Två kinesiska läroböcker för nybörjare i Sverige ur ett kulturellt perspektiv

Examensarbete

Två kinesiska läroböcker

för nybörjare i Sverige

ur ett kulturellt perspektiv

Examining the two chinese textbooks for beginners in Sweden

from a cultural perspective

David He

Lärarutbildning 90hp

Slutseminarium: 2017-06-19

Examinator: Anna Jobér Handledare: Kent Adelmann Fakulteten för lärande och

samhälle

2

Förord

Det är dags för mig att göra mitt examensarbete. Det betyder att min lärarutbildning inom VAL-projektet snart är klart. Det har inte varit lätt för mig de senaste två åren att kombinera studier med heltidsarbete, och särskilt svårt är det när man börjar bli äldre. Men jag har tur och har haft förmån att bli handledd av professor Kent Adelmann. Jag har lärt mig mycket av hans kommentarer och synpunkter. Hans föredömliga handledning och hans råd är mycket värdefulla för mig och mitt arbete som lärare. Så jag vill framföra ett stort tack till honom! David He

3

Abstract

Läroboken är viktigaste läromedlet och utgångspunkt för elevernas lärande. Bra läroböcker som ger bakgrunder, analyser och översikter, samt överför ett innehåll ska svara mot

styrdokumentens krav och behoven hos elever och lärare. I de nya kurs- och ämnesplanerna för kinesiska står det att eleverna ska lära sig om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där kinesiska språket används, samt kunna utveckla allsidig kommunikativ förmåga för att kunna anpassa språket till olika situationer, syften och mottagare och även kunna reflektera över likheter och skillnader mellan

språkområden.

Syftet med detta arbete är att undersöka två kinesiska läroböcker för nybörjare i Sverige ur ett kulturellt perspektiv. Två övergripande frågeställningar har utformats för att utreda detta, ytterligare åtta mer detaljerade analysfrågor har utformats för att hjälpa undersökningen, varav fyra besvaras i den kvantitativa analysen och fyra i den kvalitativa analysen.

Resultatet av den kvantitativa analysen visar att båda läroböckerna har ett liknande mönster när det gäller betoningen på dels huvudkategorin vardagsliv, och dels underkategorierna historiska sevärdheter och kända landmärken, samt kinesiska städer, provinser och regioner inom huvudkategorin samhällsorientering. Däremot skiljer sig de båda böckerna åt främst inom huvudkategorin kulturmöten. Zhōngwén Hǎoxué (Liber AB) dominerar orden på högtid och folkseder, medan Láiba (Gleerups Utbildning AB) har sin tyngdpunkt på djur- och siffersymboler. I övrigt profilerar sig Zhōngwén Hǎoxué på underkategorierna etnisk grupp och religion samt kinesisk historia, medan Láiba trycker på underkategorierna mat och dryck samt valuta.

Resultatet av den kvalitativa analysen visar att Zhōngwén Hǎoxué har mer än dubbelt så många bilder som Láiba, men storleken är mindre, varierade bildtyper kontrar en enformig bildtyp i Láiba. Bildmotiven i båda böckerna är i stor utsträckning relevanta för respektive tema och kapitel där kinesisk kultur presenteras. Bilderna bidrar också på olika sätt till att öka läsarnas förståelse för den kinesiska kulturen och inom olika ämnesområden och bilderna har potential för att väcka uppmärksamhet och bidrar till det på olika sätt genom att skapa intresse för läsarna att lära sig mer om den kinesiska kulturen, dock utan att ge läsarna ett kritiskt och analytiskt tänkande. Bilderna i Zhōngwén Hǎoxué passar till yngre målgrupper än de själva anger. Båda böcker har vissa kulturområden där bilder saknas.

4

Enligt analysen behövs det mer ord och fraser i böckerna som handlar om kinesisk högtid och folkseder, filosofi, klädsel, etnisk grupp och religion samt kinesisk historia. Ingen av böckerna erbjuder elever ett kritiskt och kreativt tänkande utan nöjer sig med att ha bilder endast för att förklara texterna eller bara får syns skull, och dessutom visar inte bilderna i Láiba en

helhetsbild om Kina. Láiba kan vara en bra bok för vuxenläsare, men det behövs mer ord och fraser med kulturinslag som kan omfatta fler områden där kinesiska används och det behövs mer illustrerade bilder och bildtexter av olika slag som kan bidra till elevernas förståelse kring områdena. Zhōngwén Hǎoxué behöver betydligt mer ord och fraser med kulturinslag för att den ska kunna komma till samma nivå som Láiba. Därmed passar Zhōngwén Hǎoxué bättre till högstadieelever och inte till gymnasieelever samt vuxenutbildningen. För eleverna får det konsekvenser vilken bok man får sig tilldelad att läsa. De som blir tilldelade Láiba får kunskapsmässigt bättre förutsättning att klara eventuellt nationella prov än elever som blir tilldelade Zhōngwén Hǎoxué.

Mitt förslag är att framtida läroböcker i kinesiska ska vara inriktade mot högstadieelever för sig och gymnasieelever samt vuxenutbildning för sig. Den boken som skrivs för yngre läsare kan öka kulturinslaget genom att lägga till klassiska sånger och visor samt välkända sagor med illustrerade bilder av olika slag. Teman och kapitlens innehåll ska enligt min mening vara anpassade för 6:e till 9:e klass.

Sökord: bildanalys, kinesiska, kommunikativ förmåga, kulturellt perspektiv, kulturinslag, läroböcker, styrdokument, textanalys

5

Innehåll

1.4 Syfte och frågeställningar ... 10

2. Teoretiska perspektiv ... 11

2.1 Kulturbegreppet ... 11

2.1.1 Begreppet interkulturell ... 11

2.1.2 Sociokulturellt perspektiv ... 12

2.2 Läromedelsforskning ... 12

2.2.1 Läroboken som hjälpmedel ... 12

2.2.2 Läroböckers betydelse i undervisningen ... 13

2.2.3 Läromedelsanalyser ... 14

3. Tidigare forskning ... 18

3.1 Svensk forskning ... 18

3.2 Kinesisk forskning om läroböcker ... 21

3.2.1 Begrepp – kulturrelaterade ord och fraser... 22

4. Metod och material ... 24

4.1 Den kvantitativa metoden ... 24

4.1.1 Analysmodellen för text ... 25

4.2 Den kvalitativa metoden ... 27

4.2.1 Analysmodellen för bild ... 27

4.3 Material ... 28

4.3.1 Láiba av Bengtsson & Friberg (2008) ... 28

4.3.2 Zhōngwén Hǎoxué - Kinesiska 1 av Tsui & Fredmark (2010) ... 28

4.4 Studiens tillförlitlighet ... 29

5. Resultat och analys ... 31

5.1 Resultatet av den kvantitativa analysen ... 31

6

5.1.2 Fördelning av kulturrelaterade ord och fraser som ingår i gloslistorna i olika

ämnesområden där kinesiska används ... 32

5.1.3 Fördelning av totala antalet kulturrelaterade ord och fraser som finns i böckerna i olika ämnesområden där kinesiska används ... 33

5.1.4 Fördelning av antalet av kulturrelaterade ord och fraser i huvudkategorin vardagsliv ... 35

5.1.5 Fördelning av antalet kulturrelaterade ord och fraser i huvudkategorin samhällsorientering ... 36

5.1.6 Fördelning av antalet kulturrelaterade ord och fraser i huvudkategorin kulturmöten ... 36

5.1.7 Gemensamma kulturrelaterade ord och fraser i bägge böckerna ... 37

5.1.8 Sammanfattning av den kvantitativa analysen ... 37

5.2 Resultatet av den kvalitativa analysen ... 40

5.2.1 Bilder i boken Láiba ... 40

5.2.2 Bilder i boken Zhōngwén Hǎoxué ... 43

5.2.3 Sammanfattning av den kvalitativa analysen ... 46

6. Diskussion ... 49 6.1 Fortsatt forskning ... 52 Referenser ... 53 Digitala källor ... 55 Läroböcker ... 57 Bilagor ... 58

7

1. Inledning

Under de senaste 30 åren har det hänt mycket i Kina, som t.ex. den snabbväxande ekonomin. Denna utveckling har lett till att Kina har blivit världens andra största ekonomi efter USA. Världsbilden har ritats om. Kinesiskt språk har också blivit mer och mer populärt bland västerlänningar och ungdomar. Den trenden finns även här i Sverige. Många gymnasier och högstadieskolor har börjat erbjuda sina elever undervisning i kinesiska. Kinesiskan som ett nytt modernt språk i svenska skolor har fått allt mer uppmärksamhet under de senaste åren.

1.1 Bakgrund

Som ett nytt ämne använde kinesiskan från början samma styrdokument från Skolverket som de andra moderna språken; franska, spanska och tyska. De hade samma kursmål, centralt innehåll och kunskapskrav på respektive nivå. Men efter en period visade det sig att det var orimligt att kräva att elever som valt kinesiska skulle kunna nå samma kunskapsnivå som exempelvis elever som valt spanska efter ett läsår. För våra elever är kinesiska betydligt svårare att lära sig än de andra moderna språken. I Kina användes t.ex. tecken istället för bokstäver i skriftspråket, vilket inga västländer gör. Kinesisk teckenskrift har funnits i mer än två tusen år. Det fanns logik bakom varje teckens bildande och det speglar hur kineserna tror, tänker och beter sig samt deras speciella seder. Dessutom finns det stora kulturella skillnader mellan Kina och västvärlden. Många uttryck i kinesiskan blir därför helt obegripliga för en västerlänning innan de har lärt sig lite om den kinesiska kulturen.

Kinesiska är ett nytt ämne i svenska skolor. År 2013 12 december höll Skolverket en

konferens om kinesiska i grund- och gymnasieskolan i Stockholm (Skolverket 2013). Syftet var att Skolverket fick ett uppdrag av regeringen att ta fram förslag till centralt innehåll och kunskapskrav för grundskolan respektive kurser för gymnasieskolan i kinesiska (mandarin). Bland deltagarna till konferensen fanns pedagogiska experter inom ämnet i Norden, med bl.a. Cecilia Lindqvist i spetsen, författare till olika kinesiska läroböcker, samt drygt 100 lärare i kinesiska från olika delar av landet.

De flesta av lärarna inklusive jag själv har upplevt att elever som valt kinesiska har uttryckt sig att det är svårt att lära sig språket. I den stora kontexten så har eleverna som vill lära sig kinesiska en begränsad möjlighet att utöva sina kunskaper gentemot de andra språken i

Sverige. Den som vill lära sig exempelvis engelska, har många böcker, filmer, poplåtar etc. att välja att läsa och lyssna på. Det är lätt att träna engelska med någon här eller ta sig till Europa

8

på studiebesök m.m. Kulturskillnaderna mellan Kina och västvärlden är också en stor utmaning för den som vill lära sig kinesiska.Eleverna vet vanligen mycket lite om kinesisk kultur. De lär sig det mesta genom undervisningen och läroböckerna på skolan. Därför är läroböcker i kinesiska extra viktiga för eleverna. Eleverna behöver dem som bas och källa för att hämta kunskaper.

För närvarande finns det i Sverige bara två läroböcker i kinesiska för nybörjare om läraren inte väljer att gör ett eget material för undervisningen. Den ena boken kom ut på marknaden år 2008, Láiba av Bengtsson & Friberg, medan den andra, Zhōngwén Hǎoxué – Kinesiska 1 av Tsui & Fredmark, kom år 2010. Båda läroböckerna är nybörjarböcker i kinesiska, men

Láiba är för gymnasieskolan och vuxenutbildningen, medan Zhōngwén Hǎoxué är avsedd för

högstadiet, gymnasieskolan, vuxenutbildningen och lärarledda kvällskurser. Det vore därför intressant att undersöka dessa båda läroböcker utifrån de nya kurs- och ämnesplanerna för kinesiska som Skolverket presenterade så sent som år 2014 (Skolverket 2014a), alltså ett par månader senare efter konferensen.

En notis här är att det finns även andra läroböcker i kinesiska för nybörjare ute på marknaden än de två nämnda, exempelvis Zhōngwén av Johan Björksten (2007, Bilda förlag). Men den boken gick ut på marknaden ännu tidigare än de två nämnda och dessutom kunde inte jag som lärare köpa in boken genom den vanliga inköpskanalen Läromedia. Därför förhåller jag mig till Láiba och Zhōngwén Hǎoxué.

1.2 Vad sägs i styrdokumenten?

I syftestext för moderna språk av Skolverket (2014a), där kinesiska är inkluderat, står det bland annat: ”Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på språk och kultur. Eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används” (Skolverket, 2014a, s. 1). I Skolverkets kommentarer till kinesiska steg 1-7 förklarar man

begreppet ”kulturella företeelser”:

Begreppet kulturella företeelser är brett och omfattar inte bara litteratur, konst, teater och arkitektur utan alla olika föränderliga yttringar av sociala levnadsmönster. Hit hör hur människor agerar, samspelar och samtalar i vardagliga sammanhang; gruppers och individers förhållningssätt, värderingar och förväntningar; vad människor i olika grupper tar för givet och uppfattar som acceptabelt eller normalt beteende (Skolverket, 2014b, s. 1).

Kunskaper om kulturella företeelser ska kunna bidra till elevernas utveckling av

9

skilda syften. I examensarbetet har begreppet ”kulturella företeelser” också lyfts ut som utgångspunkten och avgränsningen för att undersöka i hur stor utsträckning av kulturella inslag i form av text och bild som finns i läroböckerna som lärare i kinesiska tar hjälp av i undervisningen idag.

Två av målen för ämnet moderna språk där kinesiska ingår:

 Förmåga att anpassa språket efter olika syften, mottagare och situationer.

 Förmåga att diskutera och reflektera över livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används” (Skolverket, 2014a, s.1).

Det handlar om att eleverna ska kunna utveckla den allsidiga kommunikativa förmågan för att kunna nå målen. Elevens kunskaper om livsvillkor, samhällsfrågor och kulturella företeelser i olika sammanhang och områden där språket används bidrar till utvecklingen av förmågan att anpassa språket till olika situationer, syften och mottagare och ingår därför i den allsidiga kommunikativa förmågan. Eleven ges också tillfälle att reflektera över likheter och skillnader mellan språkområden, utan att värdera. Ämnesplanen använder uttrycket ”olika sammanhang och områden där språket används” och inte begreppet länder eftersom språkområden inte alltid sammanfaller med nationsgränser. Språk ska ses i ett socialt perspektiv – det är

tillsammans med andra människor man använder och lär sig språket (Skolverket, 2014a, s.1; 2014b, s.1).

1.3 Kultur och språk

Läroböcker i språk är gjorda för just språkundervisning men innefattar också ett kulturellt budskap, hävdar Gray (2002). Det är välkänt att det finns ett samband mellan det kulturella och det språkliga i vilket språk som helst. Båda har ömsesidig påverkan på varandra.

Kulturundervisning är en viktig del av språkundervisningen. Kultur och språk är som två sidor av samma mynt. Eva Gagnestam (2005) förklarar förhållandet mellan språk och kultur med språket som kulturbärare. Kultur uttrycks i detta perspektiv i språk. I olika språk kan ord och begrepp ha olika innebörd. När man lär sig ett nytt främmande språk innebär det att man tar del av annan kultur och andra tankesätt (Gagnestam, 2005, s. 37, 40). Den amerikanska språkprofessorn Claire Kramsch (1998) hävdar att språket uttrycker den kulturella

verkligheten, återspeglar den och är en symbol för den. Om man ser språket som en social praktik blir kulturen själva kärnan i språkundervisningen. Hon menar att när man lär sig ett

10

främmande språk, så är kulturen inte den femte färdighet som man bara kan lägga till ovanpå de andra fyra språkfärdigheterna, nämligen: tala, lyssna, läsa och skriva. Utan kulturen är hela tiden med i lärandet. Här blir återigen läroböcker viktiga för eleverna för att kunna lära sig ett främmande språk och dess kultur. Under lektionerna lär sig eleverna alltså om kultur under ledning av lärare genom att tala, lyssna, läsa och skriva med hjälp av just läroböcker. Mitt examensarbete kommer därför att handla om läroböcker i kinesiska och hur de konstrueras för att hjälpa eleverna att lära sig ett nytt språk och dess kultur.

1.4 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka två kinesiska läroböcker för nybörjare i Sverige ur ett kulturellt perspektiv. Följande två frågeställningar har utformats för att utreda detta.

1. Hur ord och fraser med kulturinslag i de båda böckerna förhåller sig till de olika ämnesområden där kinesiska används och hur böckerna förhåller sig till varandra? 2. Hur bilderna med kulturinslag i de båda böckerna förhåller sig till de olika

11

2. Teoretiska perspektiv

I det här kapitlet definieras först några viktiga begrepp i examensarbetet och sedan en genomgång av läromedelsforskning om läroboken.

2.1 Kulturbegreppet

Så vad är kultur? Det fanns åtta olika definitioner av begreppet kultur i Svenska Akademiens

ordbok (SAOB 1939). Det är svårt att definiera ordet ”kultur” med bara några enkla ord. Det

beror på att det kan ha olika innebörd för olika individer och deras olika intresseområden och perspektiv. Ur ett humanistiskt perspektiv handlar kultur om de s.k. konstarterna, litteratur, konst, arkitektur, musik mm. Ur ett samhällsvetenskapligt perspektiv handlar kultur om etnicitet, sociologi, antropologi etc. Sedan finns det definitioner av kultur i bl.a. biologisk mening osv. Arenius (2009, 30 juni) skriver i Dagen att "Kultur är ett levnadssätt och en världsbild som människor i bestämda grupper har gemensamt och som skiljer dem från andra grupper." Så formuleras en vanlig definition enligt forskaren Leonor Camauër (2007) i boken "Paketerad politik". Hon fortsätter: "Mer specifikt omfattar en kultur de regler, värden och symboler som upprätthålls av en grupp människor." Det är en definition av det

samhällsvetenskapliga perspektivet, liksom den kinesiska professorn Jì Xiàlín (1995) som menar att man ska från både materiella och andliga civilisationen förklara innebörden av kultur. Andlig civilisation handlar om framstående kultur och etiska principer.

Två av målen för ämnet Moderna språk som nämndes i föregående kapitel handlar om elevernas förmåga att kommunicera med individer och grupper med olika bakgrund, förväntningar och referenser samt för elevens insikt i och förståelse av andras och egnas livsvillkor, traditioner och förhållningssätt (Skolverket, 2014b, s.2). Förmågan att

kommunicera och förmågan att förstå leder till ytterligare två begrepp, nämligen interkulturell förståelse och sociokulturell förmåga. De två begreppen är också min utgångspunkt när jag formulerar mina frågeställningar (se ovan).

2.1.1 Begreppet interkulturell

Begreppet interkulturell handlar om möten mellan olika kulturer (Skolverket, 2014b, s.1). Interkulturell förståelse uppstår genom att kontakta människor som har en annan syn på omvärlden. Elever får den kontakten genom t.ex. läroböcker. Eleverna lär sig så småningom ett slags acceptans gentemot andra människor som har en annan syn på omvärlden och lever efter andra värderingar. Ulrika Tornberg (2005:164) definierar att ”interkulturell förståelse är individens förmåga till jämförelse mellan t.ex. det egna landets och målspråkslandets kultur vad gäller fakta, vardagliga förhållanden och värderingar”.

12

2.1.2 Sociokulturellt perspektiv

Sociokulturell teori betonar samspelet och samarbetet mellan människor i ett socialt

sammanhang (Skolverket, 2014b, s.1). Eva Gagnestam (2003) förklarar sociokultur som att människans tänkande har sin grund i hur hen bildar sig en uppfattning. Uppfattningen hos en människa beror sedan på den miljön hen befinner sig i. Den är socialt konstruerad. Ur

sociokulturell kunskapssyn hävdar Författaren att kunskap är konstruktioner och inte någon absolut sanning om omvärlden. Människor väljer och tolkar kunskap utifrån olika perspektiv, ideologier och intressen. Författaren menar också att kunskap är kultur om man utgår från en sociokulturell syn på kunskap. Ny kunskap eller kultur kan skapas av föreningen mellan den egna kulturen och den nya, t.ex. genom att möta personer av olika kulturer.

2.2 Läromedelsforskning

Vad säger läromedelsforskningen om lärobokens funktion och betydelse? Följande

genomgång kring forskning om läroboken ger en uppfattning om vad som har forskats och vilka slutsatser som har dragits utifrån resultaten. Litteratur som användes var

rekommenderad av handledaren och hittad genom egen sökning.

2.2.1 Läroboken som hjälpmedel

Niklas Ammert (2011) förklarar begreppet ”lärobok” i sin bok Att spegla världen som är en typ av material som förmedlar innehållet i läroplan. Läroboken används som lärarens och elevernas hjälpmedel i undervisningen. Begreppet ”lärobok” officiellt ändrade namnet till läromedel 1975. Numera innefattar begreppet läromedel det undervisningsmaterial som elever och lärare tillsammans kommer överens om att använda i undervisningen för att nå uppsatta mål. Det kan röra sig om läroböcker, men också om facklitteratur, AV-material, artefakter och till och med fordon och djur. Läroböcker är det vanligaste typen av läromedel (Ammert 2011, s. 17-18).

Tom Wikman (2004) definierar i sin avhandling På spaning av den goda läroboken att läroboken är som litteratur som mer eller mindre direkt producerats för att uppfylla målen för undervisning. Vidare är läroböcker uttryckligen tänkta användas för lärande i särskilda sociala situationer, så som i klassrummet och i elevens hem vid läxläsning. Läroboken, till skillnad från andra texter, utgörs av tillrättalagda texter och förklaringar. Den förmedlar information och ett förhållningssätt till vad som räknas som kunskap (Wikman 2004, s. 17-18).

13

2.2.2 Läroböckers betydelse i undervisningen

Skolverkets undersökning av läromedelsbruket bland lärare i bild, engelska och samhällskunskap, som gjordes år 2006 visade sig att språkundervisning är traditionellt

läroboksberoende. Tre av fyra lärare i engelska använder läroboken i princip varje lektion. De använder och följer enbart en lärobok i sin undervisning. (Skolverket 2006)

Niklas Ammert (2011) poängterar att böcker är i många sammanhang närvarande och betydelsefulla för människor. För elever är läroböcker ofta det huvudsakliga mötet med ett stoffområde eller ett ämne i skolan. För de flesta lärare är läroböcker också en ständig

följeslagare i form av arbetsredskap i vardagen (Ammert, 2011, s. 17). Läroböcker är som en länk mellan lärare och elever. I undervisningen använder lärare läroböcker för att undervisa och elever använder den för att lära sig nya kunskaper. Lärare och elever kommunicerar med varandra via läroböcker och använder läroböcker som verktyg för lärandet. För elever som lär sig ett annat språk än sitt modersmål, är läroböckers betydelse särskilt viktigt. Läroböckerna är en viktig importkälla för inlärning av det nya språket. Ett bra läromedel är bra på att

integrera kursens mål, dess centrala innehåll, kunskapskraven, stödja läraren i undervisningen och tillfredsställa elevers behov vid inlärning. Läroboken är elevernas viktigaste läromedel och lärarnas viktigaste hjälpmedel.

Läroböcker är den vanligaste typen av läromedel och de överför ett innehåll, vilket i sig är ett urval som ska svara mot styrdokumentens krav och behoven hos elever och lärare (Ammert, 2011, s.28). Läroböcker har en stark ställning i undervisningen, enligt Boel Englund (2011). Hon sammanfattar en läroboks ställning i undervisningen så här: Läroboken har en

kunskapsgaranterande-auktoriserande roll. Alltså läroboken har en legitimerande och

kunskapsgaranterade funktion. På ett historisk sett har läroboken haft en särskild auktoritet i samhället och det finns fortfarande kvar. Läroboken innehåller de kunskaper som krävs för att kursmålen ska uppfyllas. Läroboken har en gemensamhetsskapande-sammanhållande roll, både tankemässigt-ideologiskt och praktiskt. Den ger ett sammanhang i studierna, en helhet och en trygghet, och den hindrar känslan av splittring både för lärare och elever. Läroboken

underlättar utvärderingen av eleverna och deras kunskaper för lärarna. Lärarna har alltså ett

och samman mått dvs. lärobok att mäta kunskaper av eleverna. Läroboken underlättar i övrigt

arbetet och livet först och främst för lärarna, men också för eleverna. Det sparar tid åt lärarna

att använda läroböcker än att de ska skaffa fram egna material för att undervisa. Det

underlättar lärarna att planera lektioner själva eller samarbeten med andra lärare. För eleverna är det bra att ha läroboken när de gör hemläxor och ska förbereda sig inför kommande

14

lektioner med nya kunskaper. De kan också repetera de kunskaperna som de tidigare gått igenom i skolan. Läroboken har slutligen en disciplinerande roll. Den hjälper till att förhindra kaos i klassrummet och håller eleverna sysselsatta. (Englund 2011, s. 282).

2.2.3 Läromedelsanalyser

Siv Strömquist (1995) fokuserar på läroboksspråk. Hon poängterar att läroboken inte bara är en källa till kunskap för inlärning och utveckling av tanke- och kunskapsstrukturer. Den ger också eleverna mönster och förebilder av betydelse för den ständigt pågående

språkutvecklingen. Det språk som eleverna möter i sina läroböcker skall inte bara vara lättläst och begriplig, utan måste vara intresseväckande, vitalt och varierande. Med sig i sin bok har hon fyra artiklar med respektive författare. Artiklarna redovisar ett antal undersökningar av läroböcker representerande olika ämnen och stadier, och infallsvinklarna varierar, men alla berör läroböckernas mönsterbildande effekt och de fokuserar på centrala begrepp i modern språkforskning, nämligen begriplighet och textbildning. Undersökningsobjektet är

mångfasetterat och resultaten varierar därefter. Många resultat och slutsatser pekar åt samma håll. Det är enligt min mening tankeväckande, inte bara för lärare och elever utan också för läromedelsförfattare och förlag. (Strömquist, 1995, s. 7-11).

Björn Melander (1995) inleder med en översikt över svensk språkforskning kring läroböcker. Han ger först en historisk tillbakablick för att sedan koncentrera sig på den forskning som bedrivits kring språk i läroböcker under de senaste decennierna. Två grundläggande

perspektiv i denna forskning: det deskriptiva, dvs. lärobokstexterna med avseende på syntax, ordförråd, stilistiska grepp och textuella egenskaper, och det funktionella, här ställs frågor som:

 Kan texterna i läroböcker fullgöra sina uppgifter, som avsett?

 Är språket i dem på lämpligt sätt avpassat till olika stadier?

 Kan man räkna med att eleverna förstår vad de läser?

 Främjar läroböckerna den språkutveckling som skolan skall medverka till? Resultaten av tidigare forskning visar sig peka på ett läroboksspråk med koncentrerad, nominal stil och mindre välfungerande textbildning har bekräftats i denna undersökning (Strömquist, 1995, s. 8-9).

Ulla Ekvall (1995) undersöker språket i OÄ-böcker (orienteringsämnen) för mellanstadiet. Hon har granskat brödtexten i ett av de inledande kapitlen i tre läromedel för åk 4. Hon frågar

15

sig dels om texternas uppbyggnad bidrar till/underlättar begripligheten, dels om språket är intresseväckande och engagerande. Begripligheten diskuteras utifrån textlingvistiska analysmodeller, psykolingvistiska experiment och skrivhandböckers råd och

rekommendationer, medan frågan om språkets stilistiska kvaliteter relateras till den klassiska retoriken. Ekvalls (1995) analys pekar på åtskilliga textuella svagheter i de undersökta böckerna. De innehållsliga blocken i de olika avdelningarna har ofta lös anknytning till det övergripande ämnet, styckeutformningen strider mot gängse konventioner och rubrikerna uppfyller inte alltid kravet på att de skall leda läsaren in i texten och underlätta läsförståelse. Det påverkar elevernas läsning negativt och på sikt även deras eget skrivande. När det gäller de stilistiska kvaliteterna lyfter Ekvall (1995) fram till exempel tilltal eller direkt fråga skapa engagemang och förtrolighet. Texterna är påtagligt mottagarinriktade. Hon påpekar i detta sammanhang också på en annan intressant utvecklingstendens: läroboksspråket kan vara på väg mot en större överensstämmelse med språket i populärvetenskapligt skrivande

(Strömquist, 1995, s. 9).

Lars Melin (1995) undersöker lärobokens grafiska uttrycksmedel i SO-böcker

(samhällsorienteradeämnen) för högstadiet. Han har jämfört hur två förlag utnyttjar grafiska grepp som kursiv, rutor, punktningar, tonplattor m.m. Resultatet tyder på att området fortsatt förtjänar uppmärksamhet och här finns behov av vidare forskning, för det är enligt Melin en pyttipanna av grafiska grepp som möter våra elever. Melin genomför en språklig

undersökning av de båda högstadieböckerna, med läroböckernas varierande grafiska utformning som utgångspunkt. Han fokuserar på språkliga iakttagelser (pragmatiska, stilistiska och textlingvistiska) som relateras till böckernas olika textslag. Resultaten av de språkliga analyserna tyder på att språket i de båda läroböckerna för högstadiet i sig är väl avpassat för sin mottagargrupp. Ett generellt problem är dock att logiska

textbindningselement förekommer i alltför liten utsträckning (Strömquist, 1995, s. 9-10). Carin Sandqvist (1995) presenterar en undersökning av språket i historieläroböcker. Med hjälp av olika språkliga mått jämför hon 50-talets respektive 80-talets historieböcker och konstaterar att gymnasieböckerna trots tidsspannet har vissa drag gemensamma

(koncentration, hög nominalkvot, färre bilder), men att det i stort föreligger betydande skillnader mellan äldre och nyare läromedel. Texterna i 80-talets läromedel har blivit kortare och bilderna generellt sett fler. Styckena är också kortare och personförekomsten har minskat. Den moderna historieboken talar heller om grupper än om enskilda individer (Strömquist, 1995, s. 10).

16

Anders Björkvall (2009) analyserar visuella texter, alltså texter som innefattar både skrift och bilder. Han presenterar en analysmodell för hur texter där skrift och bild blandas kan

analyseras. Modellen bygger på brittisk forskning och med många texter som reklam, läroböcker, tecknade serier, massmedietexter och olika vardagstexter. I boken introduceras också ett utvidgat textbegrepp som skiljer sig från både vardagsspråkliga och en hel del vetenskapliga definitioner. Textbegreppet inkluderar visuella element som inte är skriftspråkliga, utan det tar fasta på texters kommunicerande och betydelseskapande

funktioner i ett perspektiv där både bilder, illustrationer och textlayout tas med. Texter som omfattar flera kommunikationsformer brukar kallas för multimodala. Men boken handlar främst om bilder i relation till skrift. Skrift och bild benämns semiotiska modaliteter.

Författaren menar att de texter som omger dagens skolelever är i princip alltid multimodala, bl.a. läromedel. Genom multimodala analyser kan man studera texter i relation till deras kulturella, historiska och sociala sammanhang, d.v.s. i relation till deras kulturkontexter. Utgångspunkten för denna bok är att betydelser kan uttryckas genom både verbalspråk och bilder. Analysmodellen bygger på att de betydelser som människor behöver kunna uttrycka kan kategoriseras i tre grupper: ideationella, interpersonella och textuella. Dessa tre

betydelsetyper kallas för metafunktioner. Vid kommunikation behöver man kunna skapa olika versioner av verkligheten, och denna typ av betydelser hör till den ideationella

metafunktionen. Människor ställer frågor till varandra, men använder språk och bilder i olika typer av sociala aktiviteter, där även attityder kan uttryckas genom språk och bilder, och denna typ av betydelser hör till den interpersonella metafunktionen. Betydelser som hör till den textuella metafunktionen har att göra med hur ideationella och interpersonella betydelser knyts samman och fungerar som text i kommunikativa sammanhang. Författaren

exemplifierar hur multimodala texter kan analyseras genom att utgå från de tre

metafunktionerna. Texterna kommer från tidningen Dagens Nyheter, två exemplar, det ena från 1908 och det andra från 2008. Sammanfattningsvis konstaterar författaren att det finns ett antal fördelar med den metafunktionella modellen. Man kan komma åt hur olika semiotiska modaliteter samverkar inom multimodala texter. Samtidigt måste man tänka på att skriftens och talets främst sekventiella och temporala organisationsprincip skiljer sig från bildens spatiala. En annan skillnad är bildernas mer direkta karaktär och verbalspråkets mer konventionaliserade, mer grammatiska karaktär (Björkvall, 2009, s. 3-23).

Niklas Ammert (2011) konstaterar att läroböckerna har en viktig roll i skolan idag. De har ett stort inflytande över undervisningens innehåll och genomförande. Samtidigt menar han att det

17

är lika viktigt att studera vad läroböcker innehåller och hur innehållen presenteras, genom kontinuerliga läromedelsanalyser för att säkra kvalitén på skolmaterial. Här presenteras tre analytiska perspektiv att analysera och granska läroböcker. Det första är ett processuellt perspektiv som med utgångpunkten att läroboken är en del av en process där utveckling från författare till färdig produkt studeras. Såsom vad läroböckerna innehåller med avseende på hur innehållet förmedlas och hur böckerna används i en konkret undervisningssituation. Det andra analytiska perspektivet är ett strukturellt perspektiv som omfattar lagstadgade

styrdokument, marknadskrav, politiskt klimat, vetenskapliga rön och paradigm. Men strukturen skiftar från tid till annan och från samhälle till samhälle, påpekar författaren. Det tredje är ett funktionellt perspektiv som kan betraktas på tre olika sätt: det första handlar om hur läroböcker väljs och hur de används. Den andra funktionen handlar om bokens innehåll och de perspektiv som boken förmedlar till eleverna. Den tredje funktionen är lärobokens mottagande och hur elever upplever läroboken, dess innehåll och perspektiv. Här står elevernas möte med innehållet i centrum (Ammert, 2011, s.18-37).

Det finns mängder av analys av läroböcker gjorda av experter både i Sverige och

internationellt. De här undersökningarna genomfördes med olika analysmodeller ur olika perspektiv för att nå respektive syfte.

18

3. Tidigare forskning

3.1 Svensk forskning

Christoffer Dahl (2010) diskuterar i sin licentiatuppsats Ett annorlunda Brus. Ett läromedels

litteraturförmedling i spänningsfältet mellan tradition och förnyelse, olika utmaningar för att

förmedla litteratur i läroböckerna. Studien är baserad på en kritisk analys av läroboken BRUS samt andra läroböcker. Syftet är att kartlägga och analysera läromedlet BRUS

litteraturförmedling med tre forskningsfrågor:

 Vilka förnyande respektive traditionella drag kan urskiljas i BRUS litteraturförmedling och hur kan dessa drag förklaras?

 Vilket slags litteratursyn representerar BRUS?

 Vilka litteraturpedagogiska utmaningar rymmer BRUS?

BRUS visar tydligt pastischliknande påverkan från postmoderna kulturen, funktioner som fortfarande är ovanligt i läroböcker. Resultatet visar flera icke-traditionella funktioner, till exempel hur BRUS introducerar litteratur till läsaren genom en postmodern diskurs där högkultur och lågkultur blandas. Valet av genrer i BRUS innehåller en relativt hög andel av facklitteratur och litteratur som anses som lågkultur. BRUS använder ett betydande stort antal skrivuppgifter som kräver olika kreativa föreställningar. Syftet är förmodligen att engagera eleverna i processen att konstruera litterär betydelse genom att presentera samtida litteratur som faktiskt betyder något för ungdomar. Men den intellektuella verksamheten saknar analytisk djup och är fokuserad på att beskriva kontextuella särdrag som ibland är en lös anknytning till litteraturen. Dahls slutsats är att BRUS initierar en variation av fruktbara litterära idéer i ett pedagogiskt sammanhang. Problemet är bristen på ett kritiskt filter och pedagogiska meta-diskussioner, där BRUS tillexempel diskuterar vilka funktioner studier i litteratur kan fylla i dagens medielandskap. Enligt författarens mening bör sådana frågor vara i fokus i en postmodern lärobok (Dahl, 2010).

Christoffer Dahl (2015) identifierar i sin doktorsavhandling Litteraturstudiets legitimeringar.

Analys av skrift och bild i fem läromedel i litteratur för gymnasieskolan de dominerande

legitimeringarna av litteraturstudier i fem litterära läroböcker för gymnasiet i Sverige och hur dessa legitimeringar realiseras textuellt och visuellt, med fokus på paratexter (omslag och förord), text-bild relationer, representation av ursprung och genre. Analysen begger teoretiskt

19

och metodologiskt på multimodalitet, diskursanalys och genreteori. Resultatet visar flera liknande legitimationer: studier av litteratur är förknippat med personlig utveckling, glädje och hur historien påverkar nuet. Den visar också hur visuella resurser samt specifika röster används för att stödja interpersonella relationer i syfte med att förmedla legitimeringar. De legitimeringarna realiseras emellertid på olika sätt i läroböcker med olika disposition. I övervägande kronologiskt organiserade läroböcker betonas bilder som skildrar historiska artefakter, det kulturella värdet av ursprung och genrediskussioner. Tematiskt organiserade läroböcker koncentrerar sig på legitimering av samtida litteratur och bilder, identifiering och samspelet mellan läsaren och texten. En slutsats är att även om alla läroböcker i denna forskning är avsedda för teoretiska program på gymnasiet, så ska läroböcker förmedla olika diskurser av litteratur och därmed ge olika villkor för undervisning i litteratur som väcker frågan om likvärdighet. En andra slutsats är att samspelet mellan läroboken, författaren och läsaren betonas även om det finns en brist på kritiskt och analytiskt perspektiv. Till exempel finns det i allmänhet några referenser till samtida teori och manliga/kvinnliga författarskap behandlas ojämlikt. Sammantaget verkar läroböckerna vara mer intresserade av att övertygade studenter, i text och bild, än att ge dem betydande analysverktyg (Dahl, 2015).

Katrin Lilja Waltå (2011) undersöker i sin licentiatuppsats Läroböcker i svenska? En studie

av ett läromedel för yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare läroböcker

som är avsedda att användas i undervisning på yrkesförberedande gymnasieprogram. Studien använder kvalitativ textanalys som sin huvudsakliga strategi samt i viss mån kvantitativa data från läroböcker inom Blickpunkt serien, eftersom de ingår i så kallade

programanknytningsläromedel, Bra Svenska A och Bra Svenska B som vänder sig till alla yrkesförberedande program. Undersökningens utgångspunkt är att en viss lärobok förutsätter en viss typ av läsare - detta stöds av Umberto Eco's teori dvs. en författare skriver alltid med en läsare i åtanke, en modelläsare, och forskningsfrågan är: Vilka kunskaps-, ämnes- och litteratursyner förmedlar de olika läroböckerna och vad säger det om läroböckernas modelläsare?

Undersökningen visar att fokus på framtida yrkesverksamhet genomsyrar alla läroböcker, men läroböckernas kunskapssyn hänger samman med det svenskämne som läromedlet konstruerar, ett ämne som betonar träning av isolerade språkliga färdigheter och som skiljer på språk och litteratur. De modelläsare som postuleras i de olika böckerna antas inte påverka

undervisningens innehåll och upplägg, men möjligen bestämma i vilken ordning arbetet ska genomföras och ta ansvar för att uppgifterna görs. De antas vara ointresserade av litteraturen

20

och förväntas arbeta marginellt i det ämnesområdet. Läroböckerna är organiserade på

grundval av ett allmänt antagande om vad kunskap och kompetens är för närvarande och vad som efterfrågas på arbetsmarknaden. Därför kan man inte säga att de innehåller ett

svenskämne med alla de språkliga färdigheterna. Slutsatsen är att utformningen av läroböcker innebär att en modelläsare inte förväntas närma sig texter med ett kritiskt sinne för att hjälpa honom eller henne att utveckla kognitiv tänkande och muntliga och skriftliga språkkunskaper (Waltå, 2011).

År 2016 kom Waltås doktorsavhandling Äger du en skruvmejsel? Litteraturstudiets roll i

läromedel för gymnasiets yrkesinriktade program under Lpf 94 och GY 2011 där hon

fortsätter att granska läromedel i svenska för gymnasiets yrkesinriktade program och försöker att bilda sig en uppfattning om vilka förutsättningar för meningsskapande som läromedlets läroböcker erbjuder. En av de centrala forskningsfrågorna är: Hur förändras läromedlet i samband med att det revideras inför en ny läroplan? Hennes slutsats är att de läroböcker som undersöks i den här studien inte är av den arten att de kan bidra till att förbereda för ett liv i en föränderlig värld. De är alltför styrda av och anpassade efter elevers förmodade intressen och arbetsmarknadens krav på kunskap. Hon utvecklar med slutsatsen att skolan måste kunna erbjuda något annorlunda och nytt och att det är skolan som bör ha makten att bestämma över undervisnings innehåll och upplägg, inte världen utanför (Waltå, 2016).

För att genomföra en läroboksgranskning krävs enligt Kenneth Nordgren (2011) en definition av det som ska undersökas. Det krävs också analysinstrument som gör det möjligt att leta efter det som undersöks. Därtill behövs relevanta metoder för att frågan ska kunna besvaras.

Nordgren (2011) har analyserat fyra gymnasieläroböcker ur ett interkulturellt perspektiv. Böckerna är relativt nya och utgivna på läromedelsförlag som är välkända på marknaden. En annan grund för valet av böckerna är att de är texter som skolan accepterar och använder. Tre undersökningsområden lyfts fram: 1. Vilket utrymme läroböckerna ge olika kulturgeografiska

områden? Människor ska kunna relativera egna värderingar och förstå andra grupper, och

därför behöver man komma i kontakt med olika kulturer. 2. Hur läroböckerna hanterar

migration som historisk process? Historieämnets fokus på förändring, orsaker och verkan

skulle kunna bidra till att utveckla interkulturella aspekter på kompetenser som att värdera och jämföra. 3. Läroböckernas sätt att behandla begreppen nationalism och etnicitet.

Interkulturell kompetens förutsätter tillgång till begrepp som är relevanta för att förstå ett mångkulturellt samhälle. Den första frågeställningen besvaras kvantitativt genom att bilderna räknas och grupperas geografiskt och resultatet visar att det västeuropeiska och nordiska

21

perspektivet dominerar med upp till 66 % av utrymmet. Slutsatsen är att det är oförklarbart att världen utanför Europa får lite utrymme i förhållande till geografisk yta och

befolkningsmängd, inte minst med tanke på de skolor som domineras av elever med utländsk bakgrund. Det är främst de som kommer från t.ex. Mellanöstern som speglas mycket lite i bildutrymmet. I den andra och den tredje frågeställningen använder författaren kvalitativta analyser. Den andra frågeställningen besvaras genom analytiskt-, genetiskt- och genealogiskt perspektiv för att undersöka böckerna. Resultatet visar bl.a. att amerikautvandringen ägnas relativt stort utrymme. Böckerna visar inte vad migrationen kan ha betytt för den historiska processen. Flera läroböcker framställer Sverige ensidigt som det goda, öppna landet eller är helt tysta i frågan. Svaret på den tredje frågeställningen är att lärobokens relation till en redan etablerad politisk, nationalstatscentrerad historiekultur har varit en viktigare styrkraft för innehållet än styrdokument och det omgivande mångkulturella samhället. Det är en lång väg kvar att gå till ett interkulturellt perspektiv (Nordgren, 2011, s.139-154).

Margareta Wallin Wictorin (2011) analyserar bilder ur en historielärobok på ett kvalitativt sätt. Hennes analysmodell formades av nio frågeställningar, med bl.a. bildernas typ, storlek,

placering, anpassning till bokens innehåll, till målgruppers ålder och kognitiva förmågor och som källmaterial, och dessutom hur väl bildtexterna placeras, samt hur text, bilder och bildtexter samverkar på ett sådant sätt att läsaren får hjälp att förstå sammanhanget i texten. Resultatet visar att bilderna i boken som helhet är väl passande till målgruppens ålder och kognitiva förmågor. Men om bilderna i boken fungerar som källmateria kan diskuteras. Eftersom en del av bilderna aldrig uppmärksammas, kan de lätt förbigås. T.ex. en del bilder kopplas inte ihop med texter om exempelvis modernisering och miljonprogram (Wictorin, 2011, s.226-231).

Sammanfattningsvis innebär det att det teoretiska perspektivet i examensarbetet där

infallsvinkeln på läroböckers innehåll av kulturinslag är förenligt med forskarnas studie om att läroböcker har en betydande roll i undervisning och för elevens kunskapsutveckling.

3.2 Kinesisk forskning om läroböcker

De senaste 20 åren har många utländska studenter åkt till Kina för att lära sig kinesiskt språk. Även de som arbetar i Kina och vill lära sig språket söker sig också till olika skolor där man har kinesisk undervisning. Det finns mängder av kinesiska läroböcker för personer som inte har kinesiska som modersmål. Parallellt har det hela tiden pågått olika forskning om de här typerna av läroböcker i kinesiska. En sak där alla är överens om enligt Xīwén Zhāng (2012) är

22

att kinesisk kultur är en viktig del i undervisningen för utländska studenter, och olika typer av kulturinslag i läroböckerna är också en förutsättning för eleverna att lära sig kulturen medan de lär sig språket.

Man lär sig kulturen medan man lär sig kommunikation i språket (Jì, 1995). Vad för slags kulturinslag som bör vara med i läroböcker och hur man ska kategorisera de kulturella inslagen har kinesiska experter och forskare olika uppfattningar om.

Wěi Lú (2005) indelar kinesisk kultur i 10 stora kategorier: värderingar, symbolbegrepp, tidsbegrepp, levnadssätt, seder, social kommunikation, samhällsstruktur, rumsbegrepp, utbildning och hälsa. Till detta kommer 31 underkategorier under de 10 stora kategorierna. Défēng Yáng (1999) fördelar kulturrelaterade ord i 14 olika kategorier: religion, seder, karaktär, historia, idiom, litteratur och konst, geografi, säsong, mat och dryck, klädsel, redskap, byggnadsverk, politiskt system och övriga. Xīwén Zhāng (2012) indelar kinesisk kultur i 11 stora kategorier: tidsbegrepp, platsbegrepp, värderingar, symbolbegrepp, levnadssätt, sociala kontakter, seder, ekonomi, utbildning och folkhälsa. Sedan tillkommer ytterligare 33 underkategorier under de 11 stora kategorierna. Lǒu Yì (2006) förklarar att den kinesiska kulturen kan delas in tre stora aspekter: 1. Traditionell kinesisk kultur, som omfattar kända historiska personer, litterära verk, konstnärliga former m.m. 2. De tre kinesiska

traditionella religionerna/filosofierna, konfucianismen, buddhismen och taoismen. 3. Samtida kinesiska samhället, som omfattar geografi, regionala skillnader, klimat och väder, befolkning, miljö och energi och folkgrupp.

3.2.1 Begrepp – kulturrelaterade ord och fraser

Jǐngyú Cháng (1995) definierar begreppet kulturrelaterade ord och fraser i sin bok Hànyǔ

cíhuì hé wénhuà med att innehållet uttrycker en nationell kulturinformation, att det ger en

djup innebörd för den nationella kulturen och direkt eller indirekt återspeglar den nationella kulturen. I bokens förord förklarar en annan forskare Jiànmín Chén (1995) begreppet med att det innehåller sociala och kulturella betydelser. Det relaterar till populationens kulturella bakgrund, tankar och känslor, seder, samhällsstruktur och sociala vanor. Det förändras när samhället förändras. Det är den mest aktiva delen i hela vokabulären. Guóān Wáng (1996) menar att begreppet direkt återspeglar den unika kinesiska kulturen. De är symboler för Kinas unika kultur. Vill man behärska det kinesiska språket, så måste man behärska olika

23

I kapitel 1 lyfts begreppet ”kulturella företeelser” ut från styrdokumentet (Skolverket 2014b:1) som en utgångspunkt och en avgränsning för att undersöka kulturella inslag i text och bild i läroböcker. Kunskaper om ”kulturrelaterade ord och fraser” kan ses som grunden för

Kunskaper om ”kulturella företeelser” enligt definitionerna ovan. Samtidigt ska kunskaper om kulturella företeelser kunna bidra till elevernas utveckling av språkmedvetenhet, dvs.

medvetande om hur språk uppfattas och används på olika sätt för skilda syften. Míngyáng Hú (1993) påpekar att undervisningen i kinesiska bör injicera kulturellt innehåll genom ordförråd, uttrycksätt, språkvanor mm. Detta är några av aspekterna för att utländska studenter ska lära sig mer om kinesisk kultur.

Sammanfattningsvis innebär det att ett lyckat analysarbete kräver hjälp av ett analysredskap. Det analysredskap som kommer att användas är utformat som specificerade analysfrågor utifrån mina två övergripande frågeställningar, som ska besvaras. De specificerade frågorna redovisas i nästa kapitel.

24

4. Metod och material

Interkulturell förståelse och sociokulturell förmåga är två av mina utgångspunkter för undersökningen av de kinesiska läroböckerna. De är också två av målen för moderna språk som står i styrdokumentet för landets gymnasie- och högstadieelever. Urval av

undersökningsmaterial har varit enkelt, eftersom det bara finns två kinesiska läroböcker för nybörjare i Sverige idag som vi lärare använder i undervisningen. Både kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder kommer att används i undersökningen. Den kvantitativa metoden fokuserar på att kvantifiera data vid uppsamling och sedan kunna dra allmänna slutsatser utifrån resultatet. Den kvalitativa metoden däremot sysslar med tolkning och förståelse, hävdar Bergström & Boreus (2005).

Utifrån de två övergripande frågeställningarna har åtta detaljerade analysfrågor utformats som ska besvaras med hjälp av både den kvantitativa metoden och den kvalitativa metoden. De åtta analysfrågorna är:

1. Hur stor andel kulturrelaterade ord och fraser är med i gloslistorna i de två böckerna och hur fördelas de i olika ämnesområden där kinesiska används?

2. Hur ser fördelningen ut i de olika ämnesområdena där kinesiska används, då man räknar totala antalet kulturrelaterade ord och fraser som finns i gloslistorna, grammatiska strukturers förklararingar, extra ordförråd och övningar?

3. Hur skiljer sig de två böckerna åt procentuellt sett i andel kulturrelaterade ord och fraser per ämnesområde?

4. Hur många gemensamma kulturrelaterade ord och fraser finns i de två böckerna? 5. Vad är det för typ av bilder i de två böckerna, och i vilken utsträckning är bildernas

innehåll relevant för böckernas olika ämnesområde där kinesisk kultur presenteras? 6. På vilka sätt bidrar bilderna med att öka förståelsen för den kinesiska kulturen och att

öka möjligheter att minnas de olika ämnesområdena?

7. Hur väcker bilderna uppmärksamhet och skapar de intresse för kinesisk kultur på de olika ämnesområdena?

8. Hur anpassas bilderna efter målgruppens ålder?

4.1 Den kvantitativa metoden

Om man vidareutvecklar Niklas Ammerts (2011) definition om läroböckers betydelse för elever, lärare och i undervisningen, så kan man dra slutsats om att hur mycket kinesiskt

25

kulturinslag som finns i de två kinesiska läroböckerna, har stor betydelse för hur mycket av den kinesiska kulturen eleverna lär sig i undervisningen. Innehållet med kulturinslag skulle också kunna svara mot styrdokumentens krav, bl.a. de två ämnesmålen om interkulturell förståelse och sociokulturell förmåga. De två böckerna är gjorda för nybörjare. De innehåller varken korta eller långa texter, utan bara dialoger. Så jag får leta efter kulturinslag i form av ord och fraser från gloslistan, grammatiska strukturers förklararingar, extra ordförråd och övningar i böckerna. För att kunna besvara mina första fyra frågeställningar kommer jag att samla alla kulturrelaterade ord och fraser i bägge böckerna, använda en analysmodell som bygger på tidigare forskning, analysera samlad data och sedan generalisera utifrån resultatet. Gloslista är en av de viktigaste komponenterna i läromedel av främmande språk. Den är också en av de viktigaste formerna för att bära kulturen. För eleverna är ordförråd den rakaste vägen till att uppleva kulturen. Ju mer kulturrelaterade ord som finns med i ordlistan, desto mer sannolikt är det för eleverna att uppmärksamma orden och komma ihåg dem. Detsamma gäller de språkliga strukturförklaringarna. Kulturrelaterade ord och fraser brukar uttryckas i olika former i texten. Det kan vara ett direkt uttryck, eller ett uttryck genom texten där man får reflektera över ämnet eller temat. Det är det huvudsakliga sättet för eleverna att lära sig kulturell kunskap.

4.1.1 Analysmodellen för text

Analysmodellen bygger på de kinesiska forskarna Wěi Lú (2005), Défēng Yáng (1999), Lǒu Yì(2006) och Xīwén Zhāng (2012) samt deras tidigare forskningar i kinesiska läroböcker för utländska studenter i Kina. Baserat på deras olika analysmodeller för fördelning av

kulturinslag i olika ämnesområde där kinesiska används, tar jag samtidigt hänsyn till att de två enda existerade kinesiska läroböckerna i Sverige är på grundnivå för nybörjare. Det innebär att många ämnesområden som ingår i de kinesiska empiriska undersökningarna inte ens är med i de två böckerna i Sverige, exempelvis stora kategorier såsom tidsbegrepp, hälsa, litteratur och konst etc. Även om vi har en del kulturrelaterade ord och fraser som tillhör de andra kategorierna, så är omfattningen minimal. Så utifrån de ämnesområdena som

presenteras i de två böckerna, använder jag de kinesiska forskarnas fördelningsmodell som grund och skapar en analysmodell som är praktisk och relevant för den aktuella

undersökningen. Ord och fraser med kulturinslag fördelas i tre huvudkategorier och varje huvudkategori differentieras sedan i 18 underkategorier. För att läsare ska kunna tydligt se alla 18 underkategorier i form av figurer om resultat och analys som visas i nästa kapitel, med

26

hjälp av Excel får varje underkategori en egen förbestämd färg. Så här ser

fördelningsmodellen med tre huvudkategorier och 18 underkategorier samt tillhörande färg ut: 1. vardagsliv: vardagsuttryck; kinesiska namn och titlar; mat och dryck; transport; skola och fritid; vikter, mått och valuta.

2. samhällsorientering: historiska sevärdheter och kända landmärken; kinesiska städer, provinser och regioner; etnisk grupp och religion; kinesisk historia.

3. kulturmöten: kända personer; högtider och folkseder; klädsel; djursymboler; siffersymboler; teckensymboler; karaktärssymboler.

Figur 4.1 Underkategorier med tillhörande färg.

I figur 4.1 presenteras varje underkategori med en viss färg. Det kommer hjälpa läsarna att kunna skilja de här kategorierna åt i det kommande kapitlets resultat och analys.

Med denna fördelningsmodell samlas alla kulturrelaterade ord och fraser i de här två böckerna, sorterar dem i olika huvudkategorier och underkategorier enligt fördelningen ovan, och sedan analyseras empiriska data och besvarar de fyra första analysfrågorna. Men en del

kulturrelaterade ord och fraser kan ha olika betydelse när de placeras i olika sammanhang, och därmed kan de tillhöra mer än en underkategori. Till exempel ”dàgē” (äldste storebror)

och ”dàjiě” (äldste storasyster), som i vanliga fall tillhör underkategorin ”kinesiska namn och titlar”. Men dessa titlar används även bland maffiamedlemmar och liknande

karaktärssymboler, precis som boken Láiba påpekar. I den här undersökningen valde jag att alla kulturrelaterade ord och fraser sorteras i en underkategori, beroende på vilket

27

som i boken Láiba sorteras i underkategorin ”kinesiska namn och titlar” och i boken

Zhōngwén Hǎoxué sorteras i underkategorin ”kända personer”.

4.2 Den kvalitativa metoden

Rune Pettersson (1991) uppger fyra olika funktioner för bilder i läroböcker:

Upplysningsbilder är bl. a. skyltar och trafikmärken. Schematiska bilder som förmedlar

överblick, helhetsuppfattning, samband och övergripande information, exempelvis kartor.

Realistiska bilder som kan ge en någorlunda objektiv dokumentation av en situation, och hit

hör foto, teckningar m.m. samt suggestiva bilder som har ett stort omfång (Pettersson, 1991, s. 101-102). Pettersson (1991) tar även upp vikten av bildtexten. Författaren menar att bildtexten är nödvändig för att eleven ska kunna tolka bilden på det sätt man tänkt. Samtidigt påpekar författaren att bildtexten också måste vara relevant, relativt kort och förståndsmässig. Yvonne Eriksson (2009) nämner i sin bok ytterligare fyra olika funktioner när det gäller bilder i läromedel. Bilderna ska kunna väcka uppmärksamhet, kunna påverka känslomässigt, kunna öka förståelsen och hjälpa minnet, samt kunna vara kompensatorisk med avseende på texten.

4.2.1 Analysmodellen för bild

Den kvalitativa metoden användes för att analysera bilder med kulturinslag i de här två böckerna, med utgångspunkt i bildens funktion i läroböcker, enligt Pettersson (1991) och Eriksson (2009). För att kunna besvara de fyra sista analysfrågorna, så kommer även den analysmodellen enligt Wictorins (2011) användas. Den presenterads när författaren gjorde en analys av en lärobok utifrån ett bildperspektiv. Analysmodellen formades av nio

frågeställningar, med bl.a. bildernas typ, storlek, placering, anpassning till bokens innehåll, målgruppers ålder och kognitiva förmågor och som källmaterial mm. Därför kommer min analysmodell också formas av liknande frågeställningar. Eftersom denna undersökning av text och bild i de två böckerna är avgränsad till kulturrelaterade texter och bilder, så kommer inte granskning av alla bilder i böckerna ske, utan bara de som har kulturinslag. För att kunna ge läsaren en rak och tydlig bild av analysresultatet, används de fyra sista analysfrågor till att forma den analysmodellen och de frågorna är (se 4.0):

5. Vad är det för typ av bilder i de två böckerna, och i vilken utsträckning är bildernas innehåll relevant för böckernas olika ämnesområde där kinesisk kultur presenteras?

6. På vilka sätt bidrar bilderna med att öka förståelsen för den kinesiska kulturen och att öka möjligheter att minnas de olika ämnesområdena?

28

7. Hur väcker bilderna uppmärksamhet och skapar de intresse för kinesisk kultur på de olika ämnesområdena?

8. Hur anpassas bilderna efter målgruppens ålder?

4.3 Material

De läroböcker som analyseras i mitt arbete är Láiba av Bengtsson & Friberg (2008) från Gleerups bokförlag och Zhōngwén Hǎoxué - Kinesiska 1 av Tsui & Fredmark (2010) från Libers bokförlag.

4.3.1 Láiba av Bengtsson & Friberg (2008)

Läroboken Láiba är en nybörjarbok i modern rikskinesiska (mandarin) och är utformad för gymnasieskolan och vuxenutbildningen, enligt författarna. Boken med sina totalt 215 sidor består av 10 kapitel med texter och dialoger som bygger på vanliga vardagssituationer som kan uppkomma när man är i Kina: att presentera sig och sin familj, siffror och telefonnummer, intressen, yrken, mat, shopping, resande m.m. Förutom texter har boken även grammatika förklaringar, extra ordförråd och övningar, och dessutom har boken många bilder. Som komplement till boken finns en lärar-cd och en webbplats med bland annat

teckengenomgångar och bokens texter inspelade. Enligt författarens beräkning tar det ca ett läsår för elever på gymnasier och vuxenutbildningen att klara hela boken.

4.3.2

Zhōngwén Hǎoxué - Kinesiska 1 av Tsui & Fredmark (2010)

Läroboken Zhōngwén Hǎoxué – Kinesiska 1 är ett läromedel för nybörjare i kinesiska för högstadiet och gymnasieskolan. Boken passar också bra för vuxenstuderande och lärarledda kvällskurser, enligt författarna. Boken med sina totalt 202 sidor består av åtta teman med bland annat hem och familj, skolan, tid, mat och dryck, fritid, färg och kroppen, samt vardag och yrken. Varje tema har tre korta kapitel med korta dialoger som texter. Boken har inga grammatiska förklaringar, men har betydande del av olika övningar och ordförråd och dessutom många bilder. Som komplement till boken finns ett facit till alla övningar och två cd-skivor, en till läraren och en till eleven. Enligt författarens beräkning tar det ca ett och ett halvt år för elever på gymnasiet och två år för elever på mellan- eller högstadier att klara hela boken.

Som det nämns i det första kapitlet, finns det även andra läroböcker i kinesiska för nybörjare förutom Láiba och Zhōngwén Hǎoxué, ute på marknaden. Ett exempel är Zhōngwén av Johan

29

Björksten (2007, Bilda förlag). Men boken har funnits sju år innan Skolverket kom med styrdokument om kurs- och ämnesplan för kinesiska, dessutom kunde inte vi som lärare köpa in boken genom den vanliga inköpskanalen Läromedia. Därför har val av material i

undersökningen förhållit sig till Láiba och Zhōngwén Hǎoxué, som är tillgängliga på inköpskanalen och är de böcker som de flesta lärare använder i undervisningen.

4.4 Studiens tillförlitlighet

Jag har läst litteratur som på ett eller annat sätt berör hur läroböcker utarbetas och framställs. Det beskrivs också hur en bra lärobok bör utformas. Bergström & Boreus (2005) tar i sin bok

Textens mening och makt upp sju olika textanalytiska inriktningar som kan vara till hjälp

beroende på vad det är i texten som är relevant att identifiera. De olika analysmetoderna är: innehållsanalys, argumentationsanalys, idé- och ideologianalys, begreppshistoria,

narrativanalys, lingvistisk textanalys och diskursanalys.

Utifrån det kulturella perspektivet i examensarbetet och de material som använts så har jag valt att arbeta med innehållsanalysen. Enligt författarna görs ofta en skillnad mellan

kvantitativ- och kvalitativ innehållsanalys, som är fallet med min analys. Kulturrelaterade ord och fraser i böckerna går att räkna när man vill göra kategoriseringar och jämförelser, och därmed kvantitativ innehållsanalys. Bilder i böckerna kräver tolkningar och förståelser, de tillhör kvalitativ innehållsanalys.

Det kan finnas nackdelar i min innehållsanalys, eftersom de två kinesiska läroböckerna är för nybörjare och kanske inte innehåller tillräckligt mycket data som behövs för att genomföra en undersökning och dra en slutsats. Av samma anledning avstår den här undersökningen en enkätundersökning med elever som använder böckerna som Zhāng (2012) gjorde i sin forskning. I enkätundersökningen får man veta vilka ord och fraser samt med sina respektive kategorier inom den kinesiska kulturen som eleverna tycker är relevanta, viktiga och roliga att lära sig. Det skulle vara väldigt intressant för en lärobokanalys och en eventuell fortsatt forskning.

Jag kommer att sträva efter att följa det tillvägagångsättet och vara noggrann i alla skeden av min studie. Jag kommer att belysa med hjälp av citat i min textanalys, så att läsarna har möjlighet att följa upp analysen samtidigt som de själva kan gå tillbaka till källan, och därmed ökar tillförlitligheten. Analysmetoden och resultatet presenteras och motiveras i arbetet för att

30

underlätta läsarna att följa upp mitt tillvägagångsätt. För att öka trovärdigheten för arbetet kommer jag se till att undersökningen verkligen kan besvara de frågorna som skall besvaras.

31

5. Resultat och analys

I det här kapitlet redovisas dels resultatet av den kvantitativa analysen, dvs. empirisk

undersökning av kulturrelaterade ord och fraser i de två undersökningsböckerna, med hjälp av analysmodellen för text, och dels resultatet av den kvalitativa analysen. Där fokuserar jag med hjälp av analysmodellen för bild på kulturinslag i bilderna i de två böckerna.

5.1 Resultatet av den kvantitativa analysen

5.1.1 Andel kulturrelaterade ord och fraser i respektive gloslista

Figur 5.1 Figur 5.2

Figuren 5.1 visar att det finns totalt 475 ord och fraser i gloslistan i boken Láiba, varav 98 ord och fraser med kulturinslag. Det motsvarar 17 % av det totala antalet ord och fraser.

Figuren 5.2 visar att det finns totalt 206 ord och fraser i gloslistan i boken Zhōngwén Hǎoxué, varar 18 st. med kulturinslag. Det motsvarar 8 % av det totala antalet ord och fraser.

Andelen kulturrelaterade ord och fraser i bägge böckernas gloslistor är förhållandevis låga.

Zhōngwén Hǎoxué, hade bara 8 % och samtidigt ser vi att Láiba med 17 % dessutom har mer

än dubbelt så stor gloslista som Zhōngwén Hǎoxué.

98; 17%

475; 83%

Andel kulturord (Laiba)

Kulturord Total

18; 8%

206; 92%

Andel kulturord (Zhongwen

Haoxue)

32

5.1.2 Fördelning av kulturrelaterade ord och fraser som ingår i

gloslistorna i olika ämnesområden där kinesiska används

Figur 5.3 Figur 5.4

Figuren 5.3 visar att 98 kulturrelaterade ord fraser ingår i gloslistan i boken Láiba varav:

 38st. ord och fraser, eller ca 38,4 % tillhör underkategorin kinesiska namn och titlar.

 21st. eller ca 21,2 % tillhör vardagsuttryck.

 10st. eller 10,1 % tillhör skola och fritid.

 9st. eller 9,9 % tillhör historiska sevärdheter och kända landmärken.

 6st. eller 6,6 % vardera tillhör mat och dryck, vikter, mått och valuta.

 5st. eller 5,5 % tillhör kinesiska städer, provinser och regioner.

 2st. eller 2,2 % tillhör transport.

 1st. eller 1,1 % tillhör klädsel.

Tittar man på fördelningen så är det mest av kulturorden som hamnar i huvudkategorin vardagsliv, 83st. eller ca 85 %. Den andra huvudkategorin samhällsorientering får 14st. eller ca 14 %, medan den tredje huvudkategorin kulturmöten, bara får 1st. eller ca 1 %.

Figuren 5.4 visar att 18 kulturrelaterade ord och fraser ingår i gloslistan i boken Zhōngwén

Hǎoxué varav:

 7st. eller ca 38,9 % tillhör underkategorin kinesiska namn och titlar.

 5st. eller ca 28,8 % tillhör vardagsuttryck.

33

 1st. eller ca 5,6 % vardera tillhör historiska sevärdheter och kända landmärken, kinesiska städer, provinser och regioner.

Fördelningen visar att hela 16st. eller nästan 90 % av kulturorden tillhör huvudkategorin vardagsliv. 2st. eller ca 10 % av kulturorden tillhör samhällsorientering. Kulturmöten får ingen tilldelning.

Figurerna visar samma mönster för bägge böckerna när det gäller fördelningen till

huvudkategorierna. Men Zhōngwén Hǎoxué saknar underkategorierna vikter, mått och valuta, samt transport. De båda är under den dominerande huvudkategorin vardagsliv.

5.1.3 Fördelning av totala antalet kulturrelaterade ord och fraser

som finns i böckerna i olika ämnesområden där kinesiska används

Totala antalet kulturrelaterade ord och fraser från gloslistan, texter, extra ordförråd och övningar etc. som finns i boken.

Figur 5.5 Figur 5.6

Figuren 5.5 visar att totala antalet kulturrelaterade ord och fraser i boken Láiba är 249st, varav:

 68st. eller ca 27,3 % tillhör underkategorin kinesiska namn och titlar.

 33st. eller ca 13,3 % tillhör mat och dryck.

 29st. eller ca 11,6 % tillhör kinesiska städer, provinser och regioner.

 27st. eller ca 10,8 % vardera tillhör vardagsuttryck, historiska sevärdheter och kända landmärken.

34

 14st. eller ca 5,6 % tillhör skola och fritid.

 13st. eller ca 5,2 % tillhör vikter, mått och valuta:

 12st. eller ca 4,8 % tillhör djursymboler.

 7st. eller ca 2,8 % tillhör kända personer.

 6st. eller 2,4 % tillhör transport.

 5st. eller ca 2 % tillhör siffersymboler.

 3st. eller ca 1,2 % tillhör karaktärsymboler.

 Resterande underkategorier förutom en tilldelas ett ord vardera eller ca 0,4 %. Från alla underkategorier till de tre huvudkategorierna blir fördelningen så här: Vardagsliv, 161st. eller ca 65 %.

Samhällsorientering, 58st. eller ca 23 %. Kulturmöten, 30st. eller ca 12 %.

Figur 5.6 visar att totala antalet kulturrelaterade ord och fraser i boken Zhōngwén Hǎoxué är 100st, varav:

 31st. eller 31 % tillhör underkategorin kinesiska namn och titlar.

 16 % tillhör vardagsuttryck.

 12 % tillhör kinesiska städer, provinser och regioner.

 7 % vardera till mat och dryck, skola och fritid.

 6 % vardera till kinesisk historia, högtid och folksed.

 4 % vardera till historiska sevärdheter och kända märken, etnisk grupp och religion.

 Teckensymboler får 2 % och de resterande underkategorierna förutom tre tilldelas varsin 1 %.

I huvudkategorierna blir fördelningen så här: Vardagsliv, 62 %.

Samhällsorientering, 26 %. Kulturmöten, 12 %.

Figurerna visar återigen samma mönster i bägge böckerna. Det är fortfarande huvudkategorin vardagsliv som dominerar, men inte lika mycket som figurerna 5.3 och 5.4 visade. Framförallt huvudkategorin kulturmöten har etablerat sig i bägge böckerna. Huvudkategorin

samhällsorientering har procentuellt ökat mer i Zhōngwén Hǎoxué än i Láiba. Figuren 5.7 nedan visar hur fördelningen ser ut i huvudkategorierna av båda böcker.