffe för elever och skolpersonal under hela skoldagen. En assistent finns alltid på plats i matsalen. Specialpedagogen pekar på betydelsen av verktyget, informella möten och spontana samtal:
… vi har ju fördelen på det program som vi jobbar på att vi har möjlighet att gå och sitta och prata med eleverna, det behöver inte alltid vara inbokat möte, utan att tiden att lyssna, där du blir lyssnad på och pratad med när du är elev i skolan … Och vi fångar ju in så himla mycket där. Bara över kaffet eller när man sitter och pratar en liten stund på rasten, som ju vi sen tar vidare till vårt teammöte och krokar tag i. (Specialpedagogen)
Skolkuratorn jämför relationella attityder som verktyg på de olika program hon arbetar:
Men om man tittar på de andra programmen där vi då jobbar också, så är ju processen lite annorlunda, alltså lagligt är det ju exakt samma, men utgångspunkten där är ju inte att man har stöd i botten, snarare tvärtom nästan för att vi [också; min anm.] jobbar på ett spetsprogram så är utgångspunkten att eleverna liksom inte ska få stöd. Eller att de inte behöver stöd. Samtidigt som vi vet att, det gör dom ju alltså, det handlar inte om det. (Skolkuratorn)
På hela skolan finns sedan 2015 ett basutbud av extra anpassningar. Detta är ett dokument som tydligt förklarar vilka anpassningar som ska göras i klassrummet innan utredningen om särskilt stöd drar igång. Specialpedagogen berättar om skolans basutbud av extra anpassningar som verktyg:
… innan det blir ett åtgärdsprogram så har vi ju jobbat länge med att skapa en tillgänglig lärmiljö, jobbat mycket med extra anpassningar, provat oss fram. Det kan ju i och för sig vara så att det finns någonting man känner till redan från början runt en elev, som gör att man upprättar ett åtgärdsprogram. Det kan vara att det börjar en elev som har begränsad energitillgång av olika skäl, och då upprättar man ju ett åtgärdsprogram utifrån den situationen och kartlägger den situationen och ser över att detta kanske är elev som ska gå i skolan kanske halvtid. Men det vanligaste är ju att det har varit ett långt, alltså en lång period av arbete innan. (Specialpedagogen)
Regler
Engeström (2015) beskriver reglerna som det som ger aktiviteten dess ramar, konventioner och normer. Det finns regler som är uppenbara för gymnasieskolan, såsom skollagen och gymnasieförordningen. Dessa regler måste alla som ingår i skolsamhället vara införstådda med
27
och ta hänsyn till. En viktig regel som är framskriven i skollagen är att rektor, när hen fått information om att någon elev på skolenheten skulle kunna vara i behov av särskilt stöd, måste se till att en utredning börjar skyndsamt (SFS 2010:800). En annan regel som på senare tid tagit en stor plats i arbetet med särskilt stöd och åtgärdsprogram är GDPR, den allmänna dataskyddsförordningen. Denna regel kommer inte att behandlas inom ramen för detta arbete, men står ändå med som en regel. En regel specifik för elevhälsoteamet är elevhälsopropositionen (Hälsa, lärande och trygghet, 2001). Andra regler som framkommer i intervjuerna är verksamhetsstorlek, gymnasieexamen (SFS 2010:2039), ekonomi och Skolverkets allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
I Skollagen (SFS 2010:800) är det tydligt framskrivet att rektorn är ansvarig för att det skyndsamt ska utredas om en elev är i behov av särskilt stöd, om det kommit signal angående detta från lärare, elev eller vårdnadshavare. Biträdande rektor reflekterar kring skollagens formulering, skyndsamt, som regel:
… och skyndsamt kan också vara lite knöligt om vi tar exemplet att någon elev då som särskilt stöd så skulle få elevassistentsstöd, eller undervisning inom ämnet av någon alltså ämneslärare, det är ju inte det man som skola liksom bara så fixar. Det står ju inte en elevassistent och väntar och det står heller inte en ämneslärare som i sin tjänst då har [extra tid; min anm.] men samtidigt bort med det för att vi ska ju, vi ska ju tillgodose det som också behövs.
Enligt examensordningen måste eleven på gymnasiet läsa alla ämnen som ingår i kursen för att få ut sin gymnasieexamen. Skolkuratorn och skolsköterskan diskuterar om det är rimligt att det är så eller om det borde finnas kurser som är valbara:
... jag brottas ständigt med att exempelvis svenska 3 skulle vara en valbar kurs, att man fortfarande får sin gymnasieexamen, men om jag vill läsa på högskolan så kan jag välja att läsa till svenska 3 för det är en sån kurs som många har så otroligt svårt med. Ja, och jag tycker det är ett hack i vägen på många, liksom sätt. Som egentligen inte hade behövt va på det sättet, tycker jag. (Skolkuratorn)
När vi sen pratar individuellt så är det många gånger att man tittar på vilka andra vägar finns då om vi kommer göra såhär nu, så kan du fortfarande sen, göra det, men att du, det finns andra vägar dit. Men generellt är det ju fortfarande att gymnasieexamen ska du ju ha, liksom. (Skolsköterskan)
Detta är en mindre verksamhet med många vuxna och många tillfällen och platser för spontana värdefulla möten mellan elever och vuxna. Biträdande rektor pratar om verksamhetsstorlek som regel:
28
Ja men jag tror också det här med de här små verksamheterna som jag jobbar i, och det jag tänker på då det var ju också där, alltså det var ju inget bekymmer om jag säger, att skapa den mötesmöjligheten… Ja om vi går hela vägen liksom från basutbudet fram till extra anpassningar, till, osv fram då till detta åtgärdsprogram så småningom. Det såg jag inte som något problem. Nä och vi ser ju direkt parallellen med det andra lilla programmet, det är ju hantverksprogrammet, språkintroduktion också som ju också har något liknande med liksom eget pentry och dom fixar med fika och man kan visst det sitta ner och prata. Det går ju, det går ju på ett annat sätt där. Eller det blir ju, det är lite lättare. När det är så pass många färre än de som har 5, 6, 700 elever per årskurs. (Biträdande rektorn)
Specialpedagogen reflekterar om tid som regel och om att prioritera sin tid:
Jag tror tid, alltså i den mån vi kan påminna oss själva om att använda tiden till att lyssna också, vi har ju fördelen på det program som vi jobbar på att vi har möjlighet att gå och sitta och prata med eleverna. (Specialpedagogen)
Gemenskap
Elevhälsoteamet är på inget sätt ensamma i sitt arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram. Detta arbete sker hela tiden i samarbete med andra. Denna knutpunkt kallar Engeström (2015) gemenskap. Om eleven är under 18 år är vårdnadshavaren given i gemenskapen. Andra som är självklara i gemenskapen är mentorer, undervisande lärare, elevassistenter och annan personal på skolan. Eftersom samtliga elever på det aktuella programmet är i behov av särskilt stöd på många olika sätt, finns även externa aktörer runt eleverna med i gemenskapen, såsom barn och ungdomspsykiatrin, sjukvården och socialtjänsten.
Specialpedagogen ger ett exempel på hur gemenskapen kan se ut:
… en elev som förra året, efter ungefär halva läsåret, kom i en situation, där det var överkrav. Och energin tog slut. Och då tittade vi [elevhälsoteamet och eleven; min anm.] på det tillsammans och hade samtal med vårdkontakter och med familjen och kom fram till att den här eleven behöver ha ett reducerat schema. (Specialpedagogen)
Biträdande rektor ger ett exempel på en erfarenhet av delaktighet, samt hur vårdnadshavare är en del av gemenskapen när eleven är under 18 år:
… och om jag tänker konkret på det senaste åtgärdsprogrammet, då, på ett av programmen här på skolan, då var det alls icke några problem eller bekymmer med att göra eleven eller om att eleven liksom styrde kring det här som skulle skrivas. Även då vårdnadshavare eftersom eleven var under 18. (Biträdande rektorn)
29
Engeström (2015) kallar den knutpunkt som beskriver att alla i aktiviteten tar på sig olika roller, arbetsuppgifter och ansvar för att nå de uppsatta målen, för arbetsfördelning. För elevhälsoteamets arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram finns ingen formaliserad arbetsgång. Det finns dock allmänna råd som Skolverket har givit ut angående arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (Skolverket, 2014). På just det här programmet i detta elevhälsoteam, beskrivs arbetsfördelningen som flexibel och beroende på var utmaningarna finns.
Skolkuratorn förtydligar gemenskapens flexibla arbetsfördelning, beroende på utmaningarnas karaktär och om det tvärprofessionella arbetet:
… så där handlar det ju om att man justerar olika saker som den enskilda eleven behöver eller att man lägger till nåt för att eleven ska må bra fysiskt eller psykiskt eller pedagogiskt eller så. (Skolkuratorn)
Biträdande rektor diskuterar hela gemenskapens arbetsfördelning och vilka som är inblandade i processen kring särskilt stöd och åtgärdsprogram, samt hur det tvärprofessionella elevhälsoteamet utgör en garant för att det görs en grundlig utredning:
… mentorerna är centrala eller mentor, är central, EHT [elevhälsoteam; min anm.] likaså, och helst tillsammans med mentor eller mentorer som också sitter med vid samma bord, vid det tillfället eller när vi liksom startar… Och information kommer ju oftast väldigt väl ifrån elev slash vårdnadshavare då också om tidigare skolgång eller andra modeller så att säga … Så min bild är ju att mentorer är spindlar, EHT spindlar, och sen så vill vi ju prata oss väldigt varma kring det tvärprofessionella i detta att hitta så många infallsvinklar som möjligt kring eleven … så att det blir ett så klokt beslut som möjligt. (Biträdande rektorn)
På detta program så finns minst två elevassistenter i varje klass. Skolkuratorn påpekar elevassistenterna avgörande roll i arbetsfördelningen:
… och där är ju också elevassistenterna, när de finns i klassen så som de gör på, en jätteviktig del. (Skolkuratorn)
Specialpedagogen diskuterar ansvar och arbetsfördelning. Hon pratar om att vara den som är ansvarig för kontakten med eleven och vårdnadshavare, då eleven inte är myndig. Hon pekar på vikten av att förtydliga och förklara vad det är som kan vara rimligt, möjligt och vilka riktlinjer skolan har när det gäller att sätta in särskilt stöd:
… man behöver ha ett ganska djupgående samtal, så att man som den person som då är framförallt ansvarig för att ha kontakten med eleven och då vårdnadshavaren om eleven inte är myndig, att det också handlar mycket om att förtydliga och förklara. För att jag upplever att oftast, och det var väl lite det som
30
du var inne på också, vad är ansvarsbiten. Det blir ju vårt ansvar här som professionella att förtydliga vad är möjligt, vad är rimligt, vad är våra riktlinjer och vad är vår erfarenhet. (Specialpedagogen)
6.2.1 Delanalys - förutsättningar
Här presenteras en analys av förutsättningar för delaktighet som elevhälsoteamet lyfter i intervjun, kopplat till tidigare forskning. Under arbetets gång har tankar kring förutsättningarna väckts. Det har blivit tydligt att förutsättningarna upplevs av elevhälsoteamet vara givna av ramar och konventioner, men också möjliga att skapa i arbetet på olika sätt.
Elevhälsoteamet utgör i sig, en given ram eftersom det är framskrivet i Skollagen (SFS 2010:800) att det ska finnas ett elevhälsoteam kopplat till alla skolverksamheter. Just det intervjuade elevhälsoteamet upplever att de skapar förutsättningar för delaktighet eftersom det är ett samstämmigt team med mycket erfarenhet och ett gemensamt tydligt relationellt perspektiv. Det relationella perspektivet lyser igenom i sammanhanget på så vis att individerna i elevhälsoteamet under intervjun förhåller sig ödmjuka till eleverna, varandra och andra människor som finns i aktivitetssystemets olika knutpunkter. Detta märks tydligt i hur de pratar om andra människor i systemet. Samtliga i teamet uttrycker att det relationella perspektivet utgör en viktig förutsättning för delaktighetsarbetet.
Eleven beskrivs i intervjun vara en förutsättning för delaktighet. Elevhälsoteamet anser att om eleven får goda förutsättningar för delaktighet, så vill eleven oftast vara delaktighet i det som rör eleven. Ett exempel framkommer dock i intervjun angående att eleven kanske är utbränd, traumatiserad eller så allvarligt sjuk att den inte går att involvera i det arbetet som sker på skolan med elevens åtgärdsprogram. Ingen i elevhälsoteamet har någon erfarenhet av någon liknande situation, men de enas om att ett sådant fall skulle kunna erbjuda naturliga hinder i arbetet med delaktighet.
Elevhälsoteamet, upplever att de har en till största delen, väl fungerande verktygslåda. Framförallt betonas de viktiga, spontana mötena mellan vuxna och elever som möjligheter för delaktighet. Dessa möten kommer i intervjun fram som det mest effektiva verktyget. Detta stämmer väl överens med Möllås (2009) resultat gällande delaktighet. Hon skriver att delaktighet i den egna lärandeprocessen är avgörande för om elever på gymnasiet med en komplicerad skolgång ska lyckas. Förutsättningar för delaktighet som framträder i hennas avhandling är att lärare kontinuerligt följer upp och samtalar med eleverna om deras kunskapsutveckling. I min intervju berättar elevhälsoteamet att elevens egna beskrivningar av sin situation som framkommer i de spontana samtalen mellan elever och vuxna, sedan lyfts in i elevhälsoteamets veckovisa möten. Där bli dessa beskrivningar viktiga komponenter i det
31
vidare arbetet med elevens särskilda stöd. Eleven upplevs av elevhälsoteamet, därmed ha varit delaktig.
I intervjun blir det tydligt att de specifika ramar och regler som gäller för programmet som elevhälsoteamet arbetar i, skapar förutsättningar för delaktighet. Flera gånger i intervjun hänvisar elevhälsoteamet till verksamhetsstorleken, elevantalet och en täthet av vuxna runt eleverna som faktorer till varför det är lätt att hitta tillfällen för spontana samtal. Likaså bidrar lokalernas utformning till spontana och viktiga möten. Även extra resurser i klasserna, såsom elevassistenter beskrivs som viktiga element som skapar förutsättningar för delaktighet. Langs (2004) longitudinella undersökning, bekräftar detta. Undersökningens övergripande syfte var att studera hur en specifik grupp av ungdomar beskrev sin upplevelse av delaktighet under gymnasietiden. Undersökningen visade på att organisatoriska faktorer såsom exempelvis schemaläggning och gruppstorlek upplevdes av ungdomarna bilda en slags yttre ram för känslan av sammanhang och delaktighet.
I intervjun framkom att samarbetet kring åtgärdsprogrammet med elev, vårdnadshavare och andra vuxna runt eleven, är en framgångsfaktor både gällande skapandet av förutsättningar för elevdelaktighet men också gällande graden av måluppfyllelse, vilket är syftet med åtgärdsprogrammet. Detta bekräftas i en del av Asp-Onsjös (2006) fallstudie. Hon beskriver att då elever, vårdnadshavare och skola diskuterar åtgärder öppet och arbetar tillsammans, resulterar det i bättre förutsättningar för en inkluderande skola. Då delaktighet praktiseras, fungerar åtgärdsprogrammet och själva arbetet med åtgärdsprogrammet som ett verktyg för högre måluppfyllelse.
Flera gånger under intervjun betonas, av olika intervjupersoner, vikten av det tvärprofessionella arbetet som elevhälsoteamet innebär. Att få vara proffs inom sitt område och ta ansvar för de delar man är mest kompetent inom, uppfattas som en viktig del i arbetet. Men överlägset framstår de många olika perspektiven och diskussionerna kring dessa perspektiv som styrkan i teamet. Det är i dessa diskussioner som teamet unisont anser att de bästa förutsättningarna för delaktighet skapas och leder fram till de kloka besluten. Detta bekräftar Socialstyrelsen och Skolverkets (2016) formulering kring varför man gick ifrån den tidigare uppdelade elevhälsan till en samlad elevhälsa.
I de olika knutpunkterna framträder de givna och skapade förutsättningar som elevhälsoteamet ser finns för elevens delaktighet i arbetet med åtgärdsprogram på gymnasiet.
32
6.3 Konflikter som framträder i systemet
Konflikter kan uppstå på olika ställen i aktivitetssystemet: i varje knutpunkt, mellan två knutpunkter, i det gemensamma objektet för två aktivitetssystem och mellan knutpunkterna i två överlappande aktivitetssystem (Engeström 2015)
.
Eftersom jag i denna undersökning bara använder ett aktivitetssystem finns två möjliga ställen för konflikter att uppstå. Mellan två knutpunkter eller i en knutpunkt. I teorin om det expansiva lärandet utgår Engeström (2015) från att de involverade i en verksamhet försöker lösa de befintliga konflikter som uppstår i systemet. Vanligtvis börjar det expansiva lärandet genom att en eller flera ifrågasätter en befintlig praktik och att förslag på förändringar dyker upp.I intervjuerna framkommer tydligt olika konflikter samt ibland direkta förslag på åtgärder. Nedan följer en presentation av de konflikter och ibland lösningar som framkom i intervjun. De presenteras under en rubrik som avser var i systemet de uppstår. En bild förtydligar detta. Jag presenterar en kort sammanfattning för att tydliggöra sammanhanget sedan citatet från intervjun som beskriver konflikten. Avsnittet avslutas med en delanalys.
Regler – objekt (Skollag och gymnasieförordning – elev i behov av särskilt stöd)
Det blir synligt att elevhälsoteamet upplever en konflikt mellan det som är de av skollagen (SFS 2010:800) givet för hela det svenska skolsystemet och det som många elever i behov av särskilt stöd skulle behöva. Specialpedagogen berättar om dessa konflikter och om önskningar kring hur det skulle kunna vara istället:
Ja, nu jobbar vi ju liksom väldigt mycket med elever som är kanske lite utanför nån form av tänkt norm, som man ju också kan ifrågasätta. Jag kan tycka där att det finns någon form av stelbenthet i det svenska skolsystemet, där tanken är att det ska vara tre år och att det ska vara mycket färdigstöpt form. Och där tänker jag att jag skulle önska att öppna upp till att, jamen nån behöver läsa på distans, någon behöver läsa i mycket högre hastighet, nån behöver ha många fler år på sig nån behöver ett mindre sammanhang och nån, alltså att jag skulle önska, att det inte var en sån tight ruta som alla skulle in i. För då hade man ju kunnat öppna upp för en annan delaktighet, där man faktiskt kunde på djupet kartlägga vad som ger varje enskild individ bästa förutsättningar. För vi är ju hela tiden bundna till den här ganska fyrkantiga mallen. Och så ska vi förhålla oss till den och samtidigt hela tiden förmedla att alla ska inkluderas, så
