”Är han en sån där Hen eller?” - En studie om begreppet Hens möjliga funktion i skolans jämställdhetsarbete

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Är han en sån där Hen eller?”

En studie om begreppet Hens möjliga funktion i skolans

jämställdhetsarbete

“Is he one of those “Hens”, or what?”

A study on the possible functions of the term “Hen” in schools work

with gender equality.

Emilia Lorek

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 201130

Irene Andersson Lena Rubinstein-Reich Lärarutbildningen

Förord

Jag vill tacka alla som medverkat i mina undersökningar samt min handledare, Lena Rubinstein-Reich, för värdefulla råd och generös handledning.

Sammanfattning

Uppsatsens syfte var att undersöka om begreppet Hen kan fylla en funktion i skolans jämställdhetsarbete. Jag har genomfört både kvalitativa och kvantitativa studier genom tre djupdykningar, en enkätundersökning som verksamma lärare svarade på, tre semistrukturerade intervjuer med informanter som främst representerar ett akademiskt perspektiv samt en textanalys från ett kapitel av en lärobok. Resultatet har jag teoretiserat genom Hirdmans begrepp det stereotypa genuskontraktet, Butlers teori om performativitet och genom den binära genusuppdelningens betydelse i genusordningen samt ställt resultatet i relation till tidigare forskning. Resultatet av teoretiseringen pekar i stor utsträckning på att de verksamma lärarna ser ett problem med det stereotypa genuskontraktet samt performativitet, men inte den binära genusuppdelningen. Informanterna såg problem med alla dessa begrepp då de är en del av genusordningen. I textanalysen framkom att läromedlet inte stämde överens med skolans uppdrag, att aktivt motarbeta traditionella könsmönster, då texten agerade konserverande i samtliga begrepp. Slutsatsen av uppsatsen är att eftersom genusordningen upprätthålls i skolan genom den binära genusordningen och performativa processer, har Hen en tydlig teoretisk funktion i skolan jämställdhetsarbete och kan därför vara gynnsamt att införa i skolans verksamhet.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och problemställning ... 1

1.2 Forskningsfråga ... 2

1.3 Ämnets relevans ... 2

1.4 Avgränsning ... 3

1.5 Begreppsförklaring ... 3

2 Teorigenomgång ... 5

2.1 Konstruktivismen och essentialismen ... 5

2.2 Genuskonstruktion ... 6

2.3 Det binära genussystemet ... 6

2.5 Sammanfattning ... 8

2.6 Kritiskt resonemang om teorierna och teoriurvalet ... 9

3 Tidigare forskning ... 10

3.1 Könskonstruktion i skolan ... 10

3.2 Läraren påverkar eleverna ... 11

3.3 Läromedlet påverkar eleverna ... 12

3.4 Könskonstruktionens konsekvenser ... 12

3.5 Internationellt perspektiv på könkonstruktionens konsekvenser ... 13

3.6 Sammanfattning ... 14

3.7 Kritiskt resonemang av forskningsurval samt forskningens reliabilitet ... 15

4 Metod och genomförande ... 16

4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning ... 16

4.2 Lärares attityder – en enkätundersökning ... 17

4.2.1 Urval ... 17

4.2.2 Genomförandet ... 18

4.3 Informanters åsikter – en kvalitativ semistrukturerad intervju ... 18

4.3.1. Urval ... 19

4.3.2 Genomförandet ... 19

4.4 Textens budskap – en innehålls- och ideologikritisk analys ... 20

4.4.1 Urval ... 21

4.5 Etiska överväganden ... 21

4.7 Metoddiskussion ... 22

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 24

5.1 Resultat av enkätundersökningen ... 24

5.2 Analys och teoretisk tolkning av resultatet från enkätundersökningen ... 28

5.3 Resultat av intervjuerna ... 30

5.3.1 Intervju med Karin Nilsson ... 30

5.3.2 Intervju med Annika Månsson ... 31

5.3.3 Intervju med Pernilla Gullstrand ... 31

5.4 Analys och teoretisk tolkning av intervjuresultatet ... 32

5.5 Resultat av textanalysen ... 34

5.5.1 Texten ... 34

5.5.2 Bilderna ... 35

5.6 Teoretisering och analys av textanalysens resultat... 36

6 Slutsats och diskussion ... 38

6.1 Kritik mot begreppet Hen ... 38

6.2 Uppsatsens validitet ... 39 6.3 Slutsats ... 40 6.4 Fortsatt forskning ... 40 Litteraturförteckning ... 42 Bilaga 1 ... 45 Bilaga 2 ... 46

1

1 Inledning

Att arbeta för demokrati och jämställdhet är en självklarhet i skolans uppdrag. Trots detta visar otaliga studier att uppdraget inte alltid efterföljs. Jämställdhetsarbetet är inte effektivt då forskning visar att pojkar och flickor skolas in i olika kunskaper, bedöms i olika kvaliteter och bär på olika förväntningar (Holm, 2008). Att skolans ska motarbeta traditionella könsmönster (Lgr 11) är ett stort och komplext ansvar. De strategier som finns verkar inte vara gynnsamma då verkligenheten ser ut som den gör. För att utveckla de jämställdhetsmetoder som finns har jag valt att undersöka en alternativ metod, användandet av det könsneutrala pronomenet Hen. Begreppet Hen har diskuterats flitigt i de populärkulturella medierna de senaste åren och begreppet har även tagit sig in i barnens värld. Begreppet används bland annat i barnböcker, barnprogram och i skolans verksamhet. Hen har ältats i populärkulturella skrifter, i radioprogram och i spelfilmer, men har aldrig avhandlats i en akademisk kontext. Begreppet har därmed inte undersökts ur ett teoretiskt perspektiv vilket jag känner är nödvändigt för att kunna ta ställning till begreppets innerbörd och relevans.

1.1 Syfte och problemställning

I min uppsats har jag valt att fördjupa mig i utvalda teorier om hur sociala kön konstrueras samt hur verksamma lärares, informanters och texters budskap står i relation till dessa. Syftet är att undersöka om det könsneutrala pronomenet Hen kan fylla en funktion i skolans jämställdhetsarbete och i så fall vilken. Målet med uppsatsen är att få en större kännedom om hur jag som lärare kan arbeta för att bryta traditionella könsmönster samt fördjupa mig i samhälleliga strukturer.

2

1.2 Forskningsfråga

Jag har utgått från följande forskningsfråga,

 Kan Hen fungera som ett hjälpmedel i skolans ansvar att aktivt motverka traditionella könsmönster och i så fall hur?

1.3 Ämnets relevans

I Lgr 11 framgår det vilka värden skolan ska gestalta och förmedla

Människolivets okränkbarhet, individens frihet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och man samt solidaritet med svaga och utsatta (Lgr 11, s 7).

Vidare står det att skolans uppgift är att låta varje individ finna sin egen unika egenart och att ingen ska utsättas för diskriminering på grund av bland annat kön (Lgr 11). Resonemanget utvecklas till att

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lgr 11, s. 8).

Dessa citat påvisar jämställdhetsarbetets tyngd i skolan. Att fördjupa mig i könsmönster och könstillhörighetens konsekvenser, bidrar inte bara till jämställdhetsarbetet, det bidrar även till en hållbar demokratisk utveckling, där alla människor respekteras utifrån samma värden. Demokrati och jämställdhetsarbete är ett stort ansvar som skolan bär. Hur man aktivt ska motarbeta intolerans, könsmönster och diskriminering är lättare sagt än gjort. Jag har valt att undersöka om begreppet Hen kan fungera som ett praktiskt verktyg i det ansvar skolan har. Anledningen till att jag valt att undersöka just begreppet Hen i detta uppdrag grundar sig dels i uppmärksamheten begreppet fått men även i en personlig teoretisk övertygelse att den binära, tvådelade, genusuppdelningen är högst problematisk om skolans ansvar ska fullföljas. Den binära uppdelningen kan brytas på en mängd olika sätt. Konkret kan det därför

3

konstateras att jag vill undersöka om begreppet Hen kan vara ett praktiskt verktyg för att bryta den binära genusuppdelningen och därmed agera som ett verktyg i skolans uppdrag.

1.4 Avgränsning

Jag har valt att enbart behandla begreppet Hen ur ett politiskt perspektiv och kommer därför att se på begreppet ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. Med det politiska perspektivet menas erkännandet av att könet inte är beständigt och då används begreppet på ett politiskt sätt för att problematisera könsuppdelningen. Hen används då för att undvika de sociala begränsningar och förväntningar som ofta ställs på de olika könstillhörigheterna (www.skolverket.se). Jag kommer därmed inte behandla transfrågor eller maktstrukturer i språket. Det ska även påpekas att jag inte har avgränsat mig till någon specifik ålder, utan undersöker begreppets funktion i hela grundskolan, då ansvaret är gemensamt för alla åldersspår (Lgr 11). Jag har även valt att avgränsa undersökningsområdet genom att inte ta hänsyn till andra aspekter som kan påverka den sociala rollen elever bär. Undersökningen och teorierna tar därför inte hänsyn till, eller berör, frågor som rör till exempel klass och etnicitet.

1.5 Begreppsförklaring

Könsmönster – begreppet finns varken definierat i Nationalencyklopedin eller Svenska Akademiens Ordlista, trots detta finns det med i Lgr 11. I den här uppsatsen kommer begreppet könsmönster likställas med det mönster som normer och stereotyper skapar.

Kön – Då det nämns syftar jag på det biologiska könet, om inget annat anges.

Hen – National Encyklopedin definierar begreppet följande:

Könsneutralt personligt pronomen i stället för hon och han. Hen används oftast i meningar där konstruktioner med han/hon eller denne/denna blir otympliga eller missvisande: "Om en anställd vill extraknäcka ska hen ha tillstånd från VD." Hen kan också användas konsekvent som ersättning för hon och han, oftast för att förfäkta åsikten att könsbenämning är ovidkommande, eller av personer som inte vill definiera sig enligt konventionella könsnormer (www.ne.se).

4

Norm – det socialt accepterande beteendet i en gruppkonstellation (www.ne.se).

Genus – begreppet används för att ”förstå och urskilja de föreställningar, idéer och handlingar som sammantaget formar människors sociala kön” (www.ne.se). Begreppet används för att synliggöra processen som formar och upprätthåller det som vi ser som könsliga tillhörigheter och egenskaper, till exempel vad som är kvinnligt respektive manligt. Genusvetenskapen problematiserar även särhållandet mellan kvinnor och män, då det bland annat skapar en maktrelation mellan de två olika biologiska könen (www.ne.se). En närmare teoretisk genomgång av begreppet samt de olika sociala processerna genusteorierna berör kommer att behandlas i litteraturgenomgången.

5

2 Teorigenomgång

Nedan följer de teorier och angreppssätt jag valt att studera problemet utifrån. Eftersom min ingång till begreppet Hen har ett konstruktivistisk synsätt som utgångspunkt är genusteorier ett givet perspektiv. För att undersöka om Hen har någon funktion i skolans verksamhet kommer min teorigenomgång främst behandla vad ett genus är och hur det skapas.

2.1 Konstruktivismen och essentialismen

Motsatsen till min teoriingång, konstruktivism, är essentialismen som traditionellt definieras som tron på att det finns en sann essens som är oföränderlig. Den essentialistiska synen på människor syftar till att det finns något naturligt, inom människor, bakom de sociala förväntningarna. Essentialisterna fokuserar därför inåt då det bildar en naturlig utgångspunkt som är avgörande för de sociala lagarna. Konstruktivisterna riktar istället blickarna utåt och vill undersöka hur fenomen, diskurser och ideologier konstrueras. Konstruktivisterna diskuterar de sociala processerna som ständigt formar och omformar kategorier som tidigare betraktats som självklara. Till de kategorierna hör bland annat man och kvinna. Konstruktivisterna ifrågasätter vad som är naturligt och menar att även det som anses vara naturligt är socialt skapat (Rosenberg, 2002).

Synsättet innebär därför även att alla sociala samspel ständigt revideras och förändras i den historiska kontexten (Bryman, 2002). I och med detta ifrågasätter konstruktivisterna könsskillnaderna på ett diskursivt plan vilket innebär att könsskillnaderna är produkt av sociala sammanhang.

6

2.2 Genuskonstruktion

R. W. Connell (2002) menar att genusordningen är så djupt rotad i oss att vi tar den för given. Varje gång vi ser en människa försöker vi avgöra om det är en kvinna eller man och de flesta av våra vardagliga sysslor baseras på könsuppdelningen. I vardagen väljer vi att agera utifrån genuspositionerna. Vi använder olika kläder, klipper olika frisyrer och har olika intressen. Vi konstruerar vårt eget beteende, och därmed vår egen femininitet och maskulinitet. Alltså väljer vi att ta en plats i genusordningen. Connell menar att strukturen vi lever i inte tvingar in oss i några val, men strukturen talar tydligt om för oss vilka möjligheter vi har och vilka konsekvenser vårt agerande kan leda till (Connell, 2002). Connell skiljer sig från många andra genusteoretiker och menar att det finns för många och olika genushierarkier mellan och inom kön, vilket utesluter att genus har någon koppling till kön. Connell menar att relationerna mellan människor utgör konstruktionen av genus. Trots detta fokuserar Connell på kroppens betydelse och menar att samhället riktar sig till våra kroppar och använder sig av de reproduktiva skillnaderna. I och med definitionen har den fysiska kroppen en avgörande position men är ingen princip i genuskonstruktionen. Connells teorier om hur genusordningen upprätthålls i sociala strukturer och/eller relationer är generell för genusteoretiker (Connell, 2002).

2.3 Det binära genussystemet

Redan på 1940-talet skrev Simone de Beauvoir om hur kvinnligheten konstruerades utifrån manligheten. Beauvoirs tankegångar kom att stå till grund för genusteorin. Är en kvinna en kvinna för att hon har äggstockar och livmoder, eller blir en kvinna en kvinna för att mannen inte har livmoder och äggstockar? Beauvoir menar att det är dessa särdrag som utgår från mannen som förklarar kvinnans egenskaper och identitet. Kvinnan blir det mannen inte är (Beauvoir, 1995).

Även Yvonne Hirdmans (2003) teorier kring genuskonstruktion behandlar hur kvinnan skapas i förhållande till mannen som därmed utgör normen. Hirdman gör dock ett märkbart förtydligande av Beauvoirs citat, kvinnor skapas, män skapar. Hirdman konstruerar den historiska processen genom att definiera identiteter och därmed maktstrukturer. Teorierna bryter ner processerna till en teori som konsekvent appliceras på olika historiska kontexter:

7

teorin om dikotomi och hierarki. Med begreppet dikotomi syftar Hirdman på särhållandet mellan kvinnan och mannen, och betoningen på att de är olika varandra. Kvinnor och män förklaras som två olika arter. Särhållandet leder även till en maktrelation, en hierarki, mellan de två parterna där den ena (mannen) förklaras som normen och den andra (kvinnan) förklaras utifrån normen, som avvikelsen. Hirdman lägger stor skuld på män som kollektiv, i boken Genus – om de stabilas föränderliga former står det

Kvinnosjälen/förståndet/intelligensen bestäms och deformeras av kvinnoköttet. Det är grundformeln för att göra kvinnor. Och de som bygger än män. Det är genom mäns ögon som kvinnokropparna dissekeras till genus (Hirdman, 2003, s. 46).

Enligt Hirdman är genus en pågående process där långa kedjor av mönster bildas och berör allt från kläder och intressen till personlighet så att de fysiska kropparnas olikheter förstärks. Genom att de stereotypa dragen förstärks, kan värden ordnas på ett enkelt och konkret plan. Genom att kategorisera in allt i motsatspar görs allt lättförståeligt och greppbart. Genom att jämföra livet med döden skapas livet, och genom att jämföra mannen med kvinnan skapas mannen. Vad skulle annars utgöra de manliga egenskaperna? (a.a., 2003).

Män och kvinnor lever, tack vare uppdelningen, efter olika normer. De normer kvinnor och män lever under kallar Hirdman för det stereotypa genuskontraktet. Kontraktet beskriver relationsmönstret mellan kvinnor och män som bygger på ett regelverk bestående av rättigheter och skyldigheter som ständigt ingår i en förhandling och förändring. Detta regelverk förändras i förhållande till tiden men är stabilt på grund av den binära uppdelningen mellan kvinnan och mannen. Hirdman menar precis som Connell att regelverket bekräftar normalitet och därmed även abnormalitet, vilket får resulterar i att individer fortsätter att upprätta dessa roller för att minimera risken för att avvika, för att undvika att bli utanför. (a.a., 2003). Det stereotypa genuskontraktet talar alltså om hur människor bör vara, inte hur de är. Kontraktet är en ”kulturell nedvävd, styrd överenskommelse” (a.a., 2003, s. 84) och innefattar både kvinnliga och manliga normer på en strukturell nivå. Kontraktet beskriver tyngden i normerna samtidigt som det bekräftar att det faktiskt är föränderligt trots sin stabila roll (a.a., 2003).

Judith Butlers (2005) feministiska queerteorier överlappar Hirdmans teorier genom att även de bygger på att dikotomi utgör grunden för genuskonstruktionen. Det som dock skiljer Butlers teorier från Hirdmans är att genus inte är den kulturella tolkningen av könet, genus är istället det system som upprätthåller ordningen (Butler, 2005). Butler har även tagit avstånd från att genus skulle vara den kulturella tolkningen av kön, då allting är kulturellt skapat,

8

därmed även det vi kallar för kön. Allt som tidigare tillhörde kategorin kön, tillhör enligt Butler genus (Carlsson, 2001). Det finns därför ingen relevans att diskutera någon möjlig koppling mellan kön och genus. Butlers teorier beskriver hur den samhälleliga diskursen har utformats och kritiserar genusordningens binära uppdelning. Butler har förmedlat begreppet performativitet inom genusteorierna. Performativitet betyder att något inte är, utan att det görs. Om denna handling utförs tillräckligt ofta och länge blir den till slut sedd som en naturlig del av vårt varande och agerande. Performativiteten påverkas även av omgivningens förväntningar. Butler menar att heteronormativiteten upprätthåller dessa handlingar då den kräver två stabila kön, ett kvinnligt och ett manligt. Det är när det manliga och kvinnliga sätts i relation till varandra som de först blir begripliga och stabila. Heteronormativiteten utgör en makt som upprätthåller genusordningen då kvinnor och män definieras särhållande samtidigt som de behöver och kompletterar varandra. Butler hävdar även att särhållandet är principlöst då den binära uppdelningen (pojke/flicka, tjej/kille och kvinna/man) av genus inte har någon grund då den redan är förklarad som kulturellt konstruerad (a. a., 2005).

Även om könen förefaller oproblematiskt binära i sin morfologi och konstruktion (något som det ska sättas ett frågetecken för), finns det ingen anledning att anta att det bara måste finnas två genus. Antagandet om det binära genussystemet bibehåller implicit tron att genus står i ett mimetiskt förhållande till kön, varigenom könet på ett eller annat sätt begränsas av det (Butler, 2005, s. 45).

I detta citat går det att utläsa att om man ska trotsa de rådande könsrollerna, måste det även ingå en kritik av hur många kategorier vi har och varför, då vi annars riskerar att rättfärdiga könets påverkan på genus. Butler menar därför att diskursen inom den binära genuskonstruktionen uppmuntrar till att förstärka vad som är kvinnligt och manligt. I citatet går det även att utläsa att det är av största vikt att frånkoppla genus från kön så att könets makt förminskas. Detta får som följd att den kvinnliga genusformen inte får definieras utifrån den manliga om den ska brytas. (a. a., 2005).

2.5 Sammanfattning

Från teorierna om genuskonstruktion tar jag med mig följande begrepp till analys och teoretisering av resultatet: Det stereotypa genuskontraktet, det binära genussystemet samt

9

performativitet. Detta gör jag för att belysa och problematisera könskategorierna Hon och Han samt undersöka begreppet Hens möjliga funktion.

2.6 Kritiskt resonemang om teorierna och teoriurvalet

Även om jag inleder min teorigenomgång med att definiera begreppen konstruktivism och essentialismen, ska det poängteras att jag tolkar skolans uppdrag ”att motverka traditionella könsmönster” som att även läroplanen agerar inom den socialkonstruktivistiska plattformen. Detta stödjer även Holm då ansvaret i avhandlingen beskrivs som ”att skolan har ett uppdrag att konstruera ett kön i rätt riktning” (Holm, 2008, s. 13). I Teorigenomgången tas därför inte hänsyn till möjliga biologiska skillnader vilket kan ses som en brist. Det är dock av största vikt att läsaren har med sig tanken om Hen som en social genuskonstruktion vilket därmed gör biologiska och anatomiska skillnader oväsentliga. Eftersom Hen är ett socialt kön blir andra teoriingångar inte bara oväsentliga, de blir även direkt omöjliga då de inte tar hänsyn till begreppets grund. Andra möjliga teoriingångar skulle därför främst problematisera konsekvenser av användandet av Hen och inte undersöka funktionen med begreppet. Teorierna jag valt har sitt ursprung i feministisk teori och behandlar främst kvinnans sociala position. Jag anser dock att teorierna likväl kan appliceras på Hen eftersom avstampet tillika är att alla kön är socialt konstruerade, oavsett vad vi väljer att kalla dem. Det kan dock vara värt att konstatera att jag med omsorg valt ut genusteorier som inte har någon direkt koppling till historiska eller samtida diskurser som innefattar direkta könsliga konstruktioner och situationer. Istället har jag valt att fokusera på teorier som behandlar könskonstruktion på ett generellt plan. Teorierna undersöker på ett grundläggande plan hur genus skapas och upprätthålls. Teorierna problematiserar skillnaden mellan natur och kultur och bekräftar de som motsatser. Det teorierna dock inte tar upp är vad som ligger i vår natur då de främst ser människan som en kulturellt skapad person. Författaren och genusforskaren Kerstin Alnebratt (2009) lyfter fram en intressant konflikt i detta påstående, nämligen att det ligger i vår natur att skapa kultur (Alnebratt, 2009). Om detta stämmer blir det komplicerat att dra gränsen för vad som är socialt konstruerat och vad som faktiskt kan ha en biologisk grund. Genom att bekräfta att vi är en del av naturen, att vi ha naturliga drag, förskjuts gränsen för konstruktivisterna.

10

3 Tidigare forskning

Som tidigare nämnts har inte begreppet Hen diskuterats ett teoretiskt sammanhang. Den forskning jag kommer avhandla i följande kapitel berör därför endast hur könsmönster upprätthålls i skolans verksamhet och hur den påverkar eleverna.

3.1 Könskonstruktion i skolan

Den genusordning jag redogjort för i teorigenomgången tar sig även in i skolans värld. I klassrummet är det viktigt för både pojkar och flickor att visa att de lever upp till normer och förväntningar (SOU 2010:51). I avhandlingen Relationer i skolan (Holm, 2008) beskriver författaren hur kön konstrueras i skolan. Författaren har använt sig av Connells teorier och konstaterar att kön skapas i samhälleliga institutioner, där skolan räknas till en avgörande arena. I avhandlingen lyfter Holm fram att lärare gärna framhäver sig själva som könsneutrala och att de försöker se bortom elevers kön och se dem som individer. Dock visar flera observationer att lärare styrs av sina egna föreställningar kring stereotypa könsmönster vilket i sin tur påverkar deras bemötande och pedagogiska insats (a.a., 2008).

I Holms undersökning framkommer det att pojkarnas beteende accepteras lättare och förklaras ofta med omognad och att de är i ett naturligt stadium i sin utveckling, medan flickor ansvarar själv för att både bete sig, klä sig och uppföra sig mer moget. I uttalanden visas att mognad används som en särskiljande aspekt mellan flickor och pojkar. Med tanke på mognadens stabila stadium befästs de stereotypa rollerna och handlingsmönstret ifrågasätts inte. Slutsatsen av undersökningen bland eleverna visar att eleverna positioneras i en individualiseringsdiskurs där ansvaret för att bryta mönster främst lades på eleverna. De elever som framgångsrikt brutit normer visar sig vara flickor som närmat sig ett pojkaktigt

11

beteende. Analysen för lärarnas beteende visar att de särhåller könen och upprätthåller den ojämlika maktfördelningen (a. a., 2008).

Forskning visar även att det är pojkar som dominerar i klassrummet då de tar upp större utrymme än flickor (Högdin, 2007), hela två tredjedelar av elevernas taltid i klassrummen upptas av pojkar. Det framkommer även att pedagoger avbryter sin aktivitet med flickor då pojkar behöver hjälp. En annan maktproblematik är att pojkar och flickor skolas in i olika kunskaper, flickor tränas mer aktivt i parrelationer, hänsyn, språkteknik och kompromissetik medan pojkar tränas i ledarskap, initiativförmåga och självständighet (SOU 2010:83).

I senare forskning har fokus ändrat riktning. Det är pojkarna som framhålls och de framhålls som skolans förlorare. I flertalet forskningsrapporter (SOU 2010:51, SOU 2010:83, Holm, 2008) finns information om flickors skolframgång. Flickor har numera högre betyg i alla ämnen, med undantag för ämnet idrott och hälsa. Det är även fler flickor som går ut grundskolan med fullständiga betyg än pojkar. En teori kring varför de får högre skolresultat kan vara att de ser chansen i att träda utanför den traditionella bilden och visa för världen att de också kan (Tallberg Broman, 2002). Inga Wernersson (2010) tar upp samma problematik och menar att flickor kompenserar för den brist de annars i vardagen upplever. För pojkarna blir det därför tvärtom då de förlitar sig på sin överordning (SOU 2010:51).

3.2 Läraren påverkar eleverna

Lärarens uppdrag är att möta alla individer, oavsett kön, lika. Alla ska ges samma möjligheter. Både flickor och pojkar måste få makten över sig själv för att kunna växa och realisera sina fulla möjligheter. Trots detta visar undersökningar att även lärare utövar bemötande utifrån stereotypa könskategorier (Holm, 2008). Flickor behandlas som att det är ”naturligt” för dem att vara omtänksamma och flitiga, medan pojkar betraktas som barnsliga, stöddiga och allmänt ointresserade av sin egen skolgång. Konsekvenserna av detta visar sig både i lärarens bemötande och i direkta situationer, bland annat så kan flickor användas som en ”stötdämpare” mellan två stökiga pojkar. Bemötandet och behandlandet bedöms som en motsats till hur lärarna ska agera och teorier kring konsekvenser av detta ser olika ut. För det första så får inte de elever som beter sig normkritisk det stöd de behöver (SOU 2009:64), och för det andra uppstår det ett problem då läraren förväntar sig ett beteende baserat på stereotyper, följden kan bli att jobbiga flickor anses vara jobbigare än jobbiga pojkar (Holm,

12

2008). Ett allvarligt problem är att lärare inte tar sexuella trakasserier på allvar, då de anser att det ligger i pojkarnas ”natur”. Flickorna får som rådgivning att lära sig hantera problemet eller försöka undvika de pojkar och situationer som kan generera till trakasserier (SOU 2009:64). Då genusordningen är så djupt rotad i oss är jämställdhetsarbetet svårt att genomföra. Eftersom genusordningen är etablerad både i dåtid och i samtid reagerar många pedagoger starkt, de vill ha det som vanligt istället. Missnöjet kan bland annat visa sig i förlöjligande eller avfärdande av förslag till förändring. Jämställdhetsarbetet måste förstås som en del av en stark maktordning där många viljor drar åt olika håll. För att jämställdhetsarbetet ska bli effektivt inom skolan krävs mer kunskap, pedagogernas vardagskunskap verkar inte räcka till (SOU 2010: 83). Undersökningar visar även att 78 % av eleverna på mellanstadiet upplever att läraren behandlar eleverna olika beroende på kön. På mellanstadiet och gymnasiet känner pojkarna sig mer orättvist behandlade, medan det bland högstadieeleverna är flickorna som känner sig orättvist behandlade (SOU 2009:64).

3.3 Läromedlet påverkar eleverna

Connell menar som sagt att man kan se spår av den rådande genusordningen i skolans läromedel. I en artikel av Angerd Eilards (2004) framkommer det att perspektiven läroböcker i skolan lyfter fram bidrar till att forma elevers uppfattning om ideala normer. Det bidrar till en uppdelning mellan ”vi” och ”dem”, då det poängteras önskvärda beteenden i de framförda normerna. Detta framkommer i språkbruket (www.ped.gu.se), men även i bilder som samspelar med textens innehåll. Läromedlets innehåll kan marginalisera och utesluta olika elevgrupper som inte inkluderas i vi-konstellationen. Trots att de i grunden avspeglar samhällets ideologiska normer och värderingar anses ofta läromedel vara objektiva eftersom de ingår i en skolkontext (Wernersson, 2009).

3.4 Könskonstruktionens konsekvenser

I tidigare avsnitt redogjordes för hur genusordningen synliggörs i skolan samt att genusordningen påverkar elever på olika sätt. Connell menar att det i allmänhet är män som

13

tjänar på strukturerna men att även de är drabbade av normerna. Connell lyfter fram att pojkar som avviker från den maskulina normen och därmed är för feminina, bestraffas av sin omgivning genom fysiskt och psykiskt våld samt diskriminering (Connell, 2002). I skolan ställs stora krav på eleverna, de både ingår i och upprätthåller normerna samtidigt. Femininitet och maskulinitet upprätthålls som kontraster mot varandra och eleverna bevakar de normbevarade gränserna. Eleverna markerar gränserna genom bland annat fysiska och verbala kränkningar. Vid dessa gränsbevakningar har studier visat att det är svårare för pojkar att agera normbrytande. Homofobi är utbrett bland elever på skolor och anses vara ett sätt att ta avstånd från icke maskulina tendenser. Följden blir att många unga homo- och bisexuella pojkar mår väldigt dåligt i skolsammanhang. I studierna har det även framkommit att lärare deltagit i detta gränsbevakande då de öppet har hånat pojkar som sitter nära varandra (SOU 2009:64). Studier visar att det är enklare för flickor att bryta normer än för pojkar. Detta kan man bland annat urskilja genom att studera elevernas val till gymnasieskolor där det finns fler flickor som väljer pojkdominerande program än vice versa (SOU 2009:64). Det bör dock framföras att både flickor och pojkar har ett stort behov av att tillhöra normen för att inte riskera att bli klassade som avvikande, som annorlunda. Utmanar elever normer hotar trakasserier, kränkningar, mobbning och utanförskap (Brade, 2008).

I samband med flickors skolframgång har även forskning visat att flickor har väldigt höga krav på sig själva och sina prestationer vilket i sin tur kan leda till ängslan och oro. Flickor redovisar även en högre grad av hälsoproblem vilket visas genom stressrelaterade symptom, så som magont och huvudvärk (Holm, 2008). Att flickorna presterar bättre än pojkar kan som sagt, dels förklaras med överkompensation av den makt de annars saknar, en annan rimlig förklaring till beteendet grundar sig i förväntningar flickorna bär på. Att vara ordentlig, sköta sitt skolarbete och anpassa sig anses vara ”kvinnliga drag”. Även här finns det en chans att pojkarna agerar tvärtemot flickornas beteende för att etablera sin maskulinitet (SOU 2009:64). Här framhålls ett stort jämställdhetsproblem, pojkar förlorar både meriter och kunskap, medan flickor förlorar integritet och välmående.

3.5 Internationellt perspektiv på könkonstruktionens

konsekvenser

Eftersom teorierna främst redogör för en genuskonstruktion och genusordning i västvärlden (Butler, 2005 & Hirdman, 2003) bör det finnas ett intresse av att se om och hur

14

genusordningen påverkar elever och skolans verksamhet ur ett internationellt västerländskt perspektiv.

Författarna bakom en forskningsrapport från Tyskland anser att skolan är en medkonstruktör i genusordningen och påvisar samma problematik kring pojkars sjunkande skolresultat som den svenska forskningen redogjort för. I forskningsrapporten lyfts den maskulina könsrollen som en bakomliggande orsak till problemet. Författarna bekräftar problematiken kring att pojkar vilar på de deras överordning och att de är ”naturligt begåvade” samtidigt som flickorna måste anstränga sig och arbeta hårt för att nå upp till ett gott resultat. En aspekt som författarna lyfter är att ju mer traditionellt maskulin skolans verksamhet bedrivs, i detta exempel genom tävlingsinriktad undervisning, desto bättre presterar pojkarna, vilket enligt författarna bekräftar genusordningens påverkan på elevernas prestationer (Legiwie, 2012). Resultatet av pojkarna som skolans förlorare synliggörs även som ett problem i forskning från USA. I den amerikanska rapporten framgår det att 67,16 % av elever som är i behov av specialhjälp i skolan är pojkar. I samma artikel beskrivs även problematiken kring pojkars behov av utåtagerande destruktivitet medan flickor påvisar motsatta förhållande (Young, 2010). Även i en Isländsk artikeln framgår det av författarnas undersökning att pojkarna både presterar och mår sämre än flickorna i skolsammanhang, det som dock skiljer sig åt från den svenska forskningen, är att de drar slutsatsen att pojkarnas välmående kan grunda sig i att de inte får lika mycket uppmärksamhet av läraren som flickorna får (Palsdottir, 2012).

I jämförelse med den svenska forskningen visar även undersökningar i både Tyskland och USA att fysisk mobbning är mer representerat av pojkar (Legiwie, 2012, Young, 2010) och att flickor har en större benägenhet bete sig introvert destruktivt till skillnad från pojkarna. De tyska studierna visade även samma resultat som de svenska när de undersökt pojkarnas dominans i klassrummet (Von Marées, 2010).

3.6 Sammanfattning

Forskningen jag redogjort för visar vardagliga situationer och företeelser som lyfter fram ett jämställdhetsproblem i skolan. Den tidigare forskningen fungerar därför som en konkretisering som lyfter fram konsekvenser av teorierna jag redogjort för. Genom att presentera exempel och konsekvenser av det rådande systemet skildras även ett behov av

15

förändring. Det är med denna bakgrund jag vill se om begreppet Hen kan fungera som ett hjälpmedel att bryta de könsmönster som faktisk råder.

3.7 Kritiskt resonemang av forskningsurval samt forskningens

reliabilitet

Precis som att skolan utgör en maktarena inom genuskonstruktion gör staten detsamma, en del av de statliga utvärderingarna jag redogjort för kommer därför från en maktordning som både utforskar och bibehåller genusordningen. Forskningen består därför brister i dess tillförlitlighet. Större delen av forskningen har även koncentrerat sig på ett specifikt problem och undersökt problemet ur ett genusperspektiv vilket i sin tur indikerar att den är ideologiskt laddad redan när den genomfördes. Forskningen tar därför inte hänsyn till andra bakomliggande faktorer som kan ha påverkat resultatet. Den berör inte heller vad det finns för likheter mellan könen utan fokuserar enbart på skillnaderna där emellan. Genom att de enbart studerar skillnader mellan könen synliggörs därmed inte heller andra sociala innebörder som kan ha påverkat resultatet som lyfts fram. Om forskningen hade fokuserat på andra sociala grupper finns möjligheten att pojkar och flickor hade visat upp samma problematik och tillsammans bildat en homogen grupp, om man till exempel hade jämfört sociala klasser med varandra.

Eftersom forskningen har fungerat som en konkretisering av mitt teoriurval betyder det att större delen av forskningen vilar på liknande teoribakgrunder. Genom att jag har filtrerat forskning, som dels besvarar mitt syfte och som dels belyser samma problematik som jag gör genom mina metoder, har forskningsresultat prioriterats bort på grund av irrelevans. Det betyder att även mitt urval är ideologiskt laddat. Det är därför av vikt att poängtera att det finns en bred forskning av ämnet och att det jag presenterat enbart är ett urval. Jag inte haft någon ambition av att forskningen ska vara generaliserbar.

16

4 Metod och genomförande

För att besvara forskningsfrågan kommer jag undersöka begreppet Hen utifrån tre perspektiv. Jag kommer undersöka vad lärare har för attityder till begreppet, vad tre informanter som representerar ett akademiskt och teoretiskt perspektiv har för åsikter samt budskapet i en läromedelstext. Eftersom min undersökning består av tre olika djupdykningar redogör jag för dem under åtskilda rubriker. I följande ordning kommer jag gå igenom metoden i de tre olika djupdykningarna; lärares attityder, informanters åsikter och sist textanalysen.

4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning

Backman (1998) menar att kvantitativa forskningsstrategier brukar utmynna i data som går att jämföra i numeriska observationer. Det gjorde även delar av min data. Det som skiljer min enkätundersökning från traditionella kvantitativa undersökningar är att jag inte var ute efter att observera världen som ett objektivt fenomen (Backman, 1998). Jag var istället intresserad av lärares egna sociala konstruktion och hur och vilka värden de skapar i sin omgivning vilket grundar sig i den kvalitativa undersökningsfilosofin. Jag intresserade mig därmed i hur individer upplever, tolkar och strukturerar sin verklighet i förhållande till sina tidigare erfarenheter (a. a., 1998). Bryman (2002) menar att den kvantitativa forskningen intresserar sig främst för att applicera och testa teorier på fenomen, medan den kvalitativa forskningen främst försöker tolka och förstå olika fenomen genom teorier (Bryman, 2002). Man kan se samband mellan den induktiva och den deduktiva angreppsätten där den kvalitativa forskningen sammankopplas med den induktiva och den kvantitativa sammankopplas med den deduktiva. I min undersökning har jag valt att börja med själva undersökningen och sedan diskutera dess resultat vilket är i enighet med det induktiva angreppssättet (a. a., 2002).

17

4.2 Lärares attityder – en enkätundersökning

Jag valde att använda mig av en enkät i den första delen av min undersökning. Denna typ av undersökning genererar såklart både risker och vinster. De negativa aspekterna med enkätundersmetod är bland annat att alla frågor inte passar en enkät och att det finns en risk för att man inte får med all svarsinformation (Bryman, 2002). Det går dock att eliminera några av undersökningsmetodens andra risker beroende på hur man genomför undersökningen. Genom att jag var närvarande när respondenterna fyllde i svaren kunde jag påverka bortfallet, se vem som fyllde i samt kunde svara på möjliga frågor (a. a., 2002). Trots enkätens nackdelar finns det självklart även mycket att vinna. Jag har fått ovärderliga svar från hela 61 lärare, och även om det inte är några djupdykningar utgör antalet ett djup i sig.

I enkäten ryms både öppna och slutna frågor (Bilaga 1). Detta valde jag på grund av att det fanns fördelar med de båda strukturerna jag inte ville missa. De öppna frågorna ger respondenten en chans att svara med egna ord samt lämnar utrymme för oväntade svar. Dessa fördelar känns viktiga eftersom min kvalitativa studie undersöker lärares attityder. Dock valde jag att större andelen av mina frågor skulle vara slutna eftersom svaren då blir enklare att bearbeta och jämföra (a. a., 2002).

När jag utformade min enkät valde jag att se till Brymans råd om en enkätutformning. Jag valde att ha färre öppna frågor eftersom det är enklare att besvara slutna frågor samt att den skulle vara kort och koncis för att minimera risken för ”enkättrötthet”. Min enkät hade en Likertskala där alternativen ligger horisontellt, detta anses generellt vara mer otydligt men används traditionellt vid attitydundersökningar (a. a., 2002).

4.2.1 Urval

Jag kontaktade 54 verksamma rektorer i en storstadsregion via E-post (Bilaga 2). Jag var noga med att inte bifoga enkäten utan bara fråga om det fanns möjlighet till besök, på så vis undvek jag att räkna alla skolor som inte svarade eller tackade nej som bortfall. Av de 54 kontaktade rektorerna svarade 16 stycken nej, fyra stycken ja och från de resterande skolorna uteblev svar. Jag tog beslutet att inte skicka en påminnelse till de skolor som inte svarat då jag kände mig nöjd med antalet deltagandet och skolornas geografiska spridning. De skolor jag har använt mig av i undersökningen ligger i tre olika stadsdelar som har olika socioekonomisk

18

status. Alla grundskolor ligger någorlunda centralt. Jag valde endast kommunala grundskolor för att begränsa möjliga påverkningar i undersökningen.

4.2.2 Genomförandet

På tre av skolorna fick jag komma på större sammankomster, och på den sista fick jag träffa ett arbetslag. På de två första skolorna fick lärarna fylla i enkäten under en väldigt begränsad tid vilket kan ha påverkat deras svar och på de två andra fick lärarna gott om tid på sig. Det var varierande antal deltagare som deltog i undersökningen på de olika skolorna. Det sammanlagda bortfallet var sex personer, vilket motsvarar att ca 90 % svarade på undersökningen. Enligt Bryman ska svarsfrekvensen vara över 60 – 70 % för att vara acceptabel och är den över 85 % är den utmärkt (Bryman, 2002). Undersökningen är därför tillförlitlig.

4.3 Informanters åsikter – en kvalitativ semistrukturerad

intervju

Syftet med att intervjua tre informanter var att få ett akademiskt och teoretiskt perspektiv på mitt problemområde. Informanterna fungerade även som ett komplement till enkätundersökningen då intervjumetoden lyfter fram ett resonemang av deras åsikter och attityder. Genom en intervju effektiviserades min undersökning då jag kunde gå direkt in på mitt tema, till skillnad mot en observation som annars kan te sig vagt och diffust i vardagliga situationer. Eftersom jag valde att intervjua flera informanter använde jag en semistrukturerad intervju då undersökningens resultat blev enklare att jämföra till skillnad från om jag gjort en ostrukturerad intervju. Intervjuformen är mer flexibel än en strukturerad intervju, vilket medför att respondenten får en chans att fördjupa sig i sina tankar, tala fritt och gå in på avvikande ämnen. I enlighet med Brymans råd utformade jag en semistrukturerad intervju med fyra teman som intervjun skulle behandla (Bryman, 2002). Mina teman var:

 Könsidentitet/Genuskonstruktion  Kvinnligt/Manligt – normer

19  Hen – betydelse och funktion?

 Hur skolan ska arbeta för att bryta könsmönster

4.3.1. Urval

Jag tog kontakt med informanter som jag ansåg skulle ge både ett djup och en bredd i undersökningen. Mina tre informanter har alla olika ingångar till Hen. Två av dem har ingen uttalad åsikt om begreppet men de har både en akademisk ingång till genus och/ eller normkritik. Den tredje informanten har däremot en uttalad åsikt och har en yrkesverksam erfarenhet av begreppet. Min första informant, universitetsadjunkten Karin Nilsson, håller i kursen Sex och samlevnadsundervisning i skolan på Malmö Högskola där Karin Nilsson främst håller i de biologiska områdena. Min andra informant, docent Annika Månsson, bedriver forskning inom genuskonstruktion i förskolan. Min tredje informant Pernilla Gullstrand, är verksam pedagog på en grundskola som använder sig av Hen. Gullstrand kompletterar undersökningen genom att även elevers perspektiv kan synliggöras.

4.3.2 Genomförandet

Jag tog kontakt med mina informanter på olika sätt och av olika anledningar. Jag blev rekommenderad min första informant genom min handledare. Den andra tog jag själv kontakt med på grund av dennes akademiska erfarenhet och den sista mötte jag på ett seminarium om normkritisk pedagogik på Malmö Högskola. De två första kontaktades via mail och den tredje kontaktades efter seminariet. Vid intervjutillfällena använde jag mig utav Kvales lista över de kriterier som utgör en god intervjuare. Jag inledde jag med att sammanfatta min intervju och uppsats syfte samt definiera hur jag använder begreppet Hen i uppsatsen. Under intervjuerna valde jag att hålla en någorlunda passiv roll så att respondentens åsikter stod i centrum. Jag valde dock att förtydliga respondentens åsikter, återkoppla till tidigare resonemang samt förtydliga att jag intervjuade dem i syfte att undersöka deras åsikter för att undvika prestationer om att svara ”rätt” (Bryman, 2002). Samtliga informanter intervjuades enskilt för att undvika omständigheters störningar och påverkan (a.a., 2002), samt spelades in med diktafon för att möjliggöra transkribering. Dock uppstod tekniska problem vid den första intervjun vilket omöjliggjorde en transkribering. För att säkra att jag uppfattat samtalet

20

korrekt valde jag därför att visa sammanställningen av intervjun för informanten innan publicering. Jag skickade även de två andra sammanfattningarna till informanterna då de ville kontrollera innehållet innan publicering. Jag har gjort mindre korrigeringar i innehållet i två av sammanfattningarna.

4.4 Textens budskap – en innehålls- och ideologikritisk analys

Textanalysen kommer undersöka på vilket sätt genusordningen tar sig i uttryck i läromedel och om begreppet Hen kan uppfylla ett syfte i en jämställt läromedel. Textanalysen är en kombination av en innehållsanalys och ideologikritisk analys. Innehållsanalysen är en kvantitativ analys där jag räknade förekomsten av män, pojkar, kvinnor och flickor i texten (Bergström, 2000). I min innehållsanalys undersökte jag även hur flickor och pojkar beskrevs och verkade med verb och adjektiv vilket är typisk för genusvetenskapliga litteraturstudier (Arping & Nordenstam, 2007). Här ska påpekas att jag även räknade in bilder i textens definition. Innehållsanalysen redogör för vilka normer som tar sig i uttryck i läromedlet och hur kvinnor, flickor, män och pojkar framställs i boken.

Eftersom innehållsanalysen enbart fokuserade på hur många gånger en företeelse nämndes eller provades bildar analysen ett marginaliserat resultat som inte problematiserar det som inte syns. I min ideologikritiska analys valde jag därför att fokusera på vilka dominerande ideologier som framfördes i texten (Bergström, 2000). Ideologin kommer sedan ställas i relation till feministisk genuskonstruktion. Den ideologikritiska analysen består av tre steg där jag först valde ett stycke ur en bok. I det andra steget analyserade jag innehållet genom att ifrågasätta och redogöra för vilken ideologi som lyfts fram i texten. I det sista steget relaterades textens ideologiska normer vilka kom att jämföras med mina huvudbegrepp från teorigenomgången (a. a., 2000). Utgångspunkten var även att prova att byta ut begreppen Hon och Han mot Hen och undersöka om det förändrade bokens ideologiska hållning. Dock förekommer de två begreppen i en väldigt marginaliserad utsträckning vilket gör provningen innehållslös. En stor tyngd lades därför istället på att analysera bildernas innehåll och mening.

21

4.4.1 Urval

Jag valde ett kapitel ur läromedlet Samhälle idag (2000). Boken är en samhällskunskapsbok som är anpassad för årskursen 4 – 6. Boken är skriven Kaj Hildingson och Karin Wergel. Läromedlet har fem huvudkapitel som heter ”Demokrati i skolan, på nätet, i världen”, ”Kommunen i din vardag”, ”Trafik på gott och ont”, ”Reklamens grepp” och ”Invandrarlandet Sverige”. Jag valde att göra en textanalys på kapitlet ”Kommunen i din vardag” då det har en nära och konkret anknytning till elevernas vardag och liv. Läromedlet jag har valt är 12 år gammalt och är därför möjligtvis anpassat för den äldre läroplanen, Lpo 94. Det ska dock tilläggas att skolans jämställdhetsuppdrag var det samma i den gamla läroplanen (www.skolverket.se), vilket egentligen utesluter läromedlets irrelevans i Lgr 11 jämställdhetsuppdrag. Det ska även tilläggas att det fanns ambitioner att hitta ett mer modernt läromedel men kontaktade skolors och Malmö högskolas utbud gjorde det svårt. Modernt läromedel verkar vara en bristvara.

4.5 Etiska överväganden

De två förstnämnda undersökningarna, enkätundersökningen och den semistrukturerade intervjun, anpassades efter Vetenskapsrådet fyra huvudkrav (www.cm.se). Överst på min enkät informerar jag deltagaren om syftet med min undersökning. Det står även att deltagandet är frivilligt samt att de kan avbryta deltagandet när de vill. I texten framgår det även att de data jag samlar in enbart kommer användas till att besvara min uppsats syfte. Längst ner på enkäten finns även mina kontaktuppgifter så att deltagarna kan kontakta mig vid eventuella frågor eller för att dra sig ur undersökningen. Genom den informationen har jag besvarat vetenskapsrådet första, andra och fjärde krav, informationskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, besvaras även det i den skriftliga inledningen då jag tydligt klargör att både svaren och skolans namn kommer behandlas konfidentiellt (www.cm.se). Vid intervjutillfällena gav jag samma information men fick även bejaka andra etiska övervägande i. Jag frågade till exempel om jag fick spela in samtalet, om de ville se resultatet innan jag publicerade det samt hur de ställde sig till konfidentialitetskravet.

22

4.6 Analysmetod

Jag har valt att kvantifiera data som jag samlat in genom enkätens slutna frågor. Svaren redovisas i diagram. De öppna frågorna redovisas i en form av klassificering där jag delat in svaren i olika kategorier (Ejvegård, 2009). Dessa kategorier teoretiserades genom mina huvudbegrepp hämtade från teorigenomgången; det stereotypa genuskontraktet, den binära genusuppdelningen samt performativitet. Intervjuerna spelades in, transkriberades och sammanfattades. Därefter kategoriserades svaret efter de teman intervjun var uppbyggd på för att sedan teoretisera klassificeringen efter de ovannämnda teoretiska begreppen. I teoretiseringen av resultaten har jag undersökt om begreppens utgångspunkt finns representerade i attityder och åsikter samt använt den teoretiska innebörden för att utkristallisera en ståndpunkt. Analysmetoden för textanalysen grundar sig i textanalysens utförande men resultatet har sedan teoretiserats efter de teoretiska huvudbegreppen.

4.7 Metoddiskussion

Det är värt att poängtera och lyfta fram reliabilitetsproblem som rör enkätundersökningen. Att undersökningen enbart genomfördes på fyra skolor betyder att resultatet inte kan generaliseras. Det är viktigt att läsaren har i åtanke att resultatet hade kunnat bli annorlunda om undersökningen genomfördes på andra skolor. Resultatet är därmed inte representativt (Bryman, 2002). Dock är det intressant att se till responsen vid frågan om deltagande. Varför var det så få som ville ställa upp? Var det på grund av tidsbrist eller kan det vara ett bristande intresse? Det ska också poängteras att de skolorna som ville ställa upp kan ha haft en särskild agenda, vilket även det kan påverka resultatet. Detta påverkar resultatets validering då de bakomliggande faktorerna till resultatet är osäkra (a. a., 2002). Eftersom jag valt att inte publicera skolornas namn kommer det inte gå att replikera undersökningen (a. a., 2002), dock har jag valt att noggrant beskriva tillvägagångssätt och bifogat enkät vilket öppnar upp för möjligheten att upprepa undersökningen vid andra skolor.

De semistrukturerade intervjuerna går att replikera och det går därför att undersöka om resultatet från intervjuerna hade blivit annorlunda om det varit en annan som fört samtalet. Personer, personkemin och relationer påverkar resultatet (a.a., 2002). Även om jag försökt hålla en neutral ingång till undersökningsområdet kan mina värderingar ha påverkat

23

respondenternas svar. Även praktiska företeelser som val av plats, tid och faktumet att jag spelade in intervjun kan påverka intervjuns resultat (a.a. 2002).

Mina värderingar kan även ha påverkat både val av läromedel och hur analysen utfördes (a. a., 2002), även om målet har varit att sakligt uppmärksamma de fenomenen som jag finner intressanta. Innehållsanalysen har en kvantitativ och neutral utgångspunkt som utesluter allt för stort utrymme för egna tolkningar. Trots detta är det i praktiken omöjligt att inte ta med subjektiva, personliga överväganden då den metoden grundas till stor del i den kunskap undersökaren har med sig när den både bygger upp sitt tolkningsschema och vad den lägger för värdering i innehållet (a. a., 2002). I innehållsanalysen har jag till exempel dragit egna slutsatser när det kommer till bilderna. Hur man avbildar kvinnor och män grundas i mina tidigare erfarenheter av detta fenomen vilket i sin tur bidrar till att jag tolkar materialet genom stereotyper. Ett annat grundläggande problem med innehållsanalysen är, som tidigare nämnt, att metoden främst fokuserar på det som finns. Jag valde därför att komplettera med en ideologikritisk analys för att även synliggöra problematiken kring vad som finns representerat samt vilka konsekvenserna blir av det som inte synliggörs. För att svara mot uppsatsens syfte hade jag därför en tydlig teoretisk ingång till den ideologikritiska analysen vilket i sin tur bidrar till att studien främst belyser de konstruktioner som belyser samma problematik. Den ideologikritiska analysen hade därmed kunnat få ett annat resultat om utgångspunkten hade varit en annan.

24

5. Resultat, analys och teoretisk tolkning

Nedan redogör jag för resultaten av mina undersökningar. Även de presenteras i samma följd jag använde i metodgenomgången.

5.1 Resultat av enkätundersökningen

Jag kommer att redovisa resultatet i form av cirkeldiagram som redogör för de tillfrågade lärarnas attityder räknat i procent. Tanken var från början att även jämföra olika ämneslärares åsikter, men med facit i hand är inte den jämförelsen möjlig på grund av att många lärare valt att inte redogöra för vilka ämnen de undervisar i. Jag kommer inte heller göra en jämförelse mellan de olika skolorna då det i så fall kräver en analys i sig självt som grundar sig i etnicitet och klassfrågor, vilket det inte finns utrymme för i denna uppsats. I min enkät valde jag att inte fråga efter lärarens kön då det kändes kontraproduktivt med uppsatsens syfte. Uppsatsen utesluter därför att undersöka olika bakomliggande faktorer till attityderna och undersöker därmed endast lärarnas svar.

25

Fråga 1. Jag har hört talas om begreppet hen och är bekant med dess betydelse.

Bild 1, Redovisning av enkätsvar på fråga 1

Diagrammet visar att 64 % svarade ”stämmer helt”, 20 % svarade ”stämmer i huvudsak”, 8 % svarade ”stämmer något” och 8 % svarade ”stämmer inte alls”. (N = 61)

Fråga 2. Jag tycker att begreppet hen kan fylla en funktion i skolan

Bild 2, Redovisning av enkätsvar på fråga 2

Diagrammet visar 3 % svarade ”stämmer helt”, 15 % svarade ”stämmer i huvudsak”, 28 % svarade ”stämmer något” och 54 % svarade ”stämmer inte alls”. (N = 61)

Fråga 3. Jag kan tänka mig använda begreppet i ett undervisningssammanhang

Bild 3, Redovisning av enkätsvar på fråga 3

Diagrammet visar att 16 % svarade ”stämmer helt”, 8 % svarade ”stämmer i huvudsak”, 20 % svarade ”stämmer något” och 56 % svarade ”stämmer inte alls”. (N = 61)

stämmer helt stämmer i huvudsak stämmer något stämmer inte alls

stämmer helt stämmer i huvudsak stämmer något stämmer inte alls

stämmer helt stämmer i huvudsak stämmer något stämmer inte alls

26

Fråga 4. Jag tycker att det är viktigt att man diskuterar begrepp så som hen med eleverna

Bild 4, Redovisning av enkätsvar på fråga 4

Diagrammet visar att 28 % svarade ”stämmer helt”, 16 % svarade ”stämmer i huvudsak”, 25 % svarade ”stämmer något” och 31 % svarade ”stämmer inte alls”. (N = 61)

Fråga 5. Jag tycker att det är viktigt att skolan arbetar för att bryta könsmönster

Bild 5, Redovisning av enkätsvar på fråga 5

Diagrammet visar att 67 % svarade ”stämmer helt”, 15 % svarade ”stämmer i huvudsak”, 11 % svarade ”stämmer något” och 7 % svarade ”stämmer inte alls”. (N = 61)

På fråga 6, ”Vad är ett traditionellt könsmönster för dig?” var det bara 37 av 61 personer som svarade. Av svaren kunde man urskilja fyra huvudkategorier. Den största kategorin ansåg att traditionella könsmönster definieras så som att det finns förutfattade meningar om hur man ska bete sig och vara som kvinna och man. Detta ansåg 17 lärare, de skrev bland annat

”killar är stökiga/busiga, flickor lugna/tysta, mannen jobbar, kvinnan står vid spisen”

”vårdande flickor, tekniska pojkar” ”killar har träslöjd, flickor syslöjd” ”pojkar tar plats, flickor står ut.” ”tjejer gillar rosa, killar gillar blått.”

stämmer helt stämmer i huvudsak stämmer något stämmer inte alls

stämmer helt stämmer i huvudsak stämmer något stämmer inte alls

27

Den andra vanligaste definitionen berörde normkritik och menade att könsmönster får oss att bete oss på ett visst sätt för att bli accepterade. Detta ansåg sex lärare, de skrev bland annat

”att man väljer eller beter sig på ett sätt för att stämma in, passa in, uppfylla andras förväntningar”

”val av utbildning och arbete utifrån stereotyper” ”När individen begränsar sig själv för att passa in” ”att killar och män inte får gråta”

Den tredje vanligaste definitionen berörde familjekonstellationer, då fyra lärare skrev ”mamma, pappa, barn”. Den fjärde vanligaste definitionen handlade om att bli begränsad av sitt kön, som tre personer, en av dem skrev

”att människor blir begränsade i sina livsval p.g.a. vilket kön man föds in i.”

Av svaren på den sjätte frågan kunde man även urskilja en del unika svar, de definierade bland annat ett traditionellt könsmönster som

”att se till individen, inte könet”

”alla människor är lika värda oavsett kön”

”alla har olika förutsättningar, kön spelar ingen roll”.

Några få kommenterade även att de inte såg några problem med traditionella könsmönster och svarade

”Hon är en hon, han är en han – så enkelt är det, det är inget fel med det”

”Det är väl inget fel på att vara pojkig och flickig? Varför ska alla vara lika dana?”

Längst ner på enkäten fanns även utrymme för en övrig kommentar, frekvensen var där ännu lägre och endast tio lärare valde att tillägga någonting. Av de tio kommentarerna uttryckte fyra negativa aspekter kring begreppet Hen, de skrev bland annat

”Hen existerar inte i mitt ordförråd, trams!”

”hen är fel tycker jag, man måste kunna acceptera att kvinnor och män är olika”

Här var det även några som problematiserade Hens innerbörd och förtydligade det genom att skriva

28

”Att diskutera könsskillnader är för mig en sak, men att diskutera hen känns för mig könslöst”

”Känner ibland att hen flyttar fokus från problemet”

5.2 Analys och teoretisk tolkning av resultatet från

enkätundersökningen

Svaren visar att majoriteten inte känner att begreppet Hen har någon funktion i skolans verksamhet och kan inte tänka sig använda begreppet i ett undervisningssammanhang. På frågan om lärarna tyckte att det var viktigt om man förde en diskussion kring begreppet var svaren någorlunda heterogena men en majoritet tyckte ändå inte att det var viktigt att man diskuterade begreppet Hen. Det var även en klar majoritet som tyckte att skolan aktivt ska arbeta för att bryta traditionella könsmönster.

Av svaren på den sjätte frågan kan man utläsa att lärare sammankopplar könsmönster med hur man bör vara. De fyra vanligaste definitioner av könsmönster drar paralleller till normer. Tre av svaren har en uttalad kritisk ställning till könsmönster, medan en, mamma-pappa-barn-definitionen, är mer svårtolkad. Är det heteronormativitet de syftar till, eller är det bara en beskrivning av hur roller ofta fördelas? Av svaren på den femte och sjätte frågan utläser jag att majoriteten ser på könsmönster som en samhällelig konstruktion, något kulturellt, då de ställer sig bakom skolans uppdrag att motarbeta traditionella könsmönster samt kritisera dem. Man kan därför hävda att majoriteten av de lärare jag undersökte har en konstruktivistisk syn på könsmönster.

Lärarnas definition lyfter in aspekten hur man ska bete sig, och gör därför en gränsdragning mellan hur individen är och hur den ska vara. Lärarnas svar går att likställa med Hirdmans teorier om det stereotypa genuskontraktet som beskriver regelmönster för hur man ska vara som kvinna och man (Hirdman, 2003). Det framkommer dels genom den konstruktivistiska synen, men även genom att många lärare ger exempel på stereotypa egenskaper. Lärarna beskriver pojkarnas typiska egenskaper som stökiga/busiga, tekniska och uppmärksamhetskrävande, medan flickornas typiska egenskaper som lugna/tysta och vårdande. Även val av smak, i det här exemplet färger, samt intresse för olika ämnen lyfts fram i lärarnas definition av det traditionella könsmönstret.

Det framkom även av enkäterna att det är 33 % av lärarna som inte instämmer helt med att det är viktigt att skolan ska arbeta mot traditionella könsmönster, vilket är fler än de som

29

kommenterade att de inte såg några problem med detta mönster. I tidigare forskning framkommer det att lärare ofta reagerar med en motvilja när det kommer till jämställdhetsarbete, de vill ha det som vanligt istället. I forskning framkommer då att det krävs mer kunskap för att medvetengöra lärare om deras roll i genuskonstruktionen (SOU 2010: 83).

Det går även att utskilja de performativa processerna i lärarnas definitioner av traditionellt könsmönster då de beskriver mönster som; stämma in, uppfylla andras förväntningar samt anpassa sig efter stereotyper. Ordvalen härleder till förväntningar könet bär är en aktiv process som utförs, vilket betyder att könets egenskaper hela tiden formas och omformas inom en kontext. Könets egenskaper fortlever därför att de upprepas (Butler, 2005). Genom den negativa anknytningen till könsmönster bör därför lärare vara medvetna om att dessa mönster går att bryta och att de bär på ett ansvar i den processen.

Lärarna motsätter sig begreppet Hen vilket kan indikera att de inte ser några problem med den binära genusordningen. Det kan tolkas som att de vill bryta mönstret, att de vill att flickor och pojkar ska få röra sig fritt inom de två könskategorierna. Det kan här påpekas att den binära genusordningen är det system som upprätthåller vad som anses vara kvinnligt och manligt enligt genusteoretiker. Butler menar att om vi fasthåller de två kategorierna, kvinna och man, rättfärdigar och förenar vi sociala egenskaper med de två könen. För att bryta detta, måste vi ha fler kategorier, eller inga kategorier alls (Butler, 2005). Om uppdelningen finns kvar kommer pojkiga egenskaper fortsätta att klassas som pojkiga och desamma rör vad som anses vara flickigt. Att då uppmuntra flickor och pojkar till att röra sig inom ”den andras” arena orsakar många problem. För det första är egenskapen fortfarande könsladdad, oavsett vem som utövar den. Det stereotypa genuskontraktet fortlever därför. För det andra krävs det då av eleven att ständigt utmana normer i sin vardag då den uppmuntras att agera på ett sätt som inte är väntat. Forskning har visat att utmanande av normer är väldigt tärande för eleven (Brade, 2008).

Detta är en tolkning av lärarnas svar, då svaren inte redovisar hur lärarna tänkt arbeta för att bryta könmönstret och samtidigt ha kvar den binära genusuppdelningen. Det hade varit högst intressant och relevant att undersöka vad de har för strategi för att bryta könsmönster. I kapitlet om tidigare forskning presenterades undersökningar som visar att lärare gärna ser sig själva som könsneutrala och medvetna om genusordningen trots att de egentligen är medskapare av normer och stereotyper (Holm, 2008). Det är omöjligt för mig att dra slutsatsen att lärarna i undersökningen är representanter för Holms undersökning, men man kunde se samband mellan min och Holms undersökning. Det går bland annat att urskilja

30

samma attityder, ”jag ser till individen, inte könet”, som tyvärr ofta har visat sig vara tomma ord utan någon reell förankring (a.a. 2008).

5.3 Resultat av intervjuerna

5.3.1 Intervju med Karin Nilsson

Karin Nilsson är trots sin biologiska ingång intresserad av genuskonstruktion och samhällets påverkan på könsidentiteten. Nilsson bekräftar uttryckligen det genom att i början av intervjun berätta att könet är föränderligt, med tanke på hur könsrollerna har utvecklats rent historiskt. För Nilsson är ett könsmönster de normer vi lever efter och lyfter in aspekter kring normer och sexualundervisningen det där råder en tydlig är uppdelning mellan pojkar och flickor. Ett tydligt exempel är just heteronormativiteten som de självklart försöker ifrågasätta och utveckla i högskolekursen Sex och samlevnadsundervisning i skolan.

En annan distinkt norm är att flickorna ofta får fokusera på sin kropp, lära sig känna efter vad som är fel och säga nej. Flickorna får då också en helt annan ingång till sex då det finns helt andra konsekvenser med oskyddat samlag än pojkarna. Flickorna får ofta en tung bild av sex medan pojkar istället får en lek- och lustfylld bild. För Nilsson är det viktigt att både pojkar och flickor ska lära sig om allt och att undervisningen främst ska behandla respekt för individer istället för bördor och avgränsningar. Dock är det viktigt att se till vad man har för grupp elever framför sig i skolan, det är pedagogen som måste göra övervägningen ifall vissa samtal ska vara könsseparatistiska eller ej. Det viktigaste är att undervisningen är individstärkande och att den fokuserar på likheter mellan könen istället för skillnader.

Nilsson ser ett stort problem i undervisningens obligatoriska heteronormativitet och anser då att Hen kanske hade kunnat fungera i ett pedagogisk inkluderande syfte. Vid användandet av Hen kan stereotypa könsroller suddas ut vid en mängd olika situationer, till exempel vem som har sex med vem eller vem som är initiativtagaren. I samtalet om Hen kommer vi även in på kontraster mellan individer och för Nilsson finns det något spännande med skillnader, med attraktion, men det är viktigt att det är äkta skillnader som gör en nyfiken, och inte kulturellt konstruerade kontraster.