Malmö högskola
Lärarutbildningen
Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng”Vadå heteronorm? Du får förklara.”
-
en studie av lärares inställning och
arbete med Hetero- och genusnormer
“What heteronorm? You must explain.”
-a study of attitudes towards and work with hetero- and
gender norms
Marcus Hägglöf
Lärarexamen 90hp Lärarutbildning 90hp 2009-11-10
Examinator: Torsten Janson Handledare: Bodil Liljefors-Persson
3
Sammanfattning
Studien granskar lärares förhållanden till genus- och heteronormer genom att titta på hur de i undervisning arbetar med normerna men också den inställning och kunskap de har, utifrån deras egna utsagor. Som teoretiskt ramverket kommer Bourdieu att ligga till grund och begreppen habitus och symboliskt kapital används för att analysera lärarnas arbete och inställning. Queer- och genusteorier ligger till grund för hela arbetet och frågeställningarna, därav spelar teorierna en betydande roll i studien. Undersökningen görs med observationer och interjuver för att kunna ge information om hur det är i skolan. Dessa intervjuer och observationer analyserades kvalitativt med de teorier jag tidigare nämnt. Resultatet visar en omedvetenhet om heteronormen men en utbredd kunskap om genusnormer som i större utsträckning verkar vara en del av lärarnas arbete. Från studien kan man också utläsa att materialvalen i skolan oftast inte baseras på genus- eller heteronormer. Tydligt syns att det hos lärarna finns en kunskap om hur ett arbete med homosexualitet kan arbetas med, även om sådant arbete inte förekommer i någon större utsträckning. Enligt Bourdieu behövs ett normkritiskt arbete för att utmana ett samhälle med över- och underordning genom att förhindra symboliskt våld. Klart är att alla lärarna är engagerade i värdegrundsarbete men att fokus varierar från fall till fall.
Ämnesord: heteronormativitet, hbt, homosexualitet, habitus, symboliskt våld, lärarintervju, observation, gymnasiet, genusteori, queerteori,
5
1. INLEDNING ... 7
1.1INLEDNING... 7
1.2SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 8
1.3BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 9 1.3.1 Norm ... 9 1.3.2 Gen ... 9 1.3.3 Queerteorier ... 9 1.3.4 Hbt ... 10 1.4STRUKTUR ... 10
2 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING... 11
2.1STYRDOKUMENT OCH LAGAR ... 11
2.1.1 Lpf 94 och Skolagen ... 11
2.1.2 Kursplaner ... 12
2.1.3 Diskrimineringslag(2008:567) ... 13
2.2HBT I SKOLAN ... 14
2.2.1 Läget i skolan ... 14
2.2.2 Exempel på Hbt-arbete i skolan ... 15
2.3GENUS- OCH QUEERPEDAGOGIK ... 16
3 TEORI ... 18
3.1GENUSNORMER I BOURDIEUS FÄLTTEORI ... 18
3.2QUEERTEORI ... 19
3.3HETERONOMEN... 20
3.5SÄRARTSTÄNKANDET OCH COUNTERTYPES/TYPES ... 20
3.6GENUSKONTRAKTET ... 22 3.7TILLÄMPNING AV TEORIERNA ... 22 4 METOD ... 24 4.1OBSERVATIONER ... 24 4.2INTERVJUER ... 25 5 RESULTAT ... 27 5.1OBSERVATIONER ... 27 5.1.1 Klass A ... 27 5.1.2 Klass B ... 27 5.1.3 Klass C ... 28 5.2INTERVJUER ... 28 5.2.1 Stereotyper ... 29 5.2.2 Lärarnas arbete ... 29
6
5.2.4 Medvetenheten om heteronormen ... 32
5.2.5 Materialval och undervisningsstoff ... 32
5.2.6 Svårigheter med normbrytande arbete ... 33
5.2.7 Intresse ... 34
6 ANALYS ... 35
6.1LÄRARES INSTÄLLNING TILL HETERONOMEN OCH GENUSNORMER ... 35
6.2 UNDERVISNINGSMATERIAL ... 38 6.3SLUTSATS ... 40 7 DISKUSSION ... 42 7.1AVSLUTANDE KOMMENTARER ... 44 REFERENSLISTA ... 45 REFERENSER... 45 STYRDOKUMENT ... 46 INTERNET ... 46 OBSERVATIONER ... 46 INTERVJUER... 46 BILAGA 1 ... 47 BILAGA 2 ... 48
7
1. Inledning
1.1 Inledning
När jag gick skola var jag inte alls normmedveten och jag tror aldrig att vi talade om normer i någon större utsträckning. Jag uppmärksammade inte när normerna bekräftades och därmed förstärktes. Men vad jag vet var att de få gånger som någon faktiskt bröt mot normerna uppmärksammade jag detta.
Trots att jag själv inte passade in en del av normerna blev de ett skydd så länge jag verkade följa dem passade jag in och fick vara en del av gemenskapen. Problemet blir sålunda att alla som inte passar in i normerna tvingas antingen att ses som annorlunda eller att dölja sig själv bakom en mask. Alltså bör ett normbrytandearbete ske för att öka möjligheten för att eleverna skall få vara sig själva.
De normer som finns i skolan är till stor del en spegling av samhället i stort, i skolan reproduceras samhällets strukturer och med det även normerna. Detta gör att skolan blir det viktigaste fältet för normbrytandearbete. Att lära elever att respektera andra och att de har rätt att vara sig själva, oavsett hur andra är, är viktigt för hur de ska bete sig och utveckla samhället. Att i undervisningen bryta mot stereotyper hjälper elever att se möjligheter och alternativ till de värden som förmedlats av föräldrar eller religiösa institutioner. I ett längre perspektiv bör arbetet med normer minska mobbningen av elever och hatbrott eftersom dessa brott har en grund i okunskap och normkultur.1
Studien kommer att göras med mestadels utbildade religionskunskapslärare eftersom jag själv har detta som mitt huvudämne och vill se vilka metoder som används. Förhoppningsvis skall detta kunna tillföra mig idéer och inspiration inför min framtida lärargärning, i värsta fall ge avskräckande exempel för mig att undvika. Religionsämnet är också väl anpassat för diskussioner och fördjupningar kring olika normerande värderingar. Kursplanen lägger vikt på etik, förståelse och respekt för andra2. Just i religion bör man diskutera normernas ursprung och förändlighet som motvikt till mycket av de organiserade religionernas tal om oföränderliga och eviga världen. Dessa värden har en prägel av att vara normerande och
1Sears, James T., Teaching queerly: some elementary propositions, s. 4-12, i, Letts William J. Sears,
James T., Queering Elementary Education.1999
8
inte acceptera andra än de av religionerna sanktionerade livsstilar. Religionerna har också mycket hat och förföljelse att stå till svars för mot de som inte följt normerna och passar in i deras strikta ramar3 till exempel Åke Grens uttalanden4 eller Ratzinger
smädelseserie5. Sålunda anser jag det viktigt att arbeta normbrytande inom ämnet, vilket
även är ett krav för att uppfylla läroplanen. I Lpf 94 står att skolan skall sträva mot att
• ”Vidareutveckla sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundade på kunskaper och personliga erfarenheter.
• Respektera andra människors egenvärden och integritet.
• Kan leva in i och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen…” 6
För att arbeta med strävansmålen behövs ett normbrytande arbete. Med Bourdieus ord är skolan ett av de viktiga fälten i socialiseringen av människor i de sociala strukturer som garanterar den manliga dominansen. Om vi ska kunna nå ett jämställt samhälle utan symboliskt våld behöver vi förändra vårt eget och våra elevers habitus så att vi inte reproducerar den förtryckande strukturen. Det kulturella kapital eleverna bör lämna skolan med, bör vara ett av inkluderande och respekt inte ett av exkluderande och tolerans.7
1.2 Syfte och problemformulering
Arbetets syfte är att undersöka lärares inställning till normbrytandearbete, i vilken utsträckning lärare verkligen arbetar normbrytande och i fall ett sådant arbete är en del av den vardagliga undervisningen. Detta ska studeras både genom lärarens beteende i klassrummet och genom lärarens val av undervisningsstoff.
1. Hur förhåller sig lärarna till genus och heteronormbrytande arbete i sin lärargärning?
2. Påverkar normarbetet eller genusarbetet lärarens val av undervisningsmaterial?
3http://www.gallup.com/poll/116491/Religiosity-Perceived-Intolerance-Gays-Lesbians.aspx (man får har
inte bortse från de kulturella aspekterna som även de påvekar
4 http://www.dn.se/nyheter/sverige/pingstpastor-ake-greens-predikan-i-sin-helhet-1.347576 5 http://www.svd.se/nyheter/utrikes/artikel_397835.svd
6 Lpf 94, $2.2 normer och värden, s.12. se även kap 3.1.1 7 Se kapitel 3.1
9
Undersökningen kommer att ske utifrån observationer och intervjuer med lärare. Det empiriska material jag införskaffar kommer att analyseras med hjälp av ett teorietiskt ramverk uppbyggt av queer och sociologiska teorier i vilket det symboliska våldet spelar en avgörande roll.8 Behovet av genusbrytande arbete inom skolan är mycket
betydelsefullt eftersom skolan har en mycket framstående position i reproduktionen av genus. Det har visat sig att lärarnas inställning påverkar eleverna märkbart9 sålunda blir
skolan ett fält som är mycket intressant att studera.
1.3 Begreppsförklaringar
1.3.1 Norm
En norm är ett slags system uppbyggt utifrån samhällets sociala och kulturella föreställningar och värderingar om vad som är normalt och onormalt. Normer har till syfte att avskilja det oönskade från det önskade. Normer är tids- och kulturbundna. De varierar från kultur till kultur och varierar också över tid. Vi har sannerligen idag inte samma normer som det klasiska Grekland eller ens tidigt 1900-tal.10
1.3.2 Genus
Genus är en benämning på modern könsforskning med utgång i man och kvinna men också möjligheten till andra könstillhörigheter. Genus omfattar vårt kulturella, sociala och biologiska kön och är sålunda inte uteslutande bundet till vårt yttre kön. Diskussionerna handlar om både det faktum att mänskligheten delas in två grupper och dessas relation. I modern genusforskning anses könet ofta vara konstruerar genom normer, uppfostran och förväntningar på flickor respektive pojkar11 vilket Hirdman tar fasta på och arbetar med i sin teori om genuskontraktet.12
1.3.3 Queerteorier
Queerteori är samlingsnamnet på ett antal teoribildningar som kom till under 1990-talet och har sin grund i genusvetenskapen vilket är en naturlig utveckling på feminismens
8 Se kapitel 3.1
9 Bourdieu, Pierre, den manliga dominansen, 1998, s. 105, 110f
10Hall, Donald. E., Queer Theories, 2003, s. 26, David Tjeder, The power of character: Middle-class
masculinities, 1800-1900. 2003 s. 286ff
11 Svaleryd, Kajsa, Genuspedagogik, 2002, s. 29f
10
normbrytande jämlikhetsarbete. Grundläggande för queerteori är att man utgår ifrån att en indelning av sexualitet i breda och rigida normerande begrepp så som homosexualitet/heterosexualitet är problematiska. Queerteorier arbetar med en dekonstruktion av begränsande normer.13
1.3.4 Hbt
Hbt är samlingsbegreppet för alla som inte faller in i den heterosexuella normen. Bland dessa räknas homosexuella, bisexuella och transpersoner men även andra som inte passar in i heteronormen vare sig det har med sexuelläggning eller identitet att göra. Hbt är inte en identitet i sig självt utan hur vida man som hbt-person har samröre med andra inom hbt-gruppen är individuellt.14
1.4 Struktur
Jag kommer först att gå igenom tidigare forskning och bakgrund för att ta reda på vad forskningen säger om ämnet men också för att förankra studien i en forskningstradition. I bakgrunden ingår styrdokument, hur det ser ut i skolan och i den tidigare forskningen samt hur man arbetar konkret och teoretiskt med normbrytande pedagogik. Teorikapitlet avhandlar det teorier som används eller som ligger till grund för ämnet. Metodkapitlet tar upp observationer och intervjuer samt motiverar valet av dessa kvalitativa metoder. I resultatet presenteras den empiriska studien som genomförts. I observationernas fall: klasserna. Och i intervjuernas fall: teman. Dessa kommer senare analyseras i analyskapitlet och frågeställningarna besvaras i resultatkapitlet. Slutligen presenteras mina tankar kring ämnet i en avslutande diskussion.
13 Hall, Queer Theories, 2003, s. 2-8.
11
2 Bakgrund och tidigare forskning
Till bakgrunden hör styrdokumenten, de som alla lärare måste förhålla sig till i sin lärargärning men också skolverkets rapporter om läget i skolan. Dessa ger en bakgrundsbild till varför normbrytande pedagogik är av betydelse. Den tidigare forskningen jag tar upp handlar om hur genus- och queerpedagogik har tillämpats i skolan och vad dess syfte är.
2.1 Styrdokument och lagar
2.1.1 Lpf 94 och Skolagen
I 1§ 1st lpf94 står det att
Skolan har en viktig uppgift när det gäller att förmedla och hos eleverna förankra de grundläggande värden som vårt samhällsliv vilar på.
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med de svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans, och ansvarstagande.
Undervisningen i skolan skall vara icke – konfessionell.
Skollans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällsliver genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Eleverna ska uppmuntras att utveckla sina intressen utan fördomar om vad som är manligt och kvinnligt.15
Läroplanens öppningsparagraf talar om att alla elever ska skall få finna sin egen unika egenart samt talar om jämställdhet mellan män och kvinnor. Detta är något som skolan skall gestalta och förmedla vilket gör att detta blir ett område som kräver mera arbete. Läroplanen talar också om att eleven ska följa sina intressen utan att drabbas av fördomar om vad som är manligt och kvinnligt. Detta tolkar jag som ett ifrågasättande av gängse genusnormer. Trakasserier är ofta detsamma som kränkningar och som SOU 2009:67 menar så är dessa ofta baserade på kön, könsidentitet eller
12
könsuttryck sålunda är en lärare ansvarig att aktivt bekämpa denna mobbning.16 Detta sker effektivast genom kunskap, diskussion och aktiva insatser. Ett arbete av sådan karaktär kräver för att nå framgång ett normbrytande arbete både gällande könsnormer och sexualitetsnormer.
I skollagen(Lag1999:886) står det att
1. Främja jämställdhet mellan könen samt
2. Aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.17
Skollagen går inte i samma utsträckning in på normer eller jämställdhet utan lärare får hålla sig till Lpf94 för att finna en bättre förklaring av vad som förväntas av en lärare.
2.1.2 Kursplaner
I skolans programmål uteblir diskussionen om heteronormativitet helt, varken genus, jämställdhet eller kön nämns heller. Dock finner man i flera av kursplanerna öppningar eller möjligheter att integrera genus och normer i kursmålen även om begreppen förekommer sparsamt.18 Så även i kursmålen för religionskunskap. Eleven skall…
…kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället.
…förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar människor i sin omgivning.
Eleven upptäcker likheter och skillnader mellan kristendomens och några andra världsreligioners och livsåskådningars grundtankar och uttryckssätt och tillämpar dem på aktuella frågor såsom kvinnosyn och samhällssyn i ett aktuellt och ett historiskt perspektiv.19
Eleven jämför och diskuterar olika religioners och andra livsåskådningars människosyn och samhällsuppfattningar och deras betydelse för kultur och samhälle.20
Att identifiera och ta ställning till grundläggande värden i samhället kan göras genom en normbrytande analys, särskilt mot genusnormer vilka har en stor betydelse för samhällets patriarkala struktur. För att nå förståelse kring sina egna värderingar är heteronormen ett användbart begrepp, eftersom det påverkar ens inställning till och uppfattning om andra människor och/eller sig själv. Det finns även
16 Sou 2009:67 jämställdhet i skolan- reglering, tillsyn och särskilda satsningar, s. 33 17 Skolagen
18 Sou 2009:67, s. 36f
19 Kursplan för RE1201 - Religionskunskap A 20 Kursplan för RE1202 - Religionskunskap B
13
värde i att analysera religionernas förhållningssätt med tanke på att de genom historien varit mycket starka normbyggare och försvarare av dessa strukturer. Kursplanen menar att religionernas kvinnosyner bör studeras och givetvis är det korrekt men i dessa kvinnosyner finns djupare strukturer vilka vid en studie leder till en dekonstruering av genusnormerna. Arbetet tar inte slut vid att man kommer fram till att kvinnan i många fall är underordnad inom religionen utan man bör ta reda på varför. Samma sak gäller vid en analys av religioners människosyn.
2.1.3 Diskrimineringslag(2008:567)
1 § Denna lag har till ändamål att motverka diskriminering och på andra sätt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder.
4 § I denna lag avses med diskriminering
1. direkt diskriminering: att någon missgynnas genom att behandlas sämre än någon annan behandlas, har behandlats eller skulle ha behandlats i en jämförbar situation, om missgynnandet har samband med kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning eller ålder…
2. indirekt diskriminering: att någon missgynnas genom tillämpning av en
bestämmelse, ett kriterium eller ett förfaringssätt som framstår som neutralt men som kan komma att särskilt missgynna personer med visst kön, viss könsöverskridande identitet eller uttryck, viss etnisk tillhörighet, viss religion eller annan trosuppfattning, visst funktionshinder, viss sexuell läggning eller viss ålder, såvida inte bestämmelsen, kriteriet eller förfaringssättet har ett berättigat syfte och de medel som används är lämpliga och nödvändiga för att uppnå syftet,
5 § I denna lag avses med
1. kön: att någon är kvinna eller man,
2. könsöverskridande identitet eller uttryck: att någon inte identifierar sig som kvinna eller man eller genom sin klädsel eller på annat sätt ger uttryck för att tillhöra ett annat kön,
5.sexuell läggning: homosexuell, bisexuell eller heterosexuell läggning, Även den som avser att ändra eller har ändrat sin könstillhörighet omfattas av diskrimineringsgrunden kön.21
Diskrimineringslagen innehåller ett bättre skydd mot diskriminering än tidigare lagar har gjort, skyddet täcker de största anledningarna till diskriminering – kön, etnicitet, sexuelläggning, handikapp, tro, ålder och könsöverskridande identitet. I denna lag blir sexualitet och kön inte fasta punkter utan även identitet och normer vilket är en positiv och normbrytande utveckling. Lagen talar om indirekt och direkt diskriminering. Den direkta diskrimineringen är en medveten diskriminering som kränkningar mobbning, påhopp av olika slag men även lägre lön, avsked och sämre betyg eller
14
liknande. Indirekt diskriminering är det samma som den diskrimineringen som Bourdieu kallar symboliskt våld och är ett uttryck för ett normsamhälle i vilket vissa grupper osynliggörs och därigenom inte får samma förutsättningar. Ceder och Elmsäter talar också om osynliggörandet i skolan och hur detta måste stoppas.22
I lagens 14 och 15 § står skrivet att skolan ska arbeta aktivt med att stoppa trakasserier genom ett aktivt och förebyggande arbete. I 16 § finns regler för likabehandlingsplanen vilket jag går in på i 2.3.2.23
2.2 Hbt i skolan
2.2.1 Läget i skolan
Enligt HomO uppfyller inte alltid skolan de homo- och bisexuellas behov och rättighet. De behandlas inte likvärdigt med andra eleverna. Detta på grund av personal som verkar inom skolan. Homo- och bisexuella synliggörs inte och får inte samma möjligheter till identitetsutveckling vilket är viktigt om de skall få samma möjligheter i livet som de heterosexuella eleverna.24 En utveckling som går stick i stäv med de intentioner som
beskrivs i kapitel 2.1.1. HomO:s tal om osynliggörande är en form av Bourdieus symboliska våld.
HomO tar upp ett antal undersökningar som kommer fram till att arbetet kring Hbt-frågor inom skolan i stor utsträckning beror på de enskilda lärarnas engagemang. De allra flesta verkar inte vara intresserade eller tycker det är för svårt. Eleverna upplever att de inte får komma i kontakt med andra som har samma sexuella läggning eller relevant information. I de fall ämnet tas upp brukar det vara med utgångspunkt i att det inte gäller någon i klassen utan bara någon avvikande som ska tolereras. I skriften ”Tystnadens tyranni” menar HomO att sexualitetsfrågor skall diskuteras i en del ämnen, bland annat religion, svenska och samhällskunskap.
Homofobi är ett tydligt problem i skolan och visar sig i trakasserier, hot och våld vilket är något som förekommer i större skala i miljöer behärskade av okunskap. Genom ett bättre arbete med utbildning och information om normer och sexualitet får homofobin och rasismen mindre styrka i samhället. Kränkningarna har sannolikt också negativ effekt på hbt-ungdomars hälsa genom osynliggörande och
22 Se 2.3.1 23 SFS 2008:567
15
utanförskap. Ett utanförskap som skulle kunna förbättras genom ett förebyggande arbete.25
Osynliggörandet är enligt Ceder och Elmsäter det första området i skolan som bör arbetas med. I detta instämmer Leets26. Osynlighetsgörandet sker antingen
medvetet eller omedvetet och innebär att läraren inte talar om brott mot normer. Läraren nämner till exempel inte homosexuella och undviker ämnet så gått det går. Det andra området man behöver arbeta med är synliggörandet. Det sker när läraren inser problemet och faktiskt börjar arbeta med genus eller grupper som bryter normen. I detta synliggörandet visar läraren på att det finns homosexuella, det finns muslimer, det finns funktionsnedsatta e.t.c. I detta läge finns det en risk att till exempel homosexualitet tas upp i form av en temadag eller liknande som något avvikande och/eller exotiskt. Genom att göra kärleken oberoende av kön eller läggning kan man gå vidare till tredje steget. Det tredje steget handlar om att av-exotisera de som bryter mot normerna – att göra eleverna medvetna om hur normerna fungerar, hur de påverkar ens förhållningssätt och tankar. Queerundervisningen gör denna medvetenhet till en del av undervisningen genom texter, genom neutrala uttryck som partner, respektive eller föräldrar. Medvetandegörandet sker som en del av all annan undervisning. Det är förstås inte lätt att nå det tredje steget men synliggörandet är inte lika svårt och är läraren förbered bör man kunna undvika ett cementerande av normerna.27
2.2.2 Exempel på Hbt-arbete i skolan
Den främsta metoden för främjande av likabehandling enligt HomO är att inkludera frågor kring normer, attityder och förhållningssätt i undervisningens strukturer. Med andra ord, göra det normbrytande arbetet till ett vardagligt arbete. Allt arbete kan vara till nytta men en temadag har inte samma effekt som ett regelbundet arbete. Som tidigare förklarats har diskrimineringen mycket att göra med okunskap och att eleverna, föräldrarna och lärarna inte haft möjlighet att fundera över dessa frågor. Arbetet bör ske inom flera nivåer. En likabehandlingsplan ger verktyg till pedagogen i sitt arbete. Arbetet måste också vara konsekventa rutiner. Arbetet bör ske utifrån en
25 Ibid. s. 6-10
26 Ceder, Simon, Elmsäter, Åsa, tänk om, tänk queer, 2007. Letts, William J., how to make “boys” and
“girls” in the classroom: The heteronormative nature of elementary-school science, s. 97ff, i, Letts William J., Sears James T., Queering Elementary Education, 1999
16
likabehandligsplan som bör utvärderas och revideras med jämna mellanrum och ansvaret bör vara väl fördelat. Likabehandlingsplanen var en del av likabehandlingslagen men har utvecklats vidare i diskrimineringslagen.28 Viktigt är att
likabehandlingsplanen används och inte blir ytterligare ett dokument som ligger och samlar damm.29
2.3 Genus- och queerpedagogik
Genuspedagogik handlar om att jämställdhet, att ge eleverna kunskap och möjligheter att fundera över och skapa sig en egen identitet.30 Svaleryd fokuserar och definierar genuspedagogiken utifrån fyra punkter.
För att få en fungerande genuspedagogik bör läraren bli medveten om hur könsnormer och värderingar påverkar läraren i dennes yrkes roll, som till exempel innehållet i lektionerna och bemötandet av eleverna. På skolan ska man också tolka styrdokumentens paragrafer om jämställdhet och komma fram till en gemensam arbetsplan kring synen på kön och kvinnlighets- respektive manlighetsnormer. Mycket viktigt är också att låta eleverna problematisera och fundera kring sina egna föreställningar och könsmyter. En större förståelse ger eleven verktyg att bli sin egen individ utifrån vilja och intressen. Slutligen innebär ett genuspedagogiskt arbetssätt att en lärare arbetar fram metoder och material för att ge alla elever samma möjligheter utan att de hämmas av traditionella könsmönster.31
Queerpedagogiken har ett likartat syfte, ett syfte som går ut på att motverka fördomar och hat, alltså verka för ett jämställt samhälle. Detta gäller alla begränsande normer men i synnerhet heteronormen. Queerpedagoger arbetar för att eleverna ska få kännedom och verktyg att hantera normer så som heteronormen och könsnormer. Genom denna kunskap är syftet att motverka de fördomar och normerande regler som andra delar av samhället ställer upp (familjen, media, religion) men som också reproduceras i skolans värld. Queerpedagogiken skapar inte ett nytt område utan är ett svar på den heteronormativa undervisningen och diskuterar ett ämne som alltid varit en del (ofta ouppmärksammad i form av undertoner och bemötande) av skolan
28 Lag (2006:67), 6 §. SFS 2008:567, 16 §
29 HomO, Öppna! – Om skolans ansvar att främja elevers lika rättigheter oavsett sexuell läggning, 2006,
s. 10-24
30 Svaleryd, s 7-11 31 Svaleryd, s. 7-11
17
nämligen sexualitet och vad som är sexuellt och socialt acceptabelt.32 Queerpedagogiken arbetar emot uppdelningen av människor i specifika kategorier så som homo/heterosexuell, manligt/ kvinnligt, detta genom dekonstruktionen av könsnormerna. Homofobi och heterosexism (övertygelsen om att heterosexualitet eller heterosexuella är överlägsna) är två av de inlärda företeelser som queerpedagogiken arbetar med. Dessa är skapade utifrån det omgivande samhällets normer och värderingar så som religion, media och familj.33
Det finns ett antal svårigheter med queerpedagogik, en är lärarnas ovilja att arbeta med ämnet eller deras okunskap vilket gör att det är ett arbete som kan kräva en hel del bearbetning av kollegorna.34 En annan svårighet ligger i att undvika att de normbrytande lektionerna eller lektionsdelarna i själva verket blir normerande med distinktioner mellan normalt och avvikande. Att lägga in en text om homosexualitet eller ha en temadag kan ha negativa effekter. I Martinos undersökning framgår dock att även ett kort möte med normbrytande texter har en positiv effekt. I hans undersökning följs läsning av normbrytande texter upp av skrivande och diskussioner. Hans metod rör det sig om ett lite längre möte med karaktärer som inte följer normerna. Undersökningen visar också på en högre homofobi bland pojkar än flickor.35
32 Jennings, Kevin Foreword I Letts William J., Sears James T., Queering Elementary Education 1999 s.
ixff
33Sears James T. Teaching Queerly: some elementary propositions I William J., Sears James T., Queering
Elementary Education 1999s. 4-8
34Curran Greg, Activism Within: working with Tension, I Letts William J., Sears James T., Queering
Elementary Education 1999 s. 207-210
35Martino Wayne, Interrupting straight thinking in the english classroom, I Letts William J., Sears James
18
3 Teori
Först presenteras teorierna, både de som kommer att användas i analysen och de teorier som fungerar som bakgrundteorier. I kapitlets slut kommer en sammanställning om hur teorierna skall användas i analysen.
3.1 Genusnormer i Bourdieus fältteori
I Den manliga dominansen spelar begreppet symboliskt våldet en viktig roll. Det
symboliska våldet är det redskap med vars hjälp vissa strukturer upprätthålls och därmed också rådande orättvisor i samhället som exempelvis ojämlikhet mellan män och kvinnor. Symboliskt våld är ett psykologiskt våld det är ofta omärkligt och kommuniceras i media, mellan vänner eller genom uppfostran samt i olika samhälleliga markörer av vad som är accepterat respektive icke-accepterat.36 Runt det symboliska våldet kommer min uppsats att kretsa. Det rör sig om en form av symbolisk makt som accepteras av både den dominerade och den dominerande. Detta konkretiseras i språkbruket samt i de egenskaper och värden som män respektive kvinnor tillskrivs.37 Bourdieu menar att denna symboliska maktutövning bör studeras inom olika områden, och han lägger vikt på skolans uppfostrande och reproducerande egenskaper.38 Hans teorier är således väl ägnade att tjäna som analysram för min undersökning.
Bourdieus genusteori bygger på hans fältteori, vilket är en maktteori och som utgår från tre centrala begrepp: fält, kapital och habitus. Fältet motsvarar arenan, alltså det område där de olika aktörerna interagerar. I detta fall representeras fältet av skolan som är en del av det större fältet som samhället utgör. På fältet gäller vissa regler som aktörerna måste acceptera för att kunna delta. En sådan regel kan vara ett uppsatt normsystem som reglerar handlande. Kapital är enligt Bourdieu de resurser med vilka makt och status kan tillförskansas inom fältet. Han talar om fyra sorters kapital ekonomiskt, kulturellt, socialt och symboliskt. Det symboliska kapitalet tar fasta på abstrakta tillgångar som heder och ära vilket ger status och makt i fältet samt speglar
36 Bourdieu, s.11 37 Ibid, s.12 38 ibid, s.8
19
ens position i samhället. Habitus är de kunskaper och värderingar som alla individer bär med sig oavsett kön, sexuelläggning och etnicitet. Dessa värderingar och kunskaper varierar utifrån uppfostran, trosföreställningar och kultur – kort sagt både våra medvetna och omedvetna erfarenheter. Det är habitus som avgör hur individen handlar i fältet. Habitus är av största vikt för genusarbetet eftersom genusstrukturer är en del av vår habitus uppfostras vi in i vissa tankemönster ofta omedvetet. Bourdieu menar att ”habitus inte går att skilja från de strukturer som producerar och reproducerar dem, såväl hos män som hos kvinnor”.39 Vilket innebär att habitus blir en självreproducerande struktur, inom vilka kvinnor och män tillägnar och för vidare vissa värderingar och förhållningssätt. De reproducerar sålunda strukturen.
3.2 Queerteori
Donald E. Halls bok om queerteori blir grunden för min uppsats andra perspektiv. Queerteori är en teori som diskuterar sexualitet på ett djupare plan. Enligt queerteorierna är sexualiteten inte enbart en fråga om sexuella handlingar utan framför allt en identitet. Som identitet behöver inte ens sexuella handlingar sammanfalla med individens sexuella identitet. Identitet är inte ett simpelt begrepp utan komplext därav blir sexualitets begreppen begränsande. T.ex. kan en som föredrar samkönat sex se sig själv som heterosexuell eller inte. Som identitet kan det vara individens egen känsla av tillhörande som avgör men det kan också vara en yttre påtvingad identitet. En sexuell identitet kan vara användbar i fråga om att skapa samhörighet och möjlighet till opinion.40 Sexuallitet ses också som ett normsystem i vilket heterosexualitet är normen och homosexualitet blir det onormala eller en sämre version av heterosexualitet. Som andra normsystem är det uppbyggt på klassificeringar av det och ”normala” kontra det ”onormala” genom samhällets sociala värderingar. Därigenom avskiljs det ”rätta” mot det ”orätta”. Detta normsystem har ett liknande ursprung som rasklassificeringen i vilken olika raser gavs olika naturliga förmågor och värderades olika. Samma sorts medicinska pseudovetenskap gav upphov till begreppen heterosexualitet och homosexualitet under andra halvan av 1800-talet. Under 1800-talet skapas alltså heteronomen utifrån samhällets värderingar och pseudovetenskap.41 Dessa komplexa
39 Ibid, s. 56 40 Hall, s. 2-4, 15ff 41Ibid, s. 13ff, 31f, 49f
20
definitioner av sexualiteten arbetar queerteorierna med. Syftet med det queerpedagogsiska arbetet är att skapa ett samhälle som har mer respekt för människor så som de individer de är, detta genom att utmana normsystem.42
3.3 Heteronomen
Heteronomen är den norm som delar upp människor i heterosexuella/homosexuella eller normala/onormala. Den sätter upp en värdeskala bland människor utifrån dess sexuallitet den utgår ifrån att heterosexuallitet är det normala och önskvärda. Denna norm är som jag tidigare beskrivit skapad av samhälleliga institutioners värderingar och den kultur som finns i det omgivande samhället. Heteronormen är något icke uttalat men samtidigt anses de vara självklar och sålunda blir det ett verktyg för en patriarkal heterosexuell maktstruktur.43 Heteronormen är vad Bourdieu skulle beskriva som en ”rådande social ordning”. 44 Han identifierar dess innehåll så som symboliskt våld vars syfte är att förstärka den manliga dominansen både över kvinnor och andra män. En man eller kvinna som inte platsar in i heteronormen utmanar inte bara den utan även könsnormerna och sålunda riskerar systemet att behöva omtolkas. Heteronormativitet är enligt Bourdieu en fiktiv ordning som delvis konstruerats gentemot de homosexuella.45
Ett resonemang som passar väl överens med Tjeders ”countertypes”/”types” och hans tankar om normers konstruerande och föränderlighet.46
3.5 Särartstänkandet och Countertypes/types
Bourdieu menar att utgångspunkten är ett särartstänkande som tillskriver män och kvinnor olika, ofta motsatta egenskaper och attribut (hög/låg, ljus/mörk, hård/mjuk, aktiv/passiv). Denna indelning är ett exempel på det symboliska våld som utövas mot kvinnor och som förklarar deras underordnade position i samhället. Underordningen
42 Ibid, s. 1-16
43 Ibid s. 3, 62, 82-85. Letts, William J., how to make “boys” and “girls” in the classroom: The
heteronormative nature of elementary-school science, s. 97ff, i, Letts William J., Sears James T., Queering Elementary Education, 1999
44 Bourdieu, 1999, s. 135 45 Ibid , s. 135-143
21
upprätthålls med andra ord både av samhällets strukturer och förhärskande diskurser. De homosexuellas roll i detta blir synnerligen intressant då de ses som ett hot mot de invanda normerna om det manliga aktiva och det kvinnliga passiva – framför allt när det gäller sex blir detta ett vanhelgande av den manliga principen.47 Särartstankar är mycket
gamla enligt Hirdman (som spårar dem tillbaka till det klassiska Grekland).48 ”Types”
och ”countertypes” följer samma mönster och är sålunda en del av denna teoribildning.49 Jacues Derrida har studerar dessa motsats ord eller ordpar så som (man/kvinna, ljus/mörk, heterosexuell/homosexuell) och kommit fram till att fokus läggs på det första ordet i ordparet, vilket anses gott och normalt. Emedan det andra ordet blir en bekräftelse på det först, något att förhålla sig i för att bekräfta sin identitet. Dessa ord par rangordnar könen, försvara och motivera mäns, borgerligas, vitas, heterosexuellas makt och privilegier emot kvinnor, arbetare, färgade och homosexuella.50
David Tjeder beskriver i sin bok ”The power of character: middle-class masculinities, 1800-1900” begreppet ”countertypes” och ”types”. Tjeders användning av teorin skiljer sig från dess myntare George L. Mosse. Anledningen till detta är Tjeder konkretiserar och utökar begreppet. Begreppen följer samma mönster som särartstanken. Dessa begrepp innebär att manlighetsnormer eller ”types” skapas i relation med ”counter types” alltså skapas normen i förhållande till vad som inte ingår i den. I Tjeders beskrivning rör sig det sig om att distansera sig från det som är omanlighet. Detta genom att förhålla sig och visa på olikheterna mellan det manliga och det kvinnliga men samtidigt också att distansera sig från de män som inte lever upp till egenskaperna och blir normen (”types”). Konkretiseringen som Tjeder gjort är att hävda att ”types” skapas både i relation mellan män och kvinnor och mellan män och män visavi kvinnor och kvinnor. Medan George L. Mosse hävdat att bara män har ”types” och ”contertypes” och att de konstrueras fritt från det kvinnliga det finns bara det manligt och det omanligt. Tjeder lägger då in kvinnan i begreppet och tittar på hur de konstruerar varandra. Han menar också att ”contertypes” inte är skapade för att försvara manligheten utan att begreppet kan förstärka eller hota ”typen” beroende på hur det används. Hans arbete visar på att normers tillkomst sker i förhållande till det man vill distansera sig från. Påpekas bör att Tjeder menar att ”countertypes” både är vapen för
47 Bourdieu, 1998, s.19-24, 136
48 Hirdman, Yvonne, Maktanalys, 1988, s. 10f 49 Tjeder, 2003, s. 21
22
och emot manlighetsnormen.51 Sålunda instämmer han med Bourdieu att heteronormen delvis skaptas utifrån ett samhällssystem som vill definiera vad som är rätt och vad som är fel.
3.6 Genuskontraktet
Genuskontraktet är den teoribildning för vilken Yvonne Hirdman är vår främste företrädare. Hirdman menar att genusnormerna har sitt ursprung i en kulturellt nedärvd överenskommelse vilken skapar strukturellt tvång för både män och kvinnor. Detta tvång kan man se på mäns och kvinnors roller i samhället. Även om det skett en förändring på det manliga offentliga och det kvinnliga privata är dessa normer fortfarande mycket tydliga i vårt samhälle. I regel är folk inte medvetna om detta normkontrakt (genuskontraktet) utan följer, reproducerar och försvarar detta mot det annorlunda och avvikande oavsett om deras position är över- eller underordnad. Ett försvar som blir starkare för de som lever nära vad normen anser som ideal (denna reproduktion är samma reproduktion som Bourdieu talar om). Innebörden av detta kontrakt är, mycket grovt förenklat, att mannen har en offentlig beskyddande och försörjande position medan kvinnan i regel har en tjänande, vårdande och privat roll. Detta kontrakt upprätthålls av de samhälleliga strukturerna som skapat det (så som religion, tidig vetenskap och den fostran som bland annat skolan ger om hur en pojke/man eller en flicka/kvinna skall vara). Kontraktet anses vara stabilt men trots detta föränderligt. Dess över- och underordnande rankning verkar dock betydligt mer segförändrad än manlighetsnormerna som Tjeder beskriver.52
3.7 Tillämpning av teorierna
Teorierna kommer att användas som analysram till mitt insamlade material. Vad som kommer att studeras är lärarens tankar och till viss del praktik när det kommer till deras eventuella arbete kring genusnormer och heteronormer. Jag avser att använda teorierna för att avgöra i vilken utsträckning normerna bearbetas/upprätthålls, hur lärarna tänker kring sitt eget arbete och sitt material. Genom att bygga ihop Tjeder med Bourdieu
51 Tjeder, 2003, s. 21ff, 283-286 52 Hirdman, 2001, s. 84-98.
23
skapas en passande analysram. Genom att tillämpa Bourdieu kan jag tolka intervjuerna och observationerna utifrån symboliskt våld och reproducerande strukturer inom det berörda ”fältet” det vill säga skolan. Genom att analysera lärarnas habitus (deras kunskap, inställning och medvetenhet) samt hur de arbetar med att förmedla sociala och symboliska kapital till sina elever så kan jag få fram den information jag behöver om lärarnas arbete och tankar om normer. Tjeders ”types” och ”countertypes” och särartstänkandets idéer om olikheter passar väl att tolka inom ramen för Bourdieus fältteori med värderingarna av det kvinnliga respektive det manliga något som har värde i min undersökning genom att det hjälper mig att se lärarnas förmåga att se och arbeta med stereotyper. Dessa analysramar kan också användas till den andra frågeställning i vilket jag tolkar lärarens val av material och deras uppgifter om hur de väljer undervisnings stoff. Hirdman och den övergripande queerteorin kommer att fungera som bakgrundsteorier vilka förstärker och ger bakgrund till materialet.
Som tydligt syns rör sig detta om en kvalitativ metod eftersom det handlar om tolkningar av icke kvantitativa data. Det vill säga data från intervjuer, observationer och andra icke statiska fakta. Detta innebär att mitt arbete inte kan användas för att generalisera men kan å andra sidan ge en djupare förståelse för problemet. En kvalitativ metod innebär också att undersökningen sker utifrån tolkningar av undersökningsmaterialet från ett givet teoretiskt ramverk.53
24
4 Metod
Som metod använder jag observationer och intervjuer. Dessa finns hos mig i fall de önskas studeras. Intervjuerna finns endast som transkriberingar av sekretesskäl.
4.1 Observationer
Observationer är en mycket användbar metod vid studerandet av beteenden i en naturlig miljö, ofta blir sådana studier svåra att utföra utan observationer. Vad man studerar med observationer är beteenden så som fysiska handlingar, ordval, relationer och liknande. Observationer används ofta som komplement till andra metoder54 men kan fungera som en källa till information i sig självt. En stor fördel med observation som metod är att den kräver mindre av sitt objekt (både av tid och arbete) som inte aktivt behöver agera utan helst ska bete sig som vanligt55. Givetvis kan ens närvaro påverka resultatet men ofta studeras omedvetna beteenden och då har detta inte samma betydelse. Observationer kräver ofta mycket tid av den som genomför observationen, dock kan resultaten bli mycket lyckade men kan även visa sig vara helt oanvändbart. Ytterst viktigt för observationerna är att konstruera ett välgenomtänkt observationsschema utifrån vad som skall studeras. Framförallt i en strukturerad observation i annat fall blir observationerna godtyckliga och klarar inte av de vetenskapliga kraven och att anteckningarna kommer att bli mycket spretande och intetsägande.56 Eftersom man sällan kan generalisera från observationer, används denna metod som en kvalitativ undersökningsmetod. En kvalitativ metod är aldrig helt pålitlig utan materialet måste tolkas i sin kontext för att ett resultat ska nås.57
Observationer i denna uppsats kommer att bygga på ett observationsschema.58 Vad jag önskar att studera är lärarens ordval, kroppshållning, hur lång tid läraren spenderar med olika elever men även i fall läraren är mer förklarande eller uppmuntrande i vissa fall. Jag kommer även att observera lärarens undervisnings stoff och hur det förhåller sig till hetero- och könsnormer. Observationerna kommer att vara välstrukturerade eftersom det passar mitt arbete betydligt bättre än en ostrukturerad
54 Patel, Davidson s. 82 55 Patel, Davidson s. 88ff 56 Patel, Davidson 89-97 57Patel, Davidson, s. 98-99 58 Bilaga1
25
observationsmetod. Observation som metod fungerar väl tillsammans med andra metoder. Jag kommer att använda mig av intervjuer som min andra metod då intervjuer och observationer passar bra ihop. Observationerna är sju till antalet och är gjorda hos två lärare i tre klasser. Den första läraren undervisar i historia och religion medan den andra undervisar i svenska. Klass A är en IV-klass som undervisas i historia jag har följt denna klass under två lektioner. Ingen av gångerna var hela klassen närvarande, som mest var det 13 elever på plats. Klassen innehåller fler killar än tjejer. Klass B undervisas också i historia men även religion. Denna klass är en naturkunskaps trea. Denna klass har jag följt under tre lektioner. De var som mest 25 närvarande, jämnt fördelade mellan könen. Den sista klassen, klass C, består av en samhällsklass med samhälle som inriktning. Denna klass följde jag under två tillfällen när klassen var uppdelad i två grupper baserat på hur talföra de själva känner att de är under lektionerna. Första lektionen hade 13 elever medan den andra endast bestod av sju, det saknas elever i båda grupperna. Dessa observationer kommer att analyseras utifrån det teoretiska ramverk59 som konstruerats för uppsatsen. Kvalitén på observationerna varierar beroende på lektionerna som observerats karaktär och innehåll. Observation 23/10 med klass B innehåller till exempel bara en materialteknisk information för arbetet medan observation 4/10 med klass A innehåller intressanta normkritiska delar.
4.2 Intervjuer
Intervjuer är den andra metoden jag kommer att använda mig av. Viktigt för intervjuernas kvalitet är att ge den tillfrågade anonymitet, så att personen kan svara öppet på de frågor man ställer. Anonymiteten måste vara säker genom att varken namn eller annan information som kan leda till den intervjuade får förekomma. Den intervjuade har givetvis även rätt att hoppa av när som helst före publicering. Viktigt för kvalitén på intervjuerna är dess uppbyggnad, hur frågorna är utformade, graden av strukturering, hur man registrerar informationen, men även miljön i vilken frågorna ställs. Utformningen av frågorna måste vara väl avvägd genom att de knyter an till vad som ska undersökas men även att de är öppna och inte dömande eller ledande.
26
Strukturerade intervjuer innehåller ett antal frågor som ska följas medan en ostrukturerad lämpar sig bra för en djupare studie av en individ.60
Jag kommer att använda mig av en semistrukturerad intervju teknik alltså kommer jag att gå genom ett par frågor men gärna bygga vidare på intressanta saker de intervjuade personerna säger. Tiden för intervjuerna kommer att vara begränsade till maximalt en timme, vilket ingen av intervjuerna överskred. Detta var den tidslängd som lärarna kunde tänka sig lägga ner på min intervju. Jag kommer att spela in dem på band eftersom filmning inte skulle tillföra något till mitt arbete. Gällande plats för intervjuerna låter jag gärna de intervjuade bestämma, då de väljer en plats där de känner sig trygga. Jag kommer att intervjua fem lärare från en skola. Anledningen till att endast en skola valts ut är eftersom det kan ge intressant bild av skolan utifrån lärarnas olika syn på frågorna och på skolans arbete. Lärarna går under L1 till L5. L2 är utbildad lärare i humanistiska ämnen och arbetat som lärare i femton år. L1 är också lärare i humanistiska ämnen har arbetat i sex år. Lärare L3 är lärare i humanistiska ämnen har arbetat som lärare i 23 år. L4 har varit lärare i 10 år och L5 har varit det i 20 år. Båda dessa undervisar i humanistiska ämnen. Den enda som inte är utbildad religionslärare är L3. Frågorna som ställdes under intervjuerna bygger på uppsatsens frågeställningar och hur dessa ska kunna analyseras utifrån det teoretiska ramverk jag valt till detta arbete.61
60 Patel, s. 69-87 61 Bilaga 2
27
5 Resultat
I detta kapitel presenteras det empiriska material som samlats in via observationer och intervjuer. Observationerna är indelade efter i vilken klass de är gjorda medan intervjuerna är tematiskt indelade. Observationerna kommer att presenteras först.
5.1 Observationer
Observationerna är indelade efter vilken klass som de är gjorda i.
5.1.1 Klass A
Den första lektionen i klass A 4/10 handlade om att alla eleverna skulle få möjlighet att tala inför klassen. Läraren inledde med ett eget exempel vilket var en atletisk och stark kvinna vilket är något som inte följer de klassiska könsnormerna. Trots lärarens försök att övertala dem valde de flesta av tjejerna att inte ställa sig upp och tala inför sina klasskamrater. Lärarens försök att få eleverna att ställa upp var uppmuntrande. Två tjejer deltog varav en valde en kvinnlig tyngdlyftare något som bryter mot normen om hur en kvinna förväntas vara. Läraren tog tag i detta och spann vidare genom att visa på att hon blev det hon ville trots sin ringa storlek. Killarna tog upp lite mer av tiden av två anledningar, en del av tiden behövdes för att tysta ner dem samt att var det fler av dem som deltog i lektionens huvudmoment. Lektions material var öppet för eleverna att själva ta in normbrytande exempel samt att läraren själv tog in ett.
Lektion 2 23/10 gick ut på att eleverna läste i läroböckerna och svara på frågor som läraren givit dem. Undertiden gick läraren runt och hjälpte de som vill ha hjälp. Killarna levde om mer och fick mer tid medan fyra av de fem tjejerna satt i en grupp och arbetar. Hjälpen fördelat över könen blev i detta läge mycket ojämn men det gälde även mellan individerna. Vid två fall under lektionen blev förklaringarna ganska stereotypa vid förklaringen av vad en slav gör så förklarades det genom att killen fick föreställa sig tvångsarbete i form av trädhuggning. Det andra fallet rör diskussioner med samma elev om framtiden när endast klassiskt manliga yrken nämns så som elektriker. Materialet som användes är ganska neutralt frågorna var också neutrala.
5.1.2 Klass B
Första lektionen 4/10 B var en diskussion om filmen ”De andras liv”. Diskussionen var bra, dock talade killarna mer än tjejerna. Ämnet var intressant det handlade om att våga
28
handla, att inte bara följa samhällets regler och förtryck. Läraren tog också tag i en diskussion om en våldtäcktscen och visade på kvinnans rätt till sin egen kropp.
Lektion 2 16/10 var en inledning om hinduismen. Fördelningen av ordet var jämn, killar och tjejer fick i det närmaste lika mycket utrymme under denna lektion. Diskussionen och undervisningen var neutral.
Den tredje lektionen 23/10 var en frågesportslektion. Det enda som går att reflektera över i den lektionen är att materialet – det vill säga frågorna i stort handlade om stora män och deras göromål.
5.1.3 Klass C
Första lektionen 20/10 bestod av en grupp med flest killar, det fanns dock två tjejer. Lektionen var en paneldebatt och den individuella tidsåtgången varierade. De två tjejerna tog för sig och det var endast en kille som inte deltog på ett aktivt sätt. Läraren deltar inte aktivt utan lektionen är förbered och genomförs av två elever.
Andra lektionen 21/10 var en lektion skapad för att hjälpa de tysta i klassen att komma till tals, lära dem att debattera och ta plats. De flesta deltagarna i gruppen var tjejer men en minoritet bestående av en kille (en var sjuk) deltog. Ämnet var jämställdhet och eleverna skulle debattera detta. Diskussionen var bra alla fick uttala sig och tidsfördelningen var god mellan debattörerna. Mot slutet av lektionen tog läraren över och gick igenom vad som hade sagts, la till lite fakta och rede upp missförstånd sedan fick var och en av eleverna uttala sig från sin personliga vinkel. Läraren använde sig av ett språk som inte förutsätter att eleverna är heterosexuella eller att de följer könsnormer. Till exempel frågade läraren killen om hur han såg på framtiden och använde sig av respektive och eventuella barn.
5.2 Intervjuer
Intervjuerna är fem till antalet lärarna arbetar inom de humanistiska ämnen, fyra är utbildade i religionskunskap även om alla inte undervisar i ämnet nu. De har alla flerårig erfarenhet av pedagogiskt arbete, erfarenheten varierar från några år till en gedigen lärargärning. Fyra av lärarna hade någon form av extra arbetsområde på skolan eller inom skolväsendet, förutom sin lärargärning. Av de fem intervjuade personerna var fyra kvinnor och en man. Alla kommer från samma skola – en skola som är relativt socioekonomiskt heterogen.
29
5.2.1 Stereotyper
På frågan om de ser stereotypt beteende i klassrummet var svaren något varierande. L1 sa att killar ibland kunde vara lite mer högljuda och stökiga och tjejer tystare. ”Men det är så stor skillnad från klass till klass från person till person”.62 L1 ansåg att dessa skillnader var väldigt små och verkar inte lägga märke till stereotyper i någon större utsträckning. L2 ser stereotyperna tydligt bland sina elever och förklarar dessa genom att eleverna inte är klara med sin identitet, ”… att man inte riktigt har funnit sin identitet så blir de rätt så stereotypa liksom dom faller lätt i olika roller.”63 Läraren uppmärksammade också att det bland killarna fanns individer som upplever arbete med homosexualitet som jättejobbigt medan läraren inte sett några sådana tendenser hos de kvinnliga eleverna. L3 menar att man i denna ålder följer gruppnormen i hög utsträckning och är mycket medveten om stereotyper. L3 har också sett hur de förändrats under genusarbetet även om läraren påpekar svårigheterna att utvärdera normbrytande arbete. Läraren är medveten om att eleverna följer stereotypen om tysta tjejer och talföra killar. L4 menar att eleverna följer normer och stereotyper, man verkar inte uppmärksammar det så mycket. Läraren menar att eleverna utvecklas under gymnasietiden men att samhällets normer tydligt påverkar eleverna om vad som kan anses vara manligt respektive kvinnligt. I sista intervjun tar L5 upp den blindhet för stereotyper som är lätt att få. Läraren ser vissa stereotyper i form av könsbetingat beteenden i klasrummen, ”Det är ju det har traditionella fniss finns från tjejerna och lite bullrigare från killarna då den här typen och kläder då förstås tjejerna är tystare killarna tar för sig mer”.64 Slutligen kan man konstatera att det hos lärarna finns en medvetenhet om stereotyper dock verkar det inte lika lätt att upptäcka dem under i lektionsmiljön.
5.2.2 Lärarnas arbete
Lärarna arbetar med genus och normer i olika utsträckning. Tre av lärarna L1, L2 och L4 intar en passiv inställning till arbetet med genus och normarbete, med det syftar jag inte på ett icke existerande arbete utan ett arbete baserat på tillfälligheter, som när en diskussion dyker upp eller en kommentar måste bemötas. Som till exempel
… det är inte så att jag tar upp homosexualitet som ett arbetsmoment eller något sånt utan det kan komma in i nån diskussion och när jag om jag hör sånt här i klassrummet
62 Intervju med L1 63 Intervju med L2 64 Intervju med L5
30
att homosexualitet är en sjukdom och så vidare då tar jag tag i det rätt så handfast så att jag att med olika argument och men där är det svårt att nå elever.65
De arbetar även med genus och normer när det passar väl in i undervisningsområdet så som beteendeperspektivet inom psykologiundervisningen eller, som L1 menar ”om man pratar om äktenskapet och kyrkan”,66 inom religionskunskapen. Det kan också röra sig om att tillgodo se elevernas önskemål om ett djupare genusarbete vilket önskas av L2:s klasser ibland. L4 ser dock stora möjligheter till ett arbete med normer inom religionskunskapen. ”Så jag skulle nog säga att det borde inte vara något som helst problem att ha det här perspektiven ganska genomgående”67 Läraren menar att normbrytande arbete vore bra men att det inte kan vara grunden för hela kursen utan passar bättre som ett tema.
L5 har ett aktivt och genomgående arbete med genusnormer i form av kvinnofrågor. L5 tar i sin undervisning upp kvinnor i epoker som annars skulle ha varit helt dominerade av män t.ex. ”Men det har varit dåligt med kvinnor i medeltidskapitlet så det har vi arbetat med”.68 Arbetet sker i form av ett synliggörande av starka kvinnor
genom historien. L5 tar upp exempel så som Hildegard av Bingen och heliga Birgitta. Läraren i fråga använder sig inte av normbrytande arbete gentemot heteronormen utan arbetar med frågan när den kommer upp så som i diskussioner eller på elevernas önskan.
L3 arbetar på ett mycket aktivt sätt med genus och normbrytande undervisning genom att inkludera normbrytande övningar i vardagsundervisningen som flykten till Normistan och genusteorier på internationell politik men framför allt genom att bedriva undervisningen könsneutralt genom att neutralisera normbärande begrepp något som är en utmaning.69
5.2.3 Skolan och skolledning
De intervjuade lärarnas upplevelse av skolans intresse för genus och normbrytande arbete varierar från individ till individ.
65 Intervju med L2 66 Intervju med L1 67 Intervju med L4 68 Intervju med L5 69 Intervju med L3
31
L4 menar att förutom skolans regelverk så har skolan en egen aktiv policy för att alla ska behandlas lika. Hur arbetet fungerar vet läraren inte eftersom det inte pratas om ämnet annat än på studiedagar men läraren hoppas på att det ska finnas en medvetenhet på skolan.
L2 är inte säker på i vilken utsträckning skolan arbetar med genus och menar att ”det handlar ju oftast om att det ska finnas en eldsjäl som liksom driver sådana där arbetsgrupper”70 läraren menar att eldsjälen inte fick tillräckligt gehör för sin sak och att genusarbetet nu inte är så synligt och inte kommer lärarna till dels. Det finns enligt läraren en möjlig koppling mellan ledningens motstånd och frågeställningarnas art.
L1 hänvisar till jämställdhetsplanen och likabehandlingsplanen, samtidigt som läraren i fråga menar att det inte är något man pratar om eller arbetar med som en enhet. Kursen ”Hon, han och sånt” ges som exempel på skolans genusarbete – en kurs som lagts ner. Fokus ligger enligt läraren på integrationsfrågor och genus får då stå tillbaka. Men läraren säger”Men om det skulle komma upp något sånt så har jag många bra kollegor och skolledare att prata med om sånt.”71 Så det finns ett förtroende för skolans arbete med genus och normer hos L1.
L5 säger att skolans genusarbete syns i L3:s arbete för att uppmärksamma lärare på genusfrågorna genom att ge idéer och tips. Denna metod föredrar L5 framför ett striktare system. L5 menar att ”Det tydligaste är den här han hon och sånt dagen som är varje år”.72
L3 arbetar inte lika aktivt som tidigare med jämställdhetsarbete på skolan. Men L3 sitter i likabehandlingsgruppen och har lett kursen ”Hon, han och sånt” samt anordnat ”Hon, han och sånt”-dagen. Läraren ser en möjlighet till förbättring framöver vilket grundas på ett intresse från en av rektorerna.
Jag tror att framöver kommer det att kunna bli mera fokus på de här frågorna på skolan när hon stödjer detta… … men det måste vara skolledningen som står bakom det om det ska vara framgångsrikt och jag hoppas att det kan bli det framöver.73
Läraren har även erfarenhet från olika skolledningar och menar att arbetet tas emot med olika intresse från skola till skola och att mycket ligger på skolledningarna
70 Intervju med L2 71 Intervju med L1 72 Intervju med L5 73 Intervju men L3
32
i fall en förändring skall ske men att varje lärare måste göra sitt eget arbete. Vissa lyckas väl med dessa frågor medan andra inte kan se problemet.
5.2.4 Medvetenheten om heteronormen
Medvetenheten om heteronormen omfattar inte alla lärare. L1 och L5 kände inte till begreppet och efter en förklaring säger båda att de inte arbetar med den i någon större utsträckning utan att det tas upp om någon elev uttrycker sig homofobiskt t.ex. ”… när jag om jag hör sånt här i klassrummet att homosexualitet är en sjukdom och så vidare då tar jag tag i det rätt så handfast så att jag med olika argument…”74 Något som är genomgående för alla de intervjuer jag gjort, är att lärarna bemöter påhopp och kränkningar. L3 är medveten om heteronormen och arbetar aktivt med att sprida kunskap om detta bland lärare och elever. T.ex. ”tyckte vi att i den har utbildningen blev diskussionerna väldigt heteronormativa så vi kompletterade det här genom att ha en liten genusutbildning”.75 Detta till följd av att en elevgrupper, som några lärare hade skapat, tog för givet att alla i grupperna var heterosexuella. Medvetandegörandet för lärarna sker genom utbildningar, inbjudna gäster och studiedagar.
5.2.5 Materialval och undervisningsstoff
L5 väljer att komplettera böckernas material med kvinnor från olika epoker eller religioner eftersom läraren upplever att detta saknas för att ge materialet även ett kvinnligt perspektiv i den utsträckning som tid finns. L1, L2 och L4 väljer inte material med syfte att inkludera ett heteronormkritiskt tänkande ”Nej nej det är det inte man
väljer oftast bok utifrån den som är enligt våra ögon den bästa och det är inte säkert att man kanske har det här avsnittet [genus] med”.76 Man kan däremot se att de väljer bort
material som är kränkande och förenklingar t.ex. ”Jag skulle ju aldrig ta med nåt som använder förenklingar men det gäller alla områden. Där det skulle framställas en felaktig bild”.77 För L4 finns det fler problem med materialet som behöver arbetas med
74 Intervju med L1 75 Intervju med L3
76 Intervju med L2 avsnittet syftar på ett genusavsnitt som nämns tidigare i intervjun 77 Intervju med L1
33
utöver genus och läraren väljer att inte titta specifikt på genus och heteronormen när materialet väljs.
L3 tar hänsyn till heteronormen och genus i sitt val av material genom att komplettera böckerna med ytterligare information t.ex. ”… när vi läste internationell
politik att talar om olika teorier och modeller och då kompletterade jag med genderperskeptiv…”.78 Läraren bjuder även in gäster för att tala om jämlikhetsfrågor, både de rörande genus, etnicitet och religion samt låter sina eleverna besöka organisationer och föreställningar.
5.2.6 Svårigheter med normbrytande arbete
Det finns en konsensus hos de intervjuade i att de ser svårigheter och faror med ett normbrytande arbete. Vare sig det gäller genus eller heteronormen finns tydliga utmaningar. L3 menar att det ”kan ju bli cementerande istället för att bli utmanande att man istället kan förstärka bilden om man inte vet vad man håller på med”.79 L5 ser samma svårigheter vilket kommande citat visar ”Och beroende på hur diskussionen avlöper och beroende på hur jag som lärare kan leda den har lektionen kan man då förstärka och exotisera det här är på nått vis att det är nåt väldigt speciellt och annorlunda.”80 Båda lägger ansvaret att hantera detta problem på läraren, som de anser bör vara pålästa och engagerade för att hantera ett normbrytande arbete. L3 ser också en risk i att man går från ett accepterande till ett tolererande, att man ser gruppen man talar om som någon långt borta och inte som individer. ”Det finns en risk att när man arbetar med sånna saker hamnar man i tolerans, vi ska tolerera dom där konstiga långt borta”.81
Både lärare L2 och L4 ser risker i att elever känner sig kränkta av undervisningen. Om undervisningen inte görs rätt kan det kan det enligt L2 ge möjligheter för elever att kränka andra som med homofobiska uttryck. L4 anser att det är viktigt att arbeta med normer och värderingar men att eleverna kan missuppfatta saker och känna sig överkörda eller som att man trampar på dem.
Normer och värderingar vi försöker nu få in det lite mer än när jag var ny som lärare men det är ganska svåra saker att diskutera i ett klassrum men väldigt nödvändiga.
78 Intervju L3 79 Intervju L3 80 Intervju L5 81 Intervju L3
34
Sakens svårighet ligger i att det är så lätt att missuppfatta, nån kan känna att man trampas på.82
5.2.7 Intresse
Två av lärarna vill arbeta mer med genus och normbrytande frågor, det är L3 och L5 medan L1 och L4 villa arbeta mer med rättvisefrågor ur ett större perspektiv och där i ingår genus till viss del. L2 föredrar att arbeta med integrationsfrågor som både L2, L1 och L4 anser vara det viktigaste området att arbeta med i Malmö just nu.
35
6 Analys
I detta kapitel kommer jag att analysera intervjuerna och observationerna tillsammans för att senare kunna besvara mina frågeställningar. Jag kommer att börja med att se hur lärarna förhåller sig till genus och normbrytande arbete med fokus på heteronormen. Den andra delen blir en genomgång av det undervisningsmaterial jag mött och lärarnas intresse för att undersöka material ur ett genus- och normbrytande perspektiv.
6.1 Lärares inställning till heteronomen och genusnormer
Lärarnas förmåga att se stereotyper visar på hur väl lärarna kan identifiera normbärande beteende. Ett beteende som enligt den manliga dominansen är stereotyperna. Bourdieu menar att framför allt de kvinnliga stereotyperna är en eftergift åt de förväntningar som kvinnor tror att männen har på dem.83 På samma sätt menar Tjeder att den manliga normen och dess stereotyper är konstruerade mellan manligt och kvinnligt och inom manligheten.84 Lärarnas upplevelse av stereotyper visar på deras medvetenhet om
normstrukturer. Denna medvetenhet varierar hos lärarna de flesta ser i olika utsträckning stereotyperna om stökiga killarna och mer tystlåtna tjejerna. L2 ser hos killarna en svårighet att hantera homosexuellt material men inte samma problem hos tjejerna. Detta beror enligt Bourdieu på att homosexualiteten ifrågasätter de sociala strukturerna och genusordningen och hotar deras makt.85 Så läraren i fråga får möjligheten att se hur elevernas habitus utmanas av nya värden, lektionen följdes senare upp. I övrigt togs inga specifika stereotyper upp. Man kan som L5 säger tala om en blindhet ”jo men det gör dom väl på ett sätt men det är ju man är ju lite blind för det”.86 Denna blindhet är sannolikt vanlig. Blindheten innebär att en lärare inte i samma utsträckning kan bearbeta de normerande värderingar som elevernas habitus bär med sig. L5 har också gjort en annan mycket intressant observation om elevernas förväntningar på manligt och kvinnligt, läraren har uppmärksammat detta:
83 Bourdieu, s. 81ff 84 Tjeder, s. 281ff 85 Bourdieu, s. 135 86 Intervju med L5
