BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Haft det bra idag?”
En studie om kommunikation och interaktion mellan föräldrar,
pedagoger och barn under de dagliga mötena på förskolan
”Had a good day?”
A study of communication and interaction between parents, teachers and children during the daily meetings at the preschool
Jeanette Larsson
Förskollärarexamen 210hp
Datum för slutseminarium: 2018-03-19
Examinator: Robin Ekelund Handledare: Sara Berglund
Förord
Jag vill tacka alla som varit involverade i mitt examensarbete och det är med stor glädje och känslosamhet som jag skriver detta förord. Processen med min studie har varit en rolig och intensiv utmaning som gått upp och ner med blandade känslor. Det är därför jag känner mig oerhört stolt över min egen insats och är enormt tacksam för alla som gjort det möjligt för mig att genomföra detta arbete.
Ett stort och innerligt tack till min handledare Sara Berglund för all tid, råd, engagemang och tilltro till mig genom arbetets gång. Ett hjärtligt tack till min familj och mina vänner som stått ut med mig och min frånvaro. Är så tacksam för all förståelse och stöttning som ni gett mig. Jag vill också framföra ett stort tack till all personal, förskolechef, föräldrar och barn, som samtyckt och deltagit i denna process. Slutligen, ännu ett tack till er alla. Utan er hade detta inte kunnat gå att genomföra.
Sammandrag
Det dagliga samtalet, detta svåra men viktiga möte som sker i vardagen, är utgångspunkt för denna studie. Syftet är att synliggöra och undersöka kommunikation och interaktion under de dagliga mötena i hallen mellan föräldrar, pedagoger och barn på förskolan. Detta undersöks genom frågeställningar kring samtalets struktur och innehåll, samt hur samspelet gestaltas mellan aktörerna.
Denna studie görs utifrån ett sociokulturellt perspektiv med interaktionistisk ansats och baserar sig på grundtesen att människors interaktion, möten med varandra, är betydelsefullt för hur kommunikationen, samspelet och relationen mellan föräldrar, pedagoger och barn kan utspela sig. Studien har en kvalitativ forskningsmetod genom observation som grund, med kvantitativa inslag.
Ett resultat visar att det som föräldrar mest efterfrågar i samtalen är information om det egna barnet. Det mest iögonfallande resultatet i studien var att olika hälsningsfraser användes i förhållande till om en vuxen eller ett barn tilltalades. Upptäckten av hur frekvent ordet ”bra” användes i empirin var det mest oväntade resultatet. Ett övergripande resultat är att de vuxna styr över hur samtalet och interaktionen utformas.
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 8
2. Tidigare forskning ... 9
2.1 Det dagliga samtalet i hallen ... 9
2.2.1 I mötet med föräldrar ... 10
2.3 Internationella studier kring det dagliga samtalet ... 11
2.4 Ny kunskap och förståelse inom räckhåll ... 12
3. Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp ... 13
3.1 Interaktionism och kommunikation ... 13
3.2 Olika kommunikationsteorier ... 14
3.3 Social kontext/praktik ... 15
3.4 Centrala begrepp för studien ... 15
3.4.1 Aktörsskap ... 16
3.4.2 Kommunikationsnivåer ... 16
3.4.3 Samtalets struktur ... 17
3.4.4 Makt och styrningstekniker ... 18
3.4.5 Ritual och transformering ... 18
4. Metod ... 20
4.1 Metodval ... 20
4.2 Urval och beskrivning av förskolan ... 21
4.3 Genomförande ... 22
4.4 Etiska övervägande ... 23
4.5 Analysmetod... 24
5. Analys och resultat ... 26
5.1 Ord, fraser och viktigt innehåll... 26
5.1.1 Viktigt att prata om ... 26
5.1.2 ”Hej, min prinsessa!” ... 28
5.1.4 ”Haft det bra idag?” ... 29
5.2 Makt och styrning ... 32
5.2.1 Vem styr samtalen? ... 32
5.2.2 Att tala till eller om barnet ... 33
5.2.3 ”Nej, vill inte!” – att ha makten eller inte ... 35
5.2.4 Ritualer och transformeringar ... 37
5.3 Arkitektur och format ... 38
5.3.1 Samtalens struktur och utformning ... 39
5.3.2 Snabba avslut och långa hämtningar ... 40
5.4 Sammanfattning ... 41
6. Diskussion ... 45
6.1 Resultatdiskussion ... 45
6.1.1 Samtalens struktur ... 45
6.1.2 Samtalens innehåll... 46
6.1.3 Det sociala samspelet ... 47
6.2 Metoddiskussion ... 48
6.3 Förslag till vidare forskning ... 49
6.4 Inför framtiden ... 49
Källförteckning ... 51
Bilaga 1 ... 54
1. Inledning
En förälder kommer tillsammans med sin treåriga dotter till förskolan och möts av en pedagog i hallen;
Förälder: Hej!
Pedagog: Hej, min prinsessa! Vad har du med dig? Förälder: Hon har med sig sin bok.
Pedagog: Har du med dig en bok idag, X? Barn: Ja, min bok.
Pedagog: Så bra! Då kan jag läsa den lite senare idag. Barn: Ja.
Förälder: Hejdå! En kram, X!! Barn: Hejdå!
Ovanstående samtalssituation speglar hur ett dagligt samtal mellan pedagog, förälder och barn kan utspela sig i den vardagliga praktiken inom förskoleverksamhet. Ett möte - ett samtal - kan, vid en närmare analys, innehålla och spegla betydligt mer än de sagda orden; Vad är det som ”egentligen” sker i mötet? Vem tilltalar vem? Hur? Vem svarar? Vad sägs? Varför? Hur agerar de? Vilka signaler skickar de sinsemellan?
När ett barn kommer till förskolan befinner det sig mittemellan två världar, hemmet och förskolan. Markström (2013) talar om hur en övervägande majoritet av barn i åldrarna 1-5 år går i förskolan i Sverige trots att förskolan inte i formell mening är obligatorisk. Detta gör att de yngsta barnens vardag kännetecknas av alternerande mellan hem och förskola, att barns vardagsliv, socialisation och lärande blir angeläget för flera parter. Det betyder även att föräldrar och förskolans personal möts och interagerar i olika sammanhang i vardagen, bland annat vid de dagliga mötena exempelvis i förskolans hall vid lämning och hämtning.
Att arbeta inom förskoleverksamhet medför kontinuerliga och nära kontakter med barnens föräldrar/vårdnadshavare. Dessa kontakter/möten är grundläggande vid skapandet av ett både nära och förtroendefullt samarbete mellan förskolans personal och barnens familjer, som enligt
både Skollagen (2010:800) och Läroplan för förskolan (2016:13) poängteras som krav och strävanden i kontakten mellan förskola och hem.
I tidningen Förskolan publicerades en artikel ”Föräldrakontakter- svårt men viktigt” (2010-08-13), där det diskuterades kring dessa viktiga möten som kommunikationen med föräldrarna innebär; bl.a. om att ha en bra dialog, att ansvaret ligger på förskolan, att föräldrarna har rätt till information, insyn och inflytande, om gränsdragningar för det gemensamma ansvaret och hur man skapar en förtroendefull relation.
Föreliggande studie fokuserar mötet mellan människor som befinner sig i varandras närvaro, specifikt det dagliga mötet, de samtal och interaktioner som uppstår mellan de inblandade. Forskningsfältet, som min studie till största delen anknyter till, är föräldrakontakt med dess kommunikation och relationella signaler mellan föräldrar, pedagoger och barn.
Jag ser det som relevant, utifrån ovanstående, att närmare utforska och synliggöra det dagliga mötet inom förskolans verksamhet, för att ytterligare bidra till förståelsen av de sociala processer inom kommunikationen som dagligen omger individerna.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att synliggöra och undersöka kommunikation och interaktion under de
dagliga mötena mellan föräldrar, pedagoger och barn på förskolan. Studien görs utifrån ett
sociokulturellt perspektiv genom en kvalitativ etnologisk studie med interaktionistisk ansats. Följande frågeställningar har använts som fokus och utgångspunkt i studien:
• Vad karakteriserar de dagliga samtalen i hallen utifrån struktur och form? • Vilket innehåll har de dagliga samtalen?
• Hur utformas (gestaltas) det sociala samspelet mellan förälder, pedagog och barn vid lämning och hämtning?
2. Tidigare forskning
Markström (2013) anser, att forskningen kring hur relationer mellan hem och förskola kan gestalta sig och förstås av olika aktörer inte är lika omfattande som inom skolans område, vare sig i nationella eller internationella studier. Denna studie inriktar sig på det dagliga mötet, samtalet, som utspelar sig mellan förälder, pedagog och barn. De svenska studier, som gjorts inom detta forskningsområde, har handlat om hallens utformning, signalering och påverkan, föräldrars och pedagogers förväntningar på det dagliga samtalet, föräldrars ökade delaktighet, samt betydelsen av goda relationer mellan hemmet och förskolan (Markström 2007a, Markström 2007b, Tallberg Broman 2013, Jonsdottir och Nyberg 2013).
Internationellt finns det också forskning kring det dagliga samtalet och två studier om föräldrars och pedagogers kommunikation vid lämnings-och hämtningssituationer har genomförts i USA och i Canada. (Endsley och Minish 1991, Perlman och Fletcher 2012), vilka kommer att presenteras nedan.
2.1 Det dagliga samtalet i hallen
De två främsta tillfällen, som föräldrar och förskolepersonal träffas och har möjlighet att utbyta information och ha personlig kontakt, är vid de dagliga lämnings- och hämtningstillfällena. Dessa möten sker oftast i förskolans hall, men kan såklart även inträffa var som helst inom förskolans lokaler, beroende på vilken tid föräldern kommer till förskolan. Närvarande vid dessa tillfällen är även barnen mer eller mindre.
Markström (2007a) är den som först och främst har utfört studier kring hallen och dess utformning, signalering och påverkan. I sin studie diskuterar Markström hur hallen kan förstås som en arena mellan det privata och det offentliga. Studiens utgångspunkt är att förskolan fungerar som en fysisk institution och plats, men att aktörerna; pedagoger, barn och föräldrar,
skapar de sociala rummen. I förskolans hall lämnas och hämtas barn och det är här som informationsutbytet sker. Hallen är förskolans dominerande plats för möten och avsked, där bland annat de enskilda barnen transformeras från familjens barn till ett förskolebarn. Enligt Markström kan utformningen av hallen, genom att det till exempel saknas klädhängare för vuxna och att det finns skoskydd, signalera till besökare, föräldrarna, att de inte är välkomna mer än en liten stund. Markström (2007b) beskriver i en annan studie hur pedagogernas bemötande skiljer sig åt vid lämning och hämtning. En pedagog beskriver till exempel sitt förhållningssätt, fysiskt och mentalt, som att hon, vid lämning tar ett steg framåt för att välkomna barnet och vid hämtningen tar ett steg tillbaka som en markering att ansvaret lämnas tillbaka till föräldern. De dagliga samtalen beskrivs som korta av Markström, då de oftast handlar om praktisk information kring hälsa, kläder och dylikt. Markström menar, om de samtal som skapas i hallen, är att det uppstår en ansvarsfördelning mellan hemmet och förskolan. En av studiens slutsatser är att det finns förväntningar från föräldrarnas sida om hur lämning och hämtning endast sker i hallen. Detta kan vara en anledning, enligt Markström, till att föräldrar i huvudsak inte kommer in i övriga lokaler på förskolan. Om de gör det kan det upplevas som om de bryter ett mönster.
2.2.1 I mötet med föräldrar
Jonsdottir och Nyberg (2013) har gjort en studie som undersöker föräldrasamverkan i förskolan. Deras studie visar hur tamburkontakt är ett av de viktigaste tillfällen som finns för pedagoger att skapa trygga relationer med föräldrar. Ett kort samtal vid de tidspressade lämnings-och hämtningssituationerna bidrar till relationsbygge. Studiens resultat visar att den dagliga kontakten är bristfällig, trots att de dagliga samtalen förefaller ha god inverkan på relationen till föräldrar. Författarna menar att det dagliga mötet på förskolan sällan når upp till idealbilden om hur kommunikation mellan pedagoger och föräldrar bör vara, då de korta samtalen ofta enbart handlar om praktisk information om det enskilda barnet.
Tallberg Broman (2013) skriver om två övergripande syften kring föräldrars ökade deltagande och inflytande i förskolan, bland annat utifrån styrdokument. Det första syftet som lyfts är delaktighet som uttryck för demokrati och rättigheter. Genom förstärkning av föräldramakten
kring ökad insyn och delaktighet ska större ömsesidighet och delat ansvar uppnås över barnets vardag och inflytande över verksamhetens utformning. Detta innebär bland annat att förskollärarna måste räkna in en rad nya kommunikativa och interaktiva praktiker i sitt professionsutövande. Det andra tydliga syftet med föräldrars delaktighet, som utgår ifrån delaktighet som stöd till barns utveckling, lärande och hälsa, hänger samman med de sjunkande resultat som barn och elever uppvisar i jämförande kvalitetsutvärderingar och mätningar. Författaren talar om hur en ökad delaktighet från föräldrar kan fungera som stöd för barns utveckling och lärande, hälsa och välbefinnande från tidig ålder, då barn som är inkluderade och möts av positiva förväntningar utvecklar ett större engagemang för sina studier.
2.3 Internationella studier kring det dagliga samtalet
Endsleys och Minish (1991) kvantitativa studie är ett av få forskningsbidrag om föräldrars och pedagogers kommunikation vid lämnings- och hämtningssituationer. Denna studie genomfördes i USA på 16 olika förskolor. Resultatet visar att det dagliga mötets kontext är avgörande för hur samtalet ser ut. Deras jämförelser visar att samtalens kvalitativa utformning skiljde sig mellan förskolorna, att samtalen var betydligt längre mellan föräldrar och pedagoger på småbarnsavdelningar, än samtalen på större barns avdelningar. På större barns avdelningar var det också markant många som inte hade någon kommunikation alls sinsemellan. Återkommande aspekter i de samtalen med innehåll mellan de vuxna, var barnens beteende, deras hälsotillstånd eller dagen på förskolan. Samtalsämnena överensstämde inom bägge åldersgrupperna. Barnens sociala samvaro berördes knappt, kanske för att detta diskuteras under separata samtal, om dessa samtal ens existerade. I studien redogörs även för hur pedagogerna återkommande har mest tid för samtal på morgonen, medan föräldrar samtalar längre på eftermiddagar. Författarna menar att pedagoger tar sig mer tid för ett samtal vid lämning, på grund av att ansvaret överlåts mellan förälder och pedagog och genom detta ses behovet av information som störst då. Denna ansvarsfördelning resonerar också Markström (2007b) till i sin studie.
Perlman och Fletcher (2012) har i sin studie undersökt kommunikation mellan föräldrar och pedagoger på förskolor i Canada, men endast under lämningssituationer. Författarna motiverar
sin studies relevans utifrån att det utförts lite forskning som fokuserat utformning av den dagliga kommunikationen mellan föräldrar och pedagoger. Studiens resultat visar att den dagliga kommunikationen är begränsad, då samtalen sällan varar mer än en minut. Skillnaden mellan Endsleys och Minishs (1991) resultat och denna studies resultat är att det här är föräldrarna, och inte pedagogerna, som tar sig mer tid till att samtala vid lämningar fokuserat kring information gällande det egna barnet. I denna studie framkommer också att det till stor del förs korta samtal mellan de vuxna som mest berör de vuxna och inte barnet. Dessa samtal benämner författarna ”small-talks”. Författarna beskriver även hur pedagogernas initiativ till samtal riktades till barnet i första hand och inte till föräldern då de, förutom hälsningsfrasen, ställde frågor riktade till barnet, samt tog initiativ till att barnet blev inkluderat i morgonens aktiviteter som påbörjats.
2.4 Ny kunskap och förståelse inom räckhåll
I ovanstående avsnitt presenterade jag forskning kring föräldrasamverkan, föräldrars ökade deltagande och inflytande samt föräldrars och pedagogers kommunikation vid lämnings- och hämtningssituationer. Presentationen gör inte anspråk på att ge en fullständig bild av svensk eller internationell förskoleforskning kring kommunikation och relationer mellan hem och förskola, men den visar på forskning som angränsar och har betydelse för denna studie.
Föreliggande studie görs utifrån syftet att synliggöra och undersöka kommunikationen och interaktionen under de dagliga mötena mellan föräldrar, pedagoger och barn vid lämning och hämtning på förskolan. Denna studie kommer att, till skillnad från ovannämnda internationella studiers kvantitativa metod, utgå från en kvalitativ metod med tolkande ansats, och vars resultat kan bidra till ökad förståelse kring det dagliga samtalets kommunikation och interaktion, utifrån samtalets struktur och innehåll, samt hur det sociala samspelet mellan föräldrar, pedagoger och barn gestaltas.
3. Teoretiska utgångspunkter och centrala
begrepp
Föreliggande kvalitativa studie görs utifrån ett sociokulturellt perspektiv med interaktionistisk ansats och baserar sig på grundtesen att människors interaktion, möten med varandra, är betydelsefullt för hur kommunikationen, samspelet och relationen, mellan pedagog och förälder, men även barnet, kan utspela sig. Att synliggöra och undersöka kommunikation och interaktion under de dagliga mötena mellan föräldrar, pedagoger och barn på förskolan är syftet med denna studie och på grund av det är det relevant att använda dessa teoretiska perspektiv, då interaktionismen sätter människans sociala samspel i centrum. I detta kapitel presenteras först studiens teoretiska utgångspunkter, följt av de centrala begreppen som valdes till studien.
3.1 Interaktionism och kommunikation
Öhlander (2017) beskriver hur interaktionismen, ur ett kulturvetenskapligt perspektiv, handlar om hur kultur skapas, förmedlas, används och omvandlas i människors umgänge, kommunikation och göranden. Viktigt i ett interaktionistiskt perspektiv är att det inte är den enskilde som ger situationen betydelse, utan det sker i en gemensam process där flera människor interagerar med varandra, i en meningsskapande social interaktion. Interaktion är något som sker i vardagen. Den sociala interaktionen är i grunden kommunikation och kommunikation i sig är basen för att social interaktion ska vara möjlig. Öhlander nämner Goffman som en förgrundsfigur som förknippas med interaktionismen och denne menar att situationen gör människan; situationen och inramningen avgör vem personen kan framställa sig som, hur individer kan agera, vilka normer och värderingar de kan aktivera, etc.
Maltén (1998) redogör för hur mellanmänsklig kommunikation är en symbolisk aktivitet som inkluderar både verbala och icke-verbala signaler, men även symboliska signaler, som t.ex.
hälsningsritualer, samtalsregler och ögonkontakt. Han presenterar vidare hur kommunikation och kommunikationsprocessen mellan avsändare och mottagare består av en växling mellan kodning och avkodning av meddelanden.
Säljö (2014) hävdar, att den i särklass viktigaste mänskliga läromiljön har varit, och kommer alltid att vara, den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet. Det är genom detta vi formas som sociokulturella varelser och det är genom samtal i situerade sociala praktiker vi lär oss de flesta av de interaktiva färdigheter vi behöver för framtiden.
I denna studie använder jag mig av en interaktionistisk ansats, för att få syn på och undersöka den vardagliga, kulturskapande och meningsskapande interaktionen mellan personerna, den sociala process som förekommer och kommunikationen dem emellan genom de dagliga samtalen.
3.2 Olika kommunikationsteorier
Det finns olika teoretiska grunder för hur kommunikation sker. Nilsson och Waldemarson (2016) beskriver två olika inriktningar inom kommunikationsteori; semiotik och processinriktning. Semiotik, med bakgrund i språkvetenskap, har betydelsen i fokus och kommunikation betraktas som en överföring av innebörder, mellan två eller flera personer. Fokus ligger på språket, ord, symboler och koder i kommunikationen, strukturer och mönster i samspelet, den roll som de talade och skrivna budskapen har i ett samhälle och vilka syften kommunikationen uppfyller.
Den processinriktade kommunikationsteorin, som är kopplad till psykologi och sociologi,
studerar det sociala samspelet och kommunikation betraktas som en överföring av mellanmänskliga budskap. Fokus ligger på självbild och personlighet, social varseblivning, social interaktion samt kulturens och kontextens betydelse.
I detta sammanhang beskriver Maltén (1998) hur han ansluter sig till den interaktionistiska kommunikationsteorin, för att, enligt honom, på bästa sätt beskriva, tolka och förklara samspel, då interaktionistiska teorier lägger ett helhetsperspektiv på människans samspel utifrån arv,
upplevelser, social, fysisk och kulturell miljö. Den dynamiska interaktionen står i centrum beroende av i vilket totalsammanhang den äger rum.
Ovanstående ger en insikt i några olika kommunikationsteorier och hur kommunikation kan studeras, men, trots min interaktionistiska ansats, ger det mig också möjlighet att inkludera delar av bägge teoriinriktningarna för att undersöka och tolka koder, ord, olika samtals- och sociala samspelsmönster i denna studie.
3.3 Social kontext/praktik
Säljö (2014) betonar att vårt tänkande och handlande är situerat i sociala kontexter och att våra handlingar växer fram ur och bidrar till återskapandet av en viss social praktik. Som individ och deltagare i social interaktion handlar vi med utgångspunkt i egna kunskaper och erfarenheter och vad vi, medvetet eller omedvetet, uppfattar att omgivningen kräver, tillåter eller gör möjligt. Vi följer de kommunikativa spelregler som är förväntade – vad vi säger, skriver eller gör sker enligt de mönster vi uppfattar vara relevanta för situationen.
I denna studie ses förskolan som en social praktik och ett kollektivt sammanhang med kommunikativa spelregler och tysta överenskommelser. För att förstå och tolka de observerade samtalens innehåll och struktur och barnens, föräldrarnas och pedagogernas, de olika aktörernas, agerande, ser jag det dagliga mötet i förskolan som en social kontext.
3.4 Centrala begrepp för studien
Nedan följer en beskrivning av de begrepp, som är valda utifrån studiens sociokulturella perspektiv och interaktionistiska ansats. Jag förklarar även vilken funktion begreppen kommer att ha för studiens analys.
3.4.1 Aktörsskap
Markström (2007a) framhåller hur vardagslivet på förskolan inte blir till på förhand utan skapas, görs, av sociala relationer mellan förskolans aktörer, bestående av personal, barn och deras föräldrar eller andra anhöriga. Det är denna blandning av personer, som på olika sätt i sin vardag möter och utgör förskolan, genom att tillsammans skapa regler och strukturer som styr agerandet inom förskolan. Det är barnen och personalen som vistas där och det är föräldrarna och andra anhöriga som möter denna institution, främst under korta stunder vid lämning och hämtning av barnen. Aktörerna bidrar tillsammans, genom sitt agerande och sin kommunikation, till de dagliga samtalens form och innehåll.
I denna studie använder jag begreppen aktör och aktörskap, då jag benämner de inblandade i samtalen och då jag analyserar rollfördelning i de dagliga samtalen.
3.4.2 Kommunikationsnivåer
Nilsson och Waldemarson (2016) talar om hur ett möte mellan två eller flera personer både kan te sig enkelt, men även är ett komplicerat samspel som äger rum på samtidiga nivåer. I detta sammanhang hänvisar (ibid.) angående den grammatiska och fonologiska nivån (hur vi följer språkliga regler, producerar korrekt tal, gör oss förstådda och vilka fraser som passar i olika situationer), den semantiska nivån (ordens innebörd, hur situation och sammanhang bidrar till tolkningen av vad någon säger och gör, hitta rätt ord till tankar och upplevelser och se till att de passar in i sammanhanget), samtalsnivån (regler som styr till exempel inledning respektive avslutning av samtal och turordning, olika situationer som konversation eller sammanträden ger olika samtalsregler), den icke-verbala kommunikationsnivån (hur till exempel röstläge, minspel och gester används för att ge tilläggsinformation till vad som sägs), den socialpsykologiska nivån (situationen definieras och individen hittar sin roll i sammanhanget, bestämmer vilka regler som passar i samspelet, avgör vilken typ av relation man kan och bör ha till övriga i aktuell situation, makt och attityder utformas och kommer till uttryck, tar hänsyn till det kulturella sammanhanget; vilka förväntningar och förhållningssätt som är bestämda i förväg på den sociala arenan) och den
behov, för att påverka definitionen av situationen, maktfördelningen, samtalets utveckling, dess konsekvenser, tolkningar och förpliktelser som man tar ansvar för eller strävar efter att andra accepterar).
Dessa nivåer bidrar till förståelsen av hur komplicerat samspel mellan individer kan te sig och jag kommer att använda dessa nivåer som redskap vid analys och tolkning av vilka fraser som används, ordens innebörder i situationen, icke-verbala signaler, rollfördelning och förhållningssätt i denna studies möten och samtalssekvenser.
3.4.3 Samtalets struktur
Ett samtal byggs upp genom ett antal förbestämda strukturer och regler enligt Nilsson (1993), som benämner detta för samtalets arkitektur. För att påbörja ett samtal måste den ena parten fånga uppmärksamheten hos den andre och visa sin vilja till att samtala, därefter måste den andre visa att den är villig att delta i samma samtal. Vanligtvis inleds och avslutas ett samtal, enligt Nilsson, med hälsningsfraser från bägge parter. Samtal innehåller också icke-verbala signaler, ”ordens kläder”, vårt kroppsspråk, såsom röstläge, gester, mimik, titta på klockan, resa sig upp, etc. Vad man än gör under ett samtal är det frågan om samarbete.
Dimbleby och Burton (1997) talar också om hur samtal är uppbyggda genom verbala och icke-verbala signaler för att till exempel reglera turordning och att samtalen vanligen inleds med olika hälsningsfraser eller standardhälsningar såsom ”God morgon”, ”Hej” eller ”Hur mår du?”. Avslutning av samtal och interaktioner sker likaså med val av olika uttryck och signaler som speglar relationen, personligheter, stämningar och sammanhang.
Dahlkwist (2012) talar om hur vi använder olika samtalskoder beroende på vem vi för tillfället talar med, samt hur ord har olika betydelser och hälsningsfraser kan se olika ut. Han beskriver samtal som en tvåvägskommunikation och hur samtalet därmed är en interaktiv kommunikation där sändare och mottagare kan eller förväntas ställa frågor. Under synkrona diskussioner och samtal kommer svar och replikskiften omgående och avlöser varandra i realtid.
Ovanstående begrepp, samtalets struktur används som verktyg inför analys av samtalens språkliga uppbyggnad och olika förekommande signaler, som kan avspegla aktörernas intentioner i interaktionen likt kommunikationsnivåerna ovan.
3.4.4 Makt och styrningstekniker
Makt är som begrepp mycket komplext, omfattande och svårhanterligt att definiera. Det finns flera synsätt och teorier kring makt och maktutövning. Markström (2007a) nämner att det sker en maktutövning i mänskliga möten via de sociala relationerna. Denna studie koncentrerar sig kring
Foucaults (2003) syn på makt som styrningstekniker för att styra och leda individer i önskvärd
riktning, mot målet, och hans intresse för hur makten genomsyrar handlingar, attityder, tal, lärandeprocesser och vardagsliv. Foucault använder kyrkan som metafor för att beskriva en maktteknik, som han benämner den pastorala makten. Genom att använda bikten, har kyrkan skaffat sig kunskap om individerna och kan styra dem i önskvärd riktning. Denna styrningsteknik kan beskrivas som mjuk, självuppoffrande och ger välbehag.
Enligt Lukes (2008) ser Foucault på makt som både repressiv och produktiv. Repressiv makt utövas då det sätts tydliga gränser för aktörernas handlingar och önskningar över vad som måste göras. Produktiv makt är, till skillnad mot den repressiva, en positiv makt som både framkallar välbehag och skapar saker.
I föreliggande studie används Foucaults begrepp styrningstekniker och repressiv makt som analysbegrepp för att tolka och beskriva möjliga innebörder av beteenden, rollfördelningar och förhållningssätt vid de dagliga samtalen.
3.4.5 Ritual och transformering
Genom att barn vistas i förskolan under en stor del av dagen innebär det att barnens vardag karaktäriseras av växelspelet mellan de två arenorna hem och förskola (Markström, 2007a).
Markström framför även hur hallen framträder som en plats avsedd för vissa syften, aktiviteter och personer. Ett sätt att förstå hur hallen används av aktörerna är att betrakta den som en transithall, där den privata och den offentliga sfären möter och överlappar varandra. Hallen blir en plats som utgör en del i skapandet av gränser mellan hem och förskola och mellan aktörerna. Det är en arena för distribuering av normer, information och instruktioner, men också en plats för olika typer av möten. Hallen är förskolans dominerande plats för möten och avsked, där bland annat de enskilda barnen transformeras från familjernas barn till förskolebarn och tvärtom under dagens lopp. Hallen framstår således som en central plats för separation och avsked där barnet överlämnas från hemmet till institutionen, och där det sker ett möte mellan barnet och personalen samt andra barn, men även som en plats för återförening mellan barn och föräldrar.
Ronström (2017) beskriver ritual som ett användbart och mångtydigt begrepp i utforskandet av människan som kulturvarelse och hur begreppet står för avgränsbara och upprepbara handlingar med symbolisk innebörd och verkanskraft.
I föreliggande studie används begreppen ritual och transformering som analysverktyg för att tolka och beskriva möjliga innebörder av beteenden och förhållningssätt vid de dagliga lämnings-och hämtningssituationerna, hur ritualerna lämnings-och transformeringarna utformats lämnings-och används i samspelet mellan aktörerna i ”övergången” mellan hem och förskola.
4. Metod
Denna studie utgår ifrån den del av förskolans verksamhet som kallas ”det dagliga samtalet”, som ingår i föräldrakontakt och dagligen träffas föräldrar, pedagoger och barn i detta vardagliga, sociala samspel. I detta kapitel presenteras föreliggande studies metodval, vilka urval som gjordes, förskolan där studien utfördes, genomförandet av studien, etiska överväganden, samt de analysmetoder som jag inspirerades av och använde under forskningsarbetet.
4.1 Metodval
Föreliggande studie görs, med utgångspunkt i syfte och frågeställningar (se nedan), utifrån ett sociokulturellt perspektiv med interaktionistisk ansats. Studien har en kvalitativ forskningsmetod i sin grund, med en del kvantitativa inslag, som Alvehus (2013) talar om, kan förekomma i kvalitativ forskning.
Studiens syfte är att synliggöra och undersöka kommunikation och interaktion under de dagliga
mötena mellan föräldrar, pedagoger och barn vid hämtning och lämning på förskolan och
frågeställningarna, som omarbetades till viss del under arbetets gång; Vad karakteriserar de
dagliga samtalen i hallen utifrån struktur och form? Vilket innehåll har de dagliga samtalen?
samt Hur utformas (gestaltas) det sociala samspelet mellan föräldrar, pedagoger och barn vid
lämning och hämtning?
Studien har genomförts till stor del utifrån en induktiv ansats, som Leppänen (2011) menar präglar den samtalsanalytiska forskningsprocessen. Han beskriver hur forskaren, vid undersökningens start antar att vissa slags sociala processer kommer att återfinnas i empiriska data, men samtidigt måste man vara öppen för att dessa processer, om de ens visar sig, kan se annorlunda ut, eller så hittar forskaren andra fenomen, som är minst lika intressanta och viktiga att beskriva och förstå.
Eftersom jag tidigare kommit i kontakt med förskolan, som undersökningen utfördes vid, hade jag en förförståelse kring hur mötet mellan föräldrar, pedagoger och barn gestaltade sig, samt vilka organisatoriska, professionella och praktiska villkor som fanns eller skulle kunna finnas. Förförståelsen kan vara till hjälp, men samtidigt problematisk för mig som forskare, vilket jag återkommer till i sista kapitlet ”Diskussion”. Föreliggande studie utgår, som nämnts ovan, ifrån en kvalitativ metod i sin grund, med en del kvantitativa inslag, som Alvehus (2013) talar om. När jag tittade närmare på studiens empiri upptäckte jag flera fenomen, som gjorde att jag till exempel räknade ord och handlingar.
I denna studie användes metoden observation, som dokumenterades genom ljudinspelning, kombinerat med fältanteckningar för att samla in material. Nilsson (1993) beskriver hur ljud-och videoinspelningar är det som oftast används som rådata inom samtalsanalysen och att man i undantagsfall använder observationer och nedteckningar. Att enbart observera en situation för att i efterhand se vad som samtalsmässigt skett är som att skriva i vatten, enligt Nilsson, mycket går förlorat. Med inspelat material finns det möjlighet till upprepade kontroller och analyser. Jag hade möjlighet att återgå till materialet gång på gång för att göra nya kontroller under analysarbetet av samtalssekvenserna, plus att nya upptäckter och iakttagelser gjordes.
4.2 Urval och beskrivning av förskolan
I alla typer av undersökningar måste någon form av urval ske. På grund av att föreliggande studie undersöker kommunikation och interaktion mellan föräldrar, pedagoger och förskolebarn under de dagliga samtalen blev det ett medvetet och självklart val att genomföra studien i förskolemiljö. Jag valde en förskola, som jag tidigare haft kontakt med och genom detta var jag en känd person på förskolan, samt att jag kände föräldrar, barn och personal. Urvalet blev på så vis ett strategiskt urval, utifrån Alvehus (2013) beskrivning.
Förskolan, där studien genomfördes, är inrymd i en tvåvåningsfastighet. Vid entrén möts man av en hall, som fortsätter inåt och avviker till vänster längs mitten av huset. Barnens fack finns längs väggarna och i mitten av första halldelen. På nedanvåningen finns ett stort rum där pedagoger och
barn samlas under morgonen och sen eftermiddag fram till stängning. Förskolan har drygt 70 barn inskrivna, ett 20-tal pedagoger och en kokerska. Det finns sex avdelningar. De yngre barnen, med två avdelningar, finns på nedanvåningen och de äldre barnen, med fyra avdelningar, finns på ovanvåningen. Hallen går längs mitten av huset, så också på ovanvåningen. Eftersom alla fack för barnens kläder och skor finns på första våningen är det här som barn och föräldrar klär av och på sig. Det är också därför som det kan bli flera möten och samtal på vägen upp och ner, på väg till barnets/barnens avdelning. Köket är placerat i mitten på bottenvåningen och sprider goda matdofter genom hela huset, kokerskan syns och kan således även hamna i samtal med både barn och föräldrar. Det är en lugn miljö som möter besökaren, utan många barnskrik och höga ljud. Grindarna som avgränsar trappan både nere och uppe gnisslar lite och kan varsko att någon är på väg.
4.3 Genomförande
Tjora (2011) älskar, som han utrycker det, observationsstudier och att därigenom få möjlighet till att observera och reflektera över hur situationer utvecklar sig. Men, som han också nämner, observationer är krävande genom att de tar mycket tid. För att undvika svårigheter med att endast använda fältanteckningar, kan man då använda ljud-eller videoinspelning. Den huvudsakliga metoden för insamling av empiri i denna studie består av observation utförd genom
ljudinspelning (diktafon) av autentiska dialoger, samt fältanteckningar. Jag placerade diktafonen
strategiskt på hyllor eller tavellister i närheten av de samtalande i hallarna på första eller andra våningen och på en hylla i det stora rummet. Jag befann mig på ett avstånd, som ändå möjliggjorde att jag kunde höra och se vad som skedde i mötet, vilka som närvarade och interagerade, tidpunkt, samt hur aktörerna till exempel använde icke-verbala signaler. Det jag iakttog skrev jag ner i en liten bok. Bryman (2011) benämner dessa som provisoriska eller preliminära anteckningar, likt korta noteringar som förs för att få en minnesbild av situationen, som sedan skrivs ner mer detaljerat.
Precis som Patel och Davidson (2011) beskriver, fungerade jag som en känd icke-deltagande observatör och befann mig utanför det aktuella skeendet i mötena. Jag avvaktade lite innan jag
började skriva, men hade startat diktafonen innan jag placerade mig på en låg stol eller satte mig på golvet. Syftet med detta förhållningssätt var att påverka så lite som möjligt, eftersom min närvaro ändå kan påverka individerna beteende. Jag transkriberade och tolkade empirin kontinuerligt under de tre veckor i november och december 2017, då insamlandet av empiri genomfördes.
Anledningen till att jag valde inspelningsmetoden för insamling av empiri, var att jag såg fördelen med att spela in samtalen, att inget då går förlorat som annars kan vara en risk om endast fältanteckningar är primärmetod. Fördelar med ljudinspelning är också att den kan lyssnas igenom upprepade gånger och detaljrika transkriberingar kan göras. Min ambition var att samla in så många användbara och detaljrika samtal som möjligt, där det gick att urskilja röster, ordval, tempo, etc., plus att jag skulle genomföra kompletterande fältanteckningar till samtalen för att ytterligare kunna beskriva de samtalandes interaktioner, beteenden och icke-verbala signaler. Inspelningarna omfattar trettio lämningssekvenser och tjugo hämtningssekvenser. Den sammanlagda inspelningstiden är cirka 6,5 timmar och fältanteckningar är förda vid alla samtal.
4.4 Etiska övervägande
Vetenskapsrådet (2002) har utformat etiska principer som ska uppfyllas för denna sortens forskning i skriften Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De fyra grundprinciperna är; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har utgått ifrån dessa riktlinjer i de etiska överväganden som jag gjort beträffande denna studie och nedan följer en beskrivning samt hur jag uppfyllt dessa principer. Enligt Informations- och samtyckeskravet ska samtliga berörda parter för en studie informeras om studiens syfte och om de villkor som finns för deras deltagande. I informationen för studien ska också framgå att medverkan är frivillig och att samtliga deltagare har rätt att avbryta sin medverkan närhelst under studiens gång (ibid.). Jag utformade två stycken olika informations- och samtyckesblad, ett till föräldrar och ett till personal, för att formellt få dessa informanters samtycke genom underskrift. I texten beskrev jag studiens syfte, observationsmetoder, att medverkan var frivillig och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan (se bilaga 1 och 2).
Dessa blad delades ut till alla familjer/barn och pedagoger på förskolan. Jag samtalade dessutom med alla som lämnade in blanketten. All personal på förskolan har gett samtycke till att deltaga i studien. Av de drygt 70 barnen, lämnade cirka 50 föräldrar med barn sitt samtycke och återfinns därmed i studiens insamlade empiri. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifterna om de deltagande i studien ska behandlas med största möjliga konfidentialitet. Med det menas att obehöriga inte ska kunna ta del av deltagarnas personliga uppgifter (ibid.). Jag garanterade deltagare anonymitet och sekretess i informations- och samtyckesbladstexten (se bilaga 1 och 2). I studien har jag valt att fingera namn, genom att bara sätta P för pedagog, F för förälder och B för barn, om namn på barn förekommer i analysmaterialet markeras det med X för att skydda dem från att bli identifierade. Nyttjandekravet innebär att det material som samlas in enbart ska användas i studiens syfte. Det får alltså inte lånas och användas av andra än de som utför studien (ibid.). Detta krav uppfylls genom attallt insamlat material från studien kommer att förstöras och raderas när studien är slutförd och examinerad.
4.5 Analysmetod
I detta avsnitt presenteras hur jag har transkriberat, analyserat och tolkat min empiri.
Jag började min tolkningsprocess med att efterhand lyssna igenom samtal för samtal för att bekanta mig med materialet, därefter transkriberade jag ordagrant vad som sades i de olika samtalssekvenserna, plus skratt, gråt och dylikt, i en första bastranskription. Sedan förde jag även över de tillägg som jag observerat genom mina fältanteckningar. Redan här kunde jag börja urskilja och göra olika intressanta iakttagelser kring mönster och fenomen, likheter och skillnader, i samtalen och de sociala samspel som ägde rum. Dessa iakttagelser antecknades i transkriberingsmaterialet. Hela dokumentationen granskades ytterligare några gånger för att eventuellt hitta fler innebörder eller mönster.
Jag har däremot inte, på grund av begränsad tidsrymd när jag gjorde transkriberingen, fokuserat på att få med alla subtila, knappt märkbara, detaljer genom nedskrivning av tecken (punkter,
snedstreck, etcetera), som beskriver inandningstal, pauser, betoningar, förlängning av ljud, i samtalet. Dessa tecken är annars utmärkande för samtalsanalys.
Inför genomförandet av tolknings- och analysarbetet, valde jag att inspireras av den etnometodologiska samtalsanalysen som både Bryman (2011) och Leppänen (2011) skriver om. En sådan analys har en dialogisk ansats till studiet av social interaktion och själva forskningsobjektet består av mötet, samtalet, mellan människor som befinner sig i varandras närvaro. Denna sortens analys undersöker hur aktörerna genom ord och gester utför handlingar, som bidrar till det sociala samspelet och hur de bemöts av andra närvarande aktörer.
Jag använde mig av samtalsanalys på så sätt att jag undersökte observationerna, utifrån kommunikationen och interaktionen mellan aktörerna, de dialoger och olika handlingar i samspelet, som kunde ge svar på studiens frågeställningar.
En kvalitativ metod är, enligt Alvehus (2013), komplex, just för att den mer intresserar sig för mening och innebörd, än för kvantitativa, statistiska samband. Men, fortsätter han, metoden kan även ha kvantitativa inslag, dels exempelvis utifrån huruvida olika fenomen är vanligt eller mer sällan förekommande eller för att göra den mer nyanserad. När jag granskade materialet utkristalliserades återkommande ord, fraser och beteenden, som bildade mönster och sammanhang, men även skillnader i aktörernas samtal och interaktioner, som till exempel samtalslängd och samtalsinnehåll. Jag gjorde därigenom också kvantitativa sammanräkningar som urskiljde och synliggjorde dessa framträdande undersökningsaspekter som redovisas i analyskapitlet.
5. Analys och resultat
Detta kapitel följer en tematisk uppställning som uppdagades i denna studies empiri. De tre temana som diskuteras är; Ord, fraser och viktigt innehåll, Makt och styrning, samt Arkitektur
och format. Frågeställningarna skär igenom hela materialet/kapitlet och kommer att sammanfattas
i slutet.
I samtliga sekvenser som beskrivs benämns pedagoger som P, förälder oavsett kön F och barn B. I de fall barnets namn finns i dialogen skrivs det med X.
5.1 Ord, fraser och viktigt innehåll
I detta avsnitt förs en diskussion kring olika mönster och skillnader under de dagliga samtalen med utgångspunkt i olika samtalsämnen, förekomster av ord, fraser och uttryck, samt uppseendeväckande användningar, utifrån samtalens innehåll och samspelets utformning, som förekommer i materialet.
5.1.1 Viktigt att prata om
Vad talar man om vid de dagliga samtalen? Samtalsämnena går att grovt delas in i två kategorier, dels livet på förskolan, dels livet utanför. Här kommer jag att beskriva och exemplifiera några av de vanligaste samtalsämnena utifrån denna inledning.
En rad samtalssekvenser mellan förälder, pedagog och barn innehåller flera olika samtalsämnen och det kan låta så här;
F: Åh, jag är så kall om fingrarna. X, bockarna står där nu. B: Hejdå; vi måste kolla bockarna.
P: Okej, bockarna?
F: Ja, bockarna har kommit fram i rondellen nu. Väntat hela året på dem. P: Kul och se hur länge de får stå där denna gången.
F: Ja.
P: Brukar komma på Facebook.
F: Ja, men det är som nu, med de rosa lamporna på trädet. P: Ja.
B: Mamma, mamma! Idag var tomtenissen här! F: Nää.
B: Joo.
P: Ja, ni letade överallt, men kunde inte hitta honom. B: Ja och sen hittade vi inte han. Vi missade han.
F: Ja, han måste ju hem och fixa alla leksaker och julklappar ju. B: Ja.
F: Hejdå alla! Tack för idag! P: Hej då, X!
I ovanstående sekvens är det barnet som byter samtalsämne, när föräldern och pedagogen fortsätter prata om ”bockarna” och ”de rosa lamporna”, kanske för att hon kommer på vad som hänt tidigare under dagen eller för att hon återigen vill vara med i samtalet.
Angående första kategorin, livet på förskolan, verkar det, utifrån vad de frågar om vid lämning och hämtning, vara viktigast för föräldrarna att prata om det egna barnet; hur barnet mår, vad
barnet ätit, hur barnet sovit, vad barnet gjort. Föräldrar frågar bland annat; ”Hur har du haft det idag?” och barnet svarar ”Bra” eller ”Vad har ni gjort idag? ” och pedagogen informerar; ”Vi har haft julbak idag”, föräldern frågar sedan sitt barn; ”Vad bakade du, X?” och barnet svarar; ”En bulle”.
Frågor från föräldrar om barnens allmäntillstånd på avdelningen kan yttras så här; ”Är det fler som blivit sjuka?”, och när de kommenterar det egna barnets hälsotillstånd säger de; ”Han hostar fortfarande men det verkar att det skulle gå bra ändå” eller ”Förresten, han kan vara lite hård i magen. Ni får ha lite extra koll och bara meddela” och pedagogen svarar; ”Okej, i förra veckan
var han lös, men idag har det varit bra. ”X har varit trött idag, så hon har sovit en hel del” är en av kommentarerna från pedagoger till föräldrar.
Både lämnings- och hämtningssamtalen innehåller, förutom informationsöverföring mellan pedagog och förälder om barnet, även någon form av information kring ändrade närvarotider, saker hemifrån, vad som hänt under dagen kring det enskilda barnet och vilka aktiviteter som förekommit på avdelningen.
I empirin finns flera sekvenser där pedagogen, förutom att replikera föräldern, fokuserar på barnet, som ska lämnas eller hämtas genom att till exempel säga; ”Titta, X, dina kompisar är nyfikna!”, ”Det var så mysigt att du åt mellis med oss”, ”Kom. Berätta för pappa, kommer du ihåg den leken vi lekte då vi tog bort stolar?"
Beträffande den andra kategorin, livet utanför förskolan, syns det i empirin, likt det inledande citatet i detta avsnitt, att samtalen då bland annat handlar om vad som händer i närsamhället eller familjens fritidsaktiviteter, yngre syskon, föräldrarnas arbete, så kallade ”small-talks” mellan de vuxna och vad som ska göras efter dagen på förskolan.
5.1.2 ”Hej, min prinsessa!”
Olika individers beteende och agerande i det sociala samspelet bidrar till att skapa och upprätthålla identitet, närhet och kontakt med andra människor. Föräldrar i denna studie använder sina barns namn eller ord som gubben och älskling, efter hälsningsfrasen. Pedagogen använder tilltalet ”min prinsessa” i sekvensen som inleder denna studie, istället för barnets namn. Att tilltala barnen med olika symboliska ord, såsom ”Hej, vännen! Hur är det med dig?”, ”Kom, killen, så ska du få se!”, ”Hej, kom då, kompis!”, ”Kul att se dig, stumpan! ”, ”Hej då, busfröet!”, återkommer frekvent genom det empiriska materialet. Det kan vara ett medvetet eller omedvetet val av ordanvändning som pedagogen gör i stunden för att tilltala och bekräfta barnet. Tilltalen kan ses som personliga kommunikations- och samspelsstilar, som pedagogerna använder antingen spontant och oreflekterat eller för att förmedla eller spegla de nära relationer som de anser sig ha till barnen.
5.1.3 ”Får jag en kram?”
Vanligt förekommande i interaktionerna mellan föräldrar och barn är också olika fysiska handlingar såsom vinkningar, kramar och pussar, som då ofta efterfrågas av föräldrar, företrädesvis vid lämningarna genom uppmaningar liknande ”X, ska du vinka till mig?”, ”Får jag en kram?”, ”Får man en puss? Hallå, en puss?”. Ibland förekommer det även att pedagogen efterfrågar kramar, när barnet kommer till förskolan. Ibland blir det en kram, ibland inte;
P: Hej, X!
F: Hej! God morgon! Hejdå; X! B: Hejdå, mamma!
F: Inga tummar emellan! (Barnet håller i grinden när föräldern ska stänga den). P: Hej, stumpan! Får jag en kram idag? (Barnet skakar på huvudet, vill inte). Va? Asså, du är lite snål idag! (Säger pedagogen med ett leende på läpparna). […]
Att även pedagoger använder dessa fraser/frågor i samtal och i sitt samspel efterfrågar kramar från barnen kan, likt tilltalen med särskilda ord ovan, vara en kommunikations- och samspelsstil som pedagogen använder sig av på ett sätt som antingen är spontant eller som speglar den relation eller gemenskap pedagogen vill framkalla i samvaron med barnet.
5.1.4 ”Haft det bra idag?”
Olika språkliga formuleringar innehållande ordet bra används mycket frekvent i mitt material och ordet tycks ha olika symboliska innebörder utifrån sammanhang och användande.
Samtalet nedan utspelar sig efter att barnet varit lite ledset under några dagar. Ordet återkommer vid fem tillfällen i detta relativt korta samtal och får olika innebörder;
F: Hej! B: Hej!
F: Hur är läget? Är det bra med dig? B: Ja!!
P: Ja, vi har haft det superbra. Igår var det sådär, men inte idag. F: Då har det varit bra?
P: Ja. Han åt i och för sig lite mindre idag. Det var soppa. F: Ja, okej.
P: Men en del mackor till mellis. F: Okej. Va bra! Soppa är inte hans grej. […]
Ordet tycks först symbolisera känslor hos barnet och sedan ökas måttet på bra till ”superbra” i pedagogens svar. Föräldern frågar både barnet och pedagogen för att försäkra sig om att svaret överensstämmer. Pedagogen svarar här i ”vi-form” och pratar sedan vidare om vad barnet ätit. Svaren ger en otydlig bild av att pojkens dag på förskolan har varit ”bra”, men på vilket sätt? Vad har varit bra? Har han lekt? Har han inte varit ledsen? Det formuleras inte i svaren, men det ser ut att finnas en gemensam förståelse av ordet mellan föräldern och pedagogen. I följande sekvens är barnen samlade på en sammanslagningsavdelning på eftermiddagen och föräldern kommer in och frågar; […],”Har det varit bra?” och pedagogen svarar ”Ja”. Föräldern nöjer sig med svaret med ett ”okej” och ställer inte någon följdfråga om barnets dag på förskolan eller verksamheten i övrigt, kanske utifrån att det inte är barnets ”egen” pedagog från avdelningen. Vid en samtalssekvens där endast förälder och pedagog samtalar sägs följande: Pedagogen; ”Det går bra nu med lille X.”, föräldern svarar; ”Ja, det gör det. Jag har hört det. Han trivs”. I en sekvens samtalar förälder, pedagog och barn om lånestrumpor som varit med hem; barnen ger strumporna till pedagogen som säger ”Tack så mycket!” Ena barnet säger; ”Man kan ha dom på förskolan då” och pedagogen replikerar; ”Det är bra att strumporna kommer tillbaka, så kan man låna dom igen om det skulle behövas”. Formuleringar med bra finns således i flera olika sammanhang, och det bara fortsätter;
P: Hur är läget? Är det bra? F: Ja. Han cyklar till förskolan nu. P: Jaså, minsann.
F: Han cyklar själv. P: Jaha.
F: På balanscykel.
P: Nämen, det är ju jättebra. Ni tappar inte bort varandra? F: Nä, faktiskt inte. Jagar lite bara…(skrattar).
P: Ja. (småskrattar) Är du så duktig X, på att cykla? Va? […] P: Ja, det kommer säkert bli bra och de kommer säkert gilla det.
Här ovan utspelar sig ett samtal som inleds med en fråga om ”läget” och sedan pratar de vidare om att barnet kan cykla själv och då sätts ordet i samband med en förmåga som betecknas som ”jättebra” att kunna. Under ett annat samtal avslutar pedagogen med frasen; ”annars har det varit bra”, efter att tillsammans med barnet ha beskrivit en aktivitet som barnet varit med om för föräldern och föräldern svarar; ”Ja, okej”. Men, vad är det som har varit bra? I hälften av hämtningssekvenserna, som även innehåller frågor liknande ”haft det bra idag?”, ”vad har ni gjort idag?”, besvarar pedagogerna föräldrarna med en tilläggskommentar innehållande beskrivning av barnets dag eller vad man gjort under dagen på avdelningen.
Jag har också sett i materialet att några barn använder ordet ”bra” i sin kommunikation; till exempel när en förälder tilltalar sitt barn vid hämtning; ”Hej! Hur är det?” och barnet svarar; ”Bra”, eller när en pedagog frågar ett barn vid lämning; ”Allt bra med dig?” och barnet svarar; ” Ja, det är bra”.
Med anledning av mitt intresse för ordet ”bra” jämförde jag i en kvantitativ, summerande och jämförande studie antal ”bra” med antal ”hej då”, eftersom denna hälsningsfras också förekommer ofta. Resultatet blev att ordet ”bra” förekommer 47 gånger under de trettio lämningssekvenserna i jämförelse med ”hej då” som förekommer 54 gånger under samma frekvenser. Samma kvantitativa jämförelse gjordes utifrån de tjugo lämningsekvenserna och där finns det 50 stycken ”bra” och 58 stycken ”hej då”. Förekomsten av ordet ”bra” är iögonfallande, eftersom hälsningsfraser som ”hej då” alltid eller oftast förknippas med möten mellan människor, och användandet av ordet bra synliggjordes genom denna studie som något som används nästan eller så gott som lika frekvent som den vanliga frasen ”Hej då!”.
Ordet återfinns även i hälsningsfraser som; ”Ha det så bra idag!” och ”Vi ses sen. Ha det bra!”. Det är viktigt att ”ha det bra” och ”må bra”, men vad är det egentligen ”bra” betyder? Jag tolkar alla yttranden och formuleringar i materialet som att det genomgående, bland de som samtalar, finns konsensus, en ömsesidig förståelse, kring vad ”bra” i denna kontext kan symbolisera, innehålla och betyda utifrån hur ordet används vid frågor och samtal kring känslor, hälsotillstånd,
välbefinnande, trivsel, matvanor, förmågor, aktiviteter, bra att ha. Bra blir helt enkelt en målsättning i sig, som inte behöver ifrågasättas.
5.2 Makt och styrning
I mina studier av det dagliga mötet på förskolan har jag kunnat se att mitt material kring samtalen vid lämning och hämtning karaktäriseras av olika aspekter kring samspels-och kommunikationsmönster, rollfördelningar och maktförhållanden, såsom till exempel vem som initierar och avslutar samtalen, vem som tilltalar vem och hur, samt vilka ritualer som finns och hur barnen därigenom transformeras mellan hem och förskola. Jag kommer här nedan att diskutera dessa aspekter utifrån några olika teman.
5.2.1 Vem styr samtalen?
Vid dessa interaktiva processer, som de dagliga mötena och samtalen representerar, finns olika kommunikations- och samspelsnivåer, men också olika samtalsregler att förhålla sig till; till exempel vilka fraser som passar i sammanhanget, dialogernas innehåll eller hur samtal inleds och avslutas, vilka jag också tar upp under huvudrubrikerna Ord, fraser och innehåll och Arkitektur
och format. Det jag här vill åskådliggöra är hur vuxna överlag både styr över lämningssamtalens
inledning och avslutning, samt samtalens innehåll. Återkommande mönster för lämningssituationer, som syns i sekvenserna ovan, är att de vuxna, antingen föräldern eller pedagogen, tar initiativet och inleder samtalet och interaktionen genom att till exempel säga ”Hej!” eller ”Godmorgon!” med en efterföljande fråga. Oftast är det pedagogen som då ställer frågor till barnet liknande ”Hur är det med dig idag?”, ”Allt bra med dig idag?” eller ”Vad har du med dig för nåt spännande?” Frågorna kan då leda vidare till olika svar från antingen föräldern, likt rubriken 5.2.2 Att tala om eller till barnet eller så får barnet möjlighet att besvara frågan som syntes i inledningen, då pedagogen fullt ut fokuserar barnet, omformulerar frågan och fortsätter replikskiftet kring boken med barnet.
Likt inledningar av samtal är det oftast även de vuxna som avslutar samtalen, med till exempel olika återkommande fraser som; ”Hej då, ha det så bra!” och ” Hej då!” ”Detsamma!”. Vid lämningarna är det som regel också föräldrar och barn, som uttalar olika hälsningar till varandra, till exempel; ”Hej då, ha det så kul!”, ”Vi ses sen!” och det vanligaste; ”Hej då, X!” ”Hej då, mamma/pappa!”.
Det finns dock ett fåtal sekvenser där barnet, istället för den vuxne, är den aktive och som till exempel direkt på morgonen vid lämningen tar initiativet till interaktion med de vuxna på förskolan, som i detta fall både är en pedagog och en kokerska;
B: Hej, P! (Barnet och föräldern möter pedagog P på nedanvåningen). P: Hej, X! Allt bra med dig?
B: Ja, det är bra!
B; Hej, K! Vad blir det för mat idag? (Barnet frågar kokerskan, som står i dörren till köket). K: Hej, X! Idag blir det grönsakslasagne.
B: Okej! (svarar barnet glatt). F: Det lät gott, X.
B: Ja!!
F: Nu går vi upp! (uppmaning i glad ton).
B: Ja! (svarar barnet glatt, förälder och barn går uppför trappan till avdelningen).
I ovanstående sekvens låter föräldern barnet vara huvudpersonen i dialogerna med pedagog och kokerska. Pedagogen riktar sin uppmärksamhet till barnet och barnet får svara. Föräldern går inte in med någon kommentar eller svar förrän det blir ett positivt förstärkande till vad kokerskan sa till barnet. Först därefter kommer uppmaningen till att gå upp till avdelningen.
5.2.2 Att tala till eller om barnet
Olika kommunikationsmönster bidrar till att positionera aktörerna i samtalet och vanligt förekommande är att en av de vuxna pratar till barnet och den andre om barnet.
P: Hej, min prinsessa! Allt bra med dig idag? B: Hej!
F: Ja, det är bra med X.
P: Så skönt, X, att det är bra (pedagogen tittar på barnet). […]
I samtalet ovan är det pedagogen som initierar samtalet genom sitt yttrande och därigenom väljer att fokusera barnet med direkt tilltal; ”Hej, min prinsessa! Är allt bra med dig idag?”. Pedagogens tilltal och fråga verkar för att bjuda in barnet i samtalet, medan föräldern, genom att svara på frågan istället för barnet, positionerar barnet direkt utanför samtalet. Pedagogen fortsätter att fokusera barnet genom att svara och tilltala barnet återigen.
I samtalet nedan svarar inte syskonen, när pedagogen tilltalar dem, utan föräldern svarar för dem alla tre, sedan ställer pedagogen ytterligare en fråga för att återigen invitera det ena syskonet i samtalet, men föräldern svarar;
P: God morgon! God morgon, X! God morgon, XY! (XY är ett spädbarn) F: God morgon!
P: Hur är läget, X? Är det bra? F: Ja. Han cyklar till förskolan nu. […]
P: Är du så duktig, X, på att cykla? Va? (frågar och tittar samtidigt på X, som en signal)
F: Så vi tänkte cykla mer till förskolan sen när det är hennes tur att gå här också på förskolan. Så har man henne bakom sig.
[…]
F: Ja, vi ses sen, gubben. Busa mycket! B: Ja!
P: Ja (skrattar). Hejdå!
Föräldern fortsätter att prata om cyklingen och ignorerar pedagogens försök. Det är inte förrän i slutet som föräldern inviterar barnet genom en hälsningsfras och tillägger ”Busa mycket!” och barnet svarar med ett glatt ”Ja!”. Precis som i sekvensen ovan, synliggörs hur en av de vuxna pratar till barnet och den andre om barnet. Barnet positioneras utanför här också och får vänta tills slutet av samtalet innan det får bli delaktigt igen.
5.2.3 ”Nej, vill inte!” – att ha makten eller inte
Vid några tillfällen utspelar sig scener då de inblandade, enligt min tolkning, samspelar utifrån att koder sänds och avkodning av dessa meddelanden sker, likt en viss ”känslighet och sensibilitet”, inför olika, både verbala och icke-verbala, meddelanden och signaler i situationer då barnet till exempel inte vill gå hem. Röst- och tonlägen förändras, olika gester, minspel och ögonkontakter används för att ge tilläggsinformation till det som sägs. Genom skiftande beteenden, manövreringar och uppmaningar används olika strategier/tekniker för att styra och/eller lirka med motparten.
Sekvensen nedan är från en utdragen hämtningssituation under sen eftermiddag och alla är igång med att plocka iordning och städa. Föräldern kommer in på avdelningen och letar upp sitt barn;
F: Hej, älskling! Åh, puss fick jag också! Åh, vad gosigt! (barn och förälder kramas och pussas). P: Hej! (pedagog och förälder får ögonkontakt med varandra, föräldern vänder sig till barnet igen).
F: X, vi ska hämta storasyster snart! Har ni haft det bra idag? (föräldern tittar först på barnet och sedan på pedagogen).
B: Ja.
P: Ja, vi har varit ute på en promenad. De var så duktiga på att gå i led.
F: Aahh. Så bra. X, kan du inte städa? (föräldern frågar eftersom barnet inte plockar upp leksakerna). B: Nej, vill inte!!
F: Nej, men jag sa till storasyster att vi skulle hämtade henne 16.30. Men det är bra att du trivs här (föräldern ler).
P: Vi ses imorgon igen ju, X. F: Ja, det gör ni. Snälla X, kom nu! B: Nej!! (svarar barnet med hög röst).
F: Storasyster börjar få koll på klockan (föräldern vänder sig mot pedagogen, de får ögonkontakt). P: Ja, hon börjar bli stor nu. Det kan jag förstå.(svarar med ett leende).
F: Ja,.. så snälla X, kom nu! Storasyster väntar på oss ju!! B: Nej, vill leka här!!
P: Men X, vi ska städa här för att gå ner!...Vet ni vad allihopa!! Nu ska vi städa! (pedagogen uppmanar även övriga barn på avdelningen och alla hjälps åt).
[…]
F: Kom nu, X!!
B: Nej!!(barnet gråter och stannar upp).
F: Titta! Nu vinkar dom andra barnen till dig. Så bra… Hejdå säger vi! (De tittar och vinkar mot pedagogen och barnen).
P: Hejdå! Ha det så bra! F: Detsamma!
I ovanstående möte sker det dialoger och komplicerade samspel på olika samtidiga kommunikationsnivåer mellan aktörerna; de gör sig förstådda på olika sätt genom sina ordval, olika icke-verbala signaler, som tilläggsinformation och feedback, sänds mellan dem, de intar olika roller och relationer i sammanhanget och olika tillvägagångssätt och strategier används för att både försöka uppnå målet och verkligen uppnå målet, samt maktpositioner fördelas och intas dem emellan. Föräldern säger i sekvensen ovan; ”X, vi ska hämta storasyster snart!” som en slags förtäckt uppmaning; ”vi har bråttom, skynda dig!”. Föräldern lägger över orsaken på tredje part, storasystern, som inte är närvarande. Barnet vill inte följa förälderns uppmaningar, utan stretar emot på olika sätt, både verbalt och fysiskt för att försöka påverka situationen utifrån sitt önskemål. Pedagogens förhållningssätt i kommentarerna tycks vara en vilja att fungera som ett stöd till föräldern genom olika svar, ageranden och uppmaningar. Föräldern, men även pedagogen, står i maktförhållande till barnet som de vuxna och bestämmande, med sina övertalningsförsök och uppmaningar. Föräldern försöker hålla en låg ton medan de närmar sig det som måste ske, att de ska lämna förskolan så fort de kan och så trevligt som möjligt. Ytterligare samtal kring makt-och rollfördelning utspelar sig exempelvis då ett barn protesterar högljutt mot de vuxnas frågor och uppmaningar; ” Har du städat nu?”. Barnet svarar med betoning; ”Nej, jag vill inte!!”,”Jo, det måste du göra innan vi går hem! Det är viktigt!”, svarar föräldern. Föräldern fortsätter prata om närvarotider med pedagogen, medan barnet förväntas plocka undan. Föräldern återkommer till barnet och frågar; ”Har du städat nu? varpå barnet svarar; ”Jag har städat!”, ”Bra, ska vi gå då, X?”. Att städa och plocka undan efter sig syns vara en viktig norm eller regel inom verksamheten, som de vuxna i sammanhanget vill följa, men som barnet protesterar mot.
I detta sammanhang utövar de vuxna en så kallad repressiv makt över barnet, då det sätts tydliga gränser över vad som måste göras innan hemgång, som är ”målet” för föräldern.
I materialet återfinns också sekvenser då barnen får tillfälle att påverka utfallet av interaktionen. Här följer ett exempel då barnet uttalar sin önskan till pedagogen redan innan föräldern gått iväg;
”Jag vill rita”, ”Javisst, absolut, det går bra”, svarar pedagogen och syskonet replikerar ”Jag vill också!”. Föräldern försöker påkalla sina barns uppmärksamhet med ”Hej då, tjejer!”, men de har redan siktet inställt på ritandet, så det blir pedagogen som svarar med ”Hej då!”.
5.2.4 Ritualer
och transformeringar
Olika hälsnings- och avskedsrutiner har visat sig på flera ställen i ovan beskrivna sekvenser och förekommer genom hela materialet format utifrån den situation som uppstår och de personliga kommunikations- och samspelsstilarna. Föräldrar, barn och pedagoger för in olika mönster på fraser och beteenden, likt ritualer; till exempel pussar, kramar, vinkningar och hälsningsfraser, som viktiga, upprepbara, handlingar i mötena över tid. De fungerar som karaktäristiska, rutiniserade och meningsskapande delar i de dagliga samtalen vid möten och avsked, där barnen ska överlämnas mellan hemmet och förskolan eller tvärtom;
F: Hej! God morgon! P: Hej, X!
F: Nu ska mamma sticka. Titta på mig! Här är någon som vill kela med dig. B: Mmm…. (barnet går fram till mamman, de kramas och pussas).
[…]
P: Du… vet du vad jag ska göra? Jag ska gå och hämta lite fenor till våra fiskar. Vill du följa med? B: Ja!
F: Hejdå, X!
B: Hejdå! (Förälder och barn kramas och pussas ännu en gång, därefter tar pedagog och barn varandra i handen och de går mot ett materialförråd).
Denna samtalssekvens kan också exemplifiera hur barn transformeras från att ha varit ett ”familjens barn” till ett förskolebarn genom det möte, med överlämning av barnet från föräldern till pedagogen, och avskedet, mellan barn och förälder, som sker.
I ovanstående samtal sker även ett replikskifte mellan pedagog och barn, likt den ”känslighet och sensibilitet”, som jag diskuterade om under rubriken ”Nej, vill inte!” – att ha makten eller inte”. Pedagogen läste av, avkodade, de signaler som fanns mellan barnet och mamman och sedan kom frågorna som ett sätt att locka in barnet och avleda innan ett, kanske ledsamt, avslut. Denna
