Kompetensutveckling för en skola för alla. Lärares uppfattning om kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Kompetensutveckling för en skola för alla

Lärares uppfattning om kompetensutveckling kring elever i behov

av särskilt stöd

Staff development for a school for all. Teachers´ opinion of staff

de-velopment concerning pupils in special educational needs

Siv Enberg

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60p 2007-05-29

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Birgitta Lansheim

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007-05-29

Enberg, Siv. (2007). Kompetensutveckling för en skola för alla. Lärares uppfattning om kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. (Staff development for a school for all. Teachers´ opinion of staff devel-opment concerning pupils in special educational needs). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildning-en, Malmö högskola.

Syftet med arbetet är att undersöka om lärares uppfattning är att de får meningsfull kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning kring kompetensutveckling. Med hjälp av enkätundersökning ville jag beskriva lärares uppfattning om kompetensutvecklingens tre huvudkomponenter; bakgrund, process och ut-fall, skapar förutsättningar för meningsfull kompetensutveckling kring ele-ver i behov av särskilt stöd.

Sammanfattningsvis pekar resultatet på att få lärare uppfattar den kollektiva kompetensutvecklingen kring elever i behov av särskilt stöd som full, medan den individuella kompetensutvecklingen upplevs som menings-full av majoriteten. Resultatet visar också att det är ovanligt med kompe-tensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd.

Nyckelord: elever i behov av särskilt stöd, en skola för alla, kompetensut-veckling, lärare och relationellt perspektiv.

Siv Enberg Handledare: Birgitta Lansheim

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 7

2 PROBLEM OCH SYFTE 11

3 LITTERATURGENOMGÅNG 13 3.1 Utbildningspolitiska dokument 13 3.2 Kompetensutveckling 14 3.3 Tidigare forskning 18 3.4 Sammanfattning 19 4 TEORI 21

4.1 Fyra teoretiska perspektiv 21

4.2 Teorival 22

4.3 Tankemodell 22

4.4 Problematisering och operationalisering 24

5 METOD 27 5.1 Allmänt om metod 27 5.2 Metodval 28 5.3 Frågeformulär 29 5.4 Pilotstudier 30 5.5 Undersökningens population 31 5.6 Genomförande 31 5.7 Databearbetning 32 5.8 Tillförlitlighet 33 5.9 Etik 35

6 RESULTAT OCH ANALYS 37

6.1 Bakgrundsfrågor 37 6.2 Bakgrund 38 6.3 Process 47 6.4 Utfall 48 6.5 Sammanfattning 53 7 DISKUSSION 55 7.1 Bakgrundsfrågor 55 7.2 Bakgrund 56 7.3 Process 62 7.4 Utfall 64 7.5 Sammanfattning 67

7.6 Förslag till fortsatt forskning 69

REFERENSER 71

1 INLEDNING

Det relationella perspektivet på specialpedagogik aktualiserades då 1980 års Läroplan för grundskolan [Lgr80] markerade skolans ansvar för alla elever (Skolöverstyrelsen [SÖ], 1980). I ett relationellt perspek-tiv på specialpedagogisk verksamhet behöver alla lärare en baskompe-tens i specialpedagogik för att arbeta i en skola för alla. Skolverket (1998; 2006) betonar därför lärares behov av kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. Samhällets utveckling och ständigt nya forskningsrön inom specialpedagogik ställer krav på att lärarna del-tar i kompetensutveckling. Huvudansvaret för lärares kompetensut-veckling innehas av kommunen och skolledningen, men får lärare me-ningsfull kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd? Förklaringen till mitt ämnesval framförs i bakgrundsavsnittet där även de tre perspektiv som utgör bakgrunden till undersökningens problem-område presenteras.

1.1 Bakgrund

Mitt intresse för ämnesområdet väcktes under studier i specialpedago-gik på Malmö högskolas lärarutbildning och på Uppsala universitets utbildningsvetenskapliga fakultet. Under studierna har jag fått insikt i kompetensutvecklingens betydelse för lärares arbete med elever i be-hov av särskilt stöd. I detta avsnitt vill jag beskriva bakgrunden till mitt ämnesval för examensarbetet. Avsikten är att tydliggöra varför ämnet är ett viktigt problemområde att undersöka. Inledningsvis presenteras en tillbakablick på skolans utveckling mot en skola för alla och hur sy-nen på elever i behov av särskilt stöd förändrats. Därefter följer en re-dogörelse för vad förändringarna innebär för lärarrollen och avslut-ningsvis en kort reflektion över vad bakgrunden väckt för tankar hos mig.

En skola för alla

Begreppet en skola för alla lanseras i samband med Lgr80 som marke-rar skolans ansvar för alla elever, även för elever i behov av särskilt stöd på grund av fysiska, psykiska, emotionella, sociala och språkliga orsaker. Alla vuxna i skolan är nu ansvariga för att elever med behov av särskilt stöd får en god skolgång. Lärarna förutsätts anpassa stoff och arbetssätt efter elevers behov och förutsättningar. I Lgr80 betonas

lika-så att bestående grupperingar av elever i behov av särskilt stöd skall undvikas (SÖ, 1980; 1982).

Nästan två decennier senare konstateras att det inte längre finns något behov av specialundervisning vid sidan av den reguljära undervisning-en. Skolan är till för alla och begreppet specialundervisning skall an-vändas endast för att belysa skolans historiska utveckling (SOU 1999:63). Enligt Granberg (2004) speglar Läroplanen för det obligato-riska skolväsendet [Lpo 94] politikens syn på det goda samhället. In-kludering innebär ju att skolan aktivt skall anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och me-ningsfullhet i skolan. En skola för alla med betoning på inkludering är därför ingen reform av specialundervisningen, utan en metod att anpas-sa skolan till ett anpas-samhälle i utveckling.

Synen på elever i behov av särskilt stöd

Vernersson (2002) uppger att skolans verksamhet länge präglats av segregering och orsakerna till det finns bland annat i normalitetsbe-greppet som legitimerat att elever som avviker från det som betraktats som normalt i kunskapsutveckling beskrivs som elever med svårighe-ter. Uttrycket används i Lgr 80 som ändå betonar att elevers svårigheter kan bero på annat än individen; såsom skolans innehåll, arbetssätt och förhållningssätt. I Lpo 94 beskrivs eleverna fortfarande som elever med behov av särskilt stöd, men fyra år senare betonar Skolverket (1998) att eleverna befinner sig i svårigheter och att skolan skall ta tillvara och utveckla deras starka sidor.

Enligt Lgr 80 och Skolverket (1998) räcker inte åtgärder på individnivå för att elever skall få en bättre skolgång. I en skola för alla behöver un-dervisningssituationen och -miljön anpassas till elevers förutsättningar och behov. I ett sådant relationellt perspektiv på specialpedagogik är elevers behov knutna till ett sammanhang och skall förstås i situatio-nen. Elevers behov anses då föränderliga och en angelägenhet för alla, följaktligen skall svårigheterna undanröjas med hjälp av lärares kun-skap om elevers lärande och en god lärande miljö (von Wright, 2001). En förändrad lärarroll

specialun-alla elever. Persson betonar därför att ett inkluderande arbetssätt förut-sätter att en skola för alla får genomslag i den praktiska verksamheten, inte enbart i teorin. Enligt Schaffner och Buswell (2004) behövs en gemensam vision för att en skola för alla skall få ett sådant genomslag, men lärarförbundet har påvisat att svenska politiker och lärare har olika visioner om skolans framtid (Isaksson, 2000).

Behovet av särskilt stöd är ett pedagogiskt problem förklarar Persson (2001) vidare och därför behövs specialpedagogisk kunskap på flera nivåer så att klasslärare tillsammans med sitt arbetslag själva kan klara av den naturliga variationen. Skolverket (1998) instämmer och menar att ett inkluderande arbetssätt förutsätter att hela lärarpersonalen har tillräckliga kunskaper för att undervisa alla barn. Enligt Hargreaves (1998) är ändå kravet på ett inkluderande arbetssätt en källa till oro för många lärare.

Reflektion

En skola för alla och det relationella perspektivet på specialpedagogik ställer således stora krav på lärarna som skall anpassa innehåll och un-dervisningsmetoder till elevers olikheter. I Sverige har de som läser till grundskollärare sedan år 2001 möjlighet att få en grundkompetens i specialpedagogik under sin utbildning, men konsekvensen av den för-ändrade lärarrollen är ändå att majoriteten av lärarna behöver delta i kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. Hargreaves (1998, s.26) framför också att lärares kompetensutveckling är viktigt så att de utbildningspolitiska besluten blir mer än ett ”spel för galleriet”. Den oro som Hargreaves (1998) nämner kan troligtvis dämpas med kompetensutveckling då flera internationella studier påvisar att lärares kompetensutveckling kring elever behov av särskilt stöd är av stor be-tydelse för hur skolan och dess lärare lyckas i sin strävan mot en inklu-derande skola för alla (Mitchell, 2004a, 2004b). Jag instämmer därför i Ainscows (2004) uppfattning att det behövs ett synsätt som ser kompe-tensutveckling som avgörande för lyckad inkludering.

Lärares kompetensutveckling behöver följaktligen öka beredskapen att arbeta i en skola för alla för att den skall vara meningsfull. Satsningen på lärares kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd är ändå begränsad enligt Skolverket (1998; 2006). Min uppfattning att det då är ännu viktigare att kompetensutvecklingen är meningsfull. Lärares

uppfattning av kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd är följaktligen ett viktigt problemområde att undersöka. Undersök-ningens syfte som presenteras i följande kapitel kan därför härledas till min reflektion kring problemområdets bakgrund.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Emsheimer (1994) uppger att forskning kring lärares kompetensutveck-ling vanligtvis endast beskriver vad lärarna tyckte om utbildningen, medan effekten sällan studeras. Ellström (1992) framför att det även är sällsynt med undersökningar rörande de faktorer som bestämmer vilka satsningar som görs på kompetensutveckling. I min strävan att under-söka om lärare är av uppfattningen att de får meningsfull kompetensut-veckling kring elever i behov av särskilt stöd ingår däremot bägge des-sa aspekter; en studie av vilka faktorer som styr innehållet och effekten av kompetensutvecklingen.

Jag har valt att begränsa min undersökning till kompetensutveckling under arbetstid. Min avsikt är att genom att beskriva lärares uppfattning om bakgrunden, processen och utfallet av den kollektiva och individu-ella kompetensutvecklingen undersöka om den är meningsfull (Lund-mark, 1998). I min strävan att uppnå syftet har jag formulerat tre forsk-ningsfrågor. Avsikten är att en enkätundersökning skall ge mig svaren på dessa tre frågor. Undersökningens syfte och forskningsfrågor pre-senteras nedan.

Syfte

Att undersöka om lärare är av den uppfattningen att de får meningsfull kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd.

Forskningsfrågor:

1. Hur uppfattas kompetensutvecklingens bakgrund? 2. Hur uppfattas kompetensutvecklingens process? 3. Hur uppfattas kompetensutvecklingens utfall?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

År 1994 antogs Salamancadeklarationen i Spanien. I deklarationen uppmanas länderna att verka för en skola alla och i sammanhanget be-tonas att lärares kompetensutveckling är en avgörande faktor för hur arbetet lyckas; ”Utbildning av all undervisande personal framstår som en nyckelfaktor när det gäller att stimulera arbetet i riktning mot en den integrerade skolan.” (Svenska Unescorådet, 2001,s.26).

Deklarationen är inte bindande i sig, men Sveriges riksdag har följt de-klarationens uppmaning att dra utbildningspolitiska riktlinjer för arbetet mot en skola för alla. I avsnitt 3.1 presenteras en historisk tillbakablick över de utbildningspolitiska dokument som berör lärares kompetensut-veckling mot en skola för alla. Därefter beskrivs kompetensutkompetensut-veckling- kompetensutveckling-ens huvudkomponenter i avsnitt 3.2. Avsikten är att ge en översikt av vad som anses vara utmärkande för välgenomförd kompetensutveck-ling.

I avsnitt 3.3 presenteras resultat från tidigare forskning kring lärares kompetensutveckling. Presentationen av tidigare forskning omfattar allmän forskning kring lärares kompetensutveckling av den orsaken att forskning om kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd är begränsad i Sverige. Jag har valt att inte medta internationell forsk-ning då Lipsky och Gartner (2004) framför att det är svårt att jämföra inhemsk och utländsk forskning eftersom olikheter och likheter kan bero på olika faktorer. Kapitlet avslutas med en sammanfattning i av-snitt 3.4.

3.1 Utbildningspolitiska dokument

Redan i början av 1980-talet konstaterar Sveriges riksdag att strävan mot en skola för alla har förändrat lärares uppdrag och skapat ett behov av baskunskaper i specialpedagogik. Därför skall alla lärare enligt Re-geringens proposition [Prop].1980:81:97 delta i specialpedagogisk ut-bildning som anordnas lokalt av kommunens specialpedagoger. Några år senare betonas att lärares kompetensutveckling skall ske under ar-betstid (prop.1987/88:100).

Året 1990 genomförs en decentralisering av skolverksamheten. Kom-munen får ansvaret för skolverksamheten som övergår från

regelstyr-ning till målstyrregelstyr-ning. Detta innebär att kommunen som arbetsgivare har det fulla ansvaret för lärares fortbildning. I och med decentraliseringen är det meningen att lärare skall ha möjlighet till att bli professionella och ta ansvar för utveckling av den pedagogiska praktiken, vilket ex-perter ansvarat för tidigare. Likaså betonas vikten av att lärare har kom-petens i relation till sina arbetsuppgifter och då uppstår behovet av kompetensutveckling (Skolverket, rprt 49). I skollagen beskrivs kom-munens ansvar för lärares kompetensutveckling enligt följande: ”Varje kommun och landsting skall se till att kompetensutveckling anordnas för den personal som har hand om utbildningen. Kommuner och lands-ting skall vinnlägga sig om en planering av personalens kompetensut-veckling.” (SFS nr 1985:1100Skollagen, kap 2 kap. 7 §).

Salamancadeklarationen aktualiserar åter behovet av specialpedagogisk baskunskap bland lärare. I Lgr 94 framkommer att rektor ansvarar för att lärare får den kompetensutveckling som arbetsuppgifterna kräver. Lärarutbildningskommittén förtydligar ansvarsfördelning så att lärare ansvarar för den egna kompetensutvecklingen, medan rektor endast an-svarar för att lärare får den kompetens som arbetet kräver. Huvudan-svaret för kompetensutvecklingen är således lärarens, men Lärarutbild-ningskommittén betonar att rektorer behöver skapa tidsmässiga och ekonomiska förutsättningar för lärare skall kunna ta sin del av ansvaret (SOU 1999:63; prop 1999/2000:135 ).

En tid därefter tydliggörs i prop 1999/2000: 135 att lärare även är an-svariga för att utveckla specialpedagogisk kompetens utgående från den egna verksamheten. Likaså tydliggörs att lärares kompetensutveck-ling skall leda till utveckkompetensutveck-ling av verksamheten i skolan. Betydelsen av kompetensutveckling betonas i rskr.2001/02:188 som framför att det är tydligt att lärare behöver kompetensutveckling för att kunna inkludera alla elever i den vanliga undervisningen. I propositionen framförs för-ändringar i lärares attityder och bemötande som centrala, liksom en ökad specialpedagogisk baskunskap hos arbetslagen.

3.2 Kompetensutveckling

Enligt Ellström (1992) finns det ingen allmängiltig definition av be-greppen kompetens och kompetensutveckling. Mitt val är att följa Lundmarks (1998) definition av kompetensutveckling. Begreppet kom-petensutveckling avser således både formell utbildning och informell

finieras däremot i enighet med Granbergs (2004) tankegångar. I defini-tionen av kompetens hänvisar Granberg (2004) till Stockfeldts resone-mang om att kompetensen blir ett kompetent handlande först då kun-skaperna är relevanta, då det finns en vilja att använda kunkun-skaperna och tillfälle att göra det.

Axelsson (1996) uppger att kompetensutveckling är en investering och ett sätt att föra ansvar och initiativ ut i organisationen. Min tolkning är att synsättet innebär att lärares kompetensutveckling kring elever i be-hov av särskilt stöd är ett sätt att ge lärare ansvar och initiativ att ut-veckla en skola för alla. Granbergs (2004) definition av kompetens vi-sar att kompetensutvecklande åtgärder inte i sig själva är en garanti för att utbildningen skall ge önskad effekt, kompetensutvecklingen måste kännas relevant för arbetsuppgifterna. I följande avsnitt presenteras därför för kompetensutvecklingen viktiga delmoment.

Mål och visioner

Enligt Ellström (1992) och Granberg (2004) visar forskning att indivi-ders kompetensutveckling inte alltid styrs av utbildningens mål. Det är istället verksamhetens mål som skall var klara och tydliga för att indi-viden skall motiveras till kompetensutveckling och lärande. Skolans målbeskrivning, som rektor ansvarar för, har således en betydelse för lärares kompetensutveckling (Maltén, 1995). Rektors betydelse som pedagogisk ledare och visionär i strävan mot den inkluderande skolan bekräftas av internationell forskning (Mitchell, 2004a). Min tolkning är att det ingår i specialpedagogens kompetens att stöda rektor i utveck-landet av visionen mot en skola för alla (SFS 2001:23 39).

Enligt Carlgren och Marton (2002) är det lättare att formulera visioner än att få dem in i skolsystemet. Personliga visioner stimulerar sällan till delaktighet eller engagemang. För att alla skall sträva mot samma mål behöver de utvecklas gemensamt. All personal skall vara därför vara delaktig i diskussion och formulering av mål, samt förstå och acceptera dem (Ellström, 1992). Rektor och lärare behöver således skapa en gemensam vision om en skola för alla. För att arbetet inte skall avstan-na vid visioneravstan-na betoavstan-nar Ainscow (2004) att ledningen även måste skapa tidsmässiga förutsättningar för lärares kompetensutveckling

Kartläggning

Kompetensutveckling behöver enligt Lundmark (1998) föregås av en kartläggning av kompetensutvecklingsbehoven. Kartläggningen ingår i rektors ansvarsområde, uppger Maltén (1995), och kan genomföras i samband med utvecklingssamtal, i samtal med arbetslaget, på möten eller med hjälp av checklista, enkät eller intervju (Dalin, 1997). Ut-gångspunkten för kartläggningen kan var organisations- och/eller indi-vidperspektivet. Organisationsperspektivet utgår från vad som i all-mänhet behöver utvecklas i skolan, medan individperspektivet ser till individens behov av kompetensutveckling (Emsheimer, 1994). Min tolkning är att organisationsperspektivet skall vara styrande vid kart-läggning av det kollektiva kompetensutvecklingsbehovet och det indi-viduella perspektivet vid kartläggning av de indiindi-viduella behoven. Emsheimer (1994) betonar att analysen av kartläggningens resultat skall sammanställas i en dokumenterad utbildningsplan för individen och kollektivet. Sedan skall likväl den kollektiva som den individuella utbildningsplanen förankras hos lärarna och i fortsättningen utgöra en plattform för diskussioner kring kompetensutveckling mellan rektor och lärare. Emsheimer (1994) framhåller vidare att kompetensutveck-ling utgående från lärarperspektivet kan ha motsatt effekt till den som utgår från elevperspektivet. Det är därför viktigt att utbildningsplanen även utgår från elevperspektivet, vars mål är att förbättra undervisning-en. Min tolkning är således att den individuella kompetensutvecklingen skall utgöra en balansgång mellan lärares och elevers behov.

Utbildningens innehåll

I planeringsarbetet behöver beaktas att kompetensutvecklingens inne-håll skall utgå från verksamhetens problem eller utvecklingsbehov för att upplevas givande, uppger Ellström (1992). Det är även viktigt att ha i åtanke att individens möjlighet att påverka innehållet ger en känsla av delaktighet och förståelse för uppgiften. Enligt Sandberg och Targama (1998) är känslan av delaktighet en viktig förutsättning för att utfallet skall bli ökad kompetens. Rektor behöver således ge lärare en möjlig-het att delta i planeringen av kompetensutvecklingens innehåll. Min tolkning är att rektors kartläggning av kompetensutvecklingsbehoven och en dokumenterad utbildningsplan ökar förutsättningarna för att lä-rare skall känna sig delaktiga i planeringsarbetet.

Kompetensutveckling vars syfte är att förändra individens kompetens kan omfatta flera ämnesområden; kunskaper, intellektuella och manuel-la färdigheter, men även attityder, sociamanuel-la färdigheter och personlighets relaterade egenskaper (Ellström, 1992). Min uppfattning är att samliga aspekter behöver framkomma i den specialpedagogiska kompetensut-vecklingen, vilket de även gör i Vernerssons (1995) undersökning. Em-sheimer (1994) framhåller att önskad kompetensutveckling ändå inte alltid är tillgänglig. Då får man ta vad som finns. Den dokumenterade utbildningsplanen kan då vara utgångspunkten för diskussioner mellan ledning och lärare om prioriteringar.

Då lärares kompetensutveckling skall bidra till utveckling av verksam-heten (prop 1999/2000: 135) kan det vid planeringen vara viktigt att beakta Sandbergs och Targamas (1998) uppfattning om att kollektiv kompetensutveckling är ett ypperligt tillfälle att utveckla gemensamma normer, regler och förhållningssätt. Liknande arbete ger kollektivet en gemensam förståelse för arbetsuppgifterna. Ansvaret ligger åter på rek-tor att som pedagogisk ledare skapa positivt förändringsklimat och ar-beta för skolutveckling (Maltén, 1995).

Utbildningens utfall

Kompetensutvecklingens utfall omfattar dess resultat och effekt. Be-greppet resultat avser vad individen lärt sig, medan beBe-greppet effekt re-laterar till utfallet av utbildningen. Förutsättningarna för att utbildning-en skall ha utbildning-en effekt är att individutbildning-en verkligutbildning-en har lärt sig något och att det finns handlingsutrymme, en möjlighet att använda kunskaperna, i verksamheten (Lundmark, 1998). Enligt Emsheimer (1994) är rektorns viktigaste uppföljningsinsats därför att ge lärare handlingsutrymme att använda nya arbetssätt. Min tolkning är att det delvis redan finns förut-sättningar för en meningsfull kompetensutveckling eftersom lärarna se-dan tidigare har fått förändrade arbetsuppgifter i och med en skola för alla.

Angående lärares motivation att upprätthålla de specialpedagogiska ba-skunskaperna hänvisar jag till Granberg (2004) som refererar Dixons uppfattning att lärande och förändring förstärker varandra. Denna upp-fattning bekräftas av Ellström (1992) som uppger att om det saknas handlingsutrymme efter slutförd utbildning kan detta utgöra en läran-despärr för fortsatta kompetenshöjande åtgärder. Granberg (2004) framhåller vidare att individen ibland genomgår onödig

kompetensut-veckling eftersom uppgifter relaterade till den nya kompetensen ofta uteblir. Det är därför viktigt att rektor tillvara tar lärares lärande så kompetensen kommer verksamheten till nytta.

3.3 Tidigare forskning

Skolverket (1993) genomförde en undersökning om fortbildningsstra-tegier i svenska grund- och gymnasieskolor i början av 90-talet. Resul-tatet visar bland annat att en bra fortbildningsstrategi har sin grund i en rektor med ett tydligt pedagogiskt ledarskap. Ett tydligt pedagogisk le-darskap omfattar en kartläggning och analys av såväl lärarnas individu-ella som kollektiva kompetensutvecklingsbehov. Kartläggningen skall sedan resultera i en utbildningsplan som förankras hos lärarna. I under-sökningens resultat framkommer även att otydliga mål, avsaknad av långsiktig planering eller en konflikt mellan lärares behov och skolans utvecklingsbehov kan förorsaka svårigheter i planeringsskedet. Sam-manfattningsvis konstateras att flera av problemen främst beror på bris-ter i kommunikation mellan lärare och ledningen.

Atanassovas (2002) undersökning genomfördes i en skola med princi-pen att all kompetensutveckling sker under arbetstid. I resultatet fram-kommer att lärares individuella kompetensutvecklingsbehov kartläggs vid utvecklingssamtalet. Vidare framkommer att innehållet i den indi-viduella kompetensutvecklingen styrs av lärares intressen och skolans ekonomi, men att även rektor och arbetslag kan ge förslag på innehåll. Resultatet visar också att kollektivets kompetensutvecklingsbehov kart-läggs vid samtal i olika grupperingar och därefter anordnas under stu-diedagarna kollektiv kompetensutveckling som baserar sig på lärarnas behov. Skolans rektor framför att det är ont om tid för det pedagogiska ledarskapet. I undersökningen framkommer att skolans rektor ändå är den som har sista ordet vid prioritering av kompetensutvecklingens in-nehåll, men trots detta uppfattar lärarna sig delaktiga i besluten.

I Johanssons (2002) undersökning framkommer att lärarna är nöjda med kartläggningen av deras kompetens och behov. Lärarna upplever ändå att samarbetet med ledningen kring kompetensutvecklingsfrågor fungerar mindre bra. Lärarna uppger vidare att kompetensutveckling upplevs som viktigt och resultatet visar att ju viktigare kompetensut-veckling upplevs desto aktivare deltar lärare i planeringsarbetet. Likaså visar undersökningen att de som är delaktiga i planeringen är mer nöjda

ningen framkommer också att kompetensutveckling anses allt viktigare ju längre lärare arbetat och att i takt med detta ökar missnöjet med kompetensutvecklingen. Sammanfattningsvis konstateras att lärares uppfattning är att de varken är nöjda med den kollektiva eller individu-ella kompetensutvecklingen.

I Ohlanders och Walls (2005) undersökning framkommer att det är ovanligt med kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. Lärarna som deltog i undersökningen efterlyser därför liknande kompetensutveckling som är knutet till problem i verksamheten. Snar-likt resultat framkommer i Perssons (2005) undersökning. Lärarna upp-ger att kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd är mycket viktig, men de upplever inte att rektorerna verkar för liknande kompetensutveckling. Möjligheten att delta i liknande kompetensut-veckling är därför inte stor och då tillfälle erbjuds upplever lärarna att de inte kan påverka utbildningens innehåll. Lärarna uppger vidare att de anser att alla elever får nytta av ökad kompetens kring elever i be-hov av särskilt.

Enligt resultatet från Nilssons (2006) undersökning har grundskollärare och de utbildningspolitiska dokumenten delvis skilda uppfattningar om vad som är relevant kompetens för verksamheten. Nilsson framför där-för att det är orimligt att den enskilde läraren eller arbetslaget på eget initiativ ska utveckla kompetensen som behövs i verksamheten. Verk-samhetens ledning måste vara aktiv och ha kunskap om olika kompe-tenser. I undersökningen framkommer vidare att lärarna önskar att den individuella kompetensutvecklingen skulle vara mer meningsfull och utgå från både individens och verksamhetens behov.

3.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan konstateras att rektor som pedagogisk ledare har ansvaret för att alla lärare innehar beredskap att arbeta i en skola för alla. Denna beredskap innebär att lärare skall ha baskunskaper i specialpedago-gik. Rektor behöver därför skapa förutsättningar för lärares kompetensut-veckling kring elever i behov av särskilt stöd. Lärare behöver kollektiv kompetensutveckling för att ur ett organisationsperspektiv utveckla ett gemensamt förhållningssätt till elever i behov av särskilt stöd. Likaså be-höver lärare individuell kompetensutveckling som utgår från individper-spektivet. I sammanhanget är det viktigt att poängtera att både den

kollek-tiva och den individuella kompetensutvecklingen behöver ha ett elevper-spektiv.

För att kompetensutvecklingen skall ge ett utfall är det viktigt att lärare känner sig delaktiga i planeringsarbetet och att innehållet upplevs som re-levant. Rektors arbete med kartläggning av lärares kompetensutvecklings-behov och utformandet av såväl kollektiv som individuell utbildningsplan är därför av stor betydelse. För att utfallet sedan skall komma verksamhe-ten till godo behöver lärare känna att de har handlingsutrymme att utnyttja den nya kompetensen. I annat fall är investering i lärares kompetensutveck-ling förmodligen onödig.

Det är ovanligt med svensk forskning om kompetensutveckling kring ele-ver i behov av särskilt stöd. Förklaringen är kanske att det är ovanligt att lärare deltar i liknande kompetensutveckling. Resultat från tidigare forsk-ning visar att det pågår ett arbete kring lärares kompetensutveckling, men att elever i behov av särskilt stöd inte uppmärksammas i den utsträckning som lärare önskar eller som de utbildningspolitiska dokumenten föreskri-ver.

Avslutningsvis kan konstateras att kompetensutveckling är en komplicerad process. Just komplexiteten är en orsak till att lärares uppfattning om kom-petensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd är ett viktigt pro-blemområde att undersöka. Utgångspunkten för undersökningen, det teore-tiska perspektivet, presenteras i nästa kapitel.

4 TEORI

I teorikapitlet framförs inledningsvis, i avsnitt 4.1, fyra teoretiska per-spektiv för planering och genomförande av kompetensutveckling. Där-efter presenteras och motiveras valet av undersökningens teoretiska perspektiv i avsnitt 4.2. I ett försök att sammanföra litteraturundersök-ningen och det teoretiska perspektivet till en helhet har jag valt att ut-veckla en tankemodell som diskuteras i avsnitt 4.3. Mitt syfte med tan-kemodellen är att skapa en överblick över undersökningens alla del-komponenter, dels för att underlätta arbetet med undersökningen och dels för att ge läsaren en bild av min tankevärld. Kapitlet avslutas med en problematisering av ämnesområdet, i avsnitt 4.4, där begreppet me-ningsfull operationaliseras.

4.1 Fyra teoretiska perspektiv

Ellström (1992) uppger att det finns fyra teoretiska perspektiv för pla-nering och genomförande av kompetensutveckling; ett tekniskt-rationellt, ett humanistiskt, ett konflikt-kontroll och ett institutionellt perspektiv. De olika perspektiven anses vara komplementära och kan tillsammans ge en uppfattning om organisationens satsning på kompe-tensutveckling. Enligt Lundmark (1998) är det tekniskt-rationella per-spektivet och det humanistiska perper-spektivet de mest förekommande. Då utgångspunkten är ett tekniskt-rationellt perspektiv har forskaren en stark tilltro till ledningens förmåga att leda verksamheten. Detta inne-bär att ledningen styr verksamheten och kompetensutvecklingen. Per-sonalkollektivet har endast en liten eller ingen inverkan på satsningen av kompetensutveckling. Utgående från ett humanistiskt perspektiv planeras kompetensutveckling i samtal mellan ledningen och personal-kollektivet. Gemensamma värderingar och föreställningar antas skapa förutsättningar för öppen kommunikation och flexibilitet (Ellström, 1992). Lundmark (1998) tillägger ändå att satsningen på kompetensut-veckling oftast utgår från enskilda individers behov. Innehållsmässigt är kompetensutvecklingen ofta inriktad på generella kunskapsmässiga kvalifikationer samt attitydmässiga och sociala kvalifikationer (Ell-ström, 1992).

De två återstående perspektiven är enligt Lundmark (1998) närmast be-skrivningar på hur beslut kring kompetensutveckling verkar

genomfö-ras i praktiken. Konflikt-kontroll perspektivet utgår från att individer och grupper inom organisationen kämpar om makt och knappa resurser för att främja egna intressen och syften. Kompetensutveckling styrs då av ledningens intresse av kontroll. Verksamhet som leds ur ett institu-tionellt perspektiv nyttjas av ledningen oberoende av verksamhetens ursprungliga mål och intressen (Ellström, 1992).

4.2 Teorival

I denna undersökning utgår det teoretiska perspektivet huvudsakligen från ett humanistiskt perspektiv vid beskrivningen av den individuella kompetensutvecklingen. Valet av perspektiv baserar sig på att synsättet överensstämmer med uppfattningen att gemensamma diskussioner ut-gående från individperspektivet är viktiga vid planering av kompetens-utveckling. Då det i litteraturgenomgången framkom att lärares kompe-tensutveckling även behöver utgå från organisations- och elevperspek-tivet kompletteras undersökningens humanistiska perspektiv med det tekniskt-rationella perspektivet.

Undersökning utgår från det tekniskt-rationella perspektivet främst vid beskrivningen av den kollektiva kompetensutvecklingen. Min uppfatt-ning är nämligen att leduppfatt-ningen skall ha en styrande funktion i plane-ringen av den kollektiva kompetensutvecklingen, så att lärares kompe-tensutveckling leder till utveckling av skolans verksamhet, så som de utbildningspolitiska styrdokumenten föreskriver (1999/2000: 135). Därutöver antyder Nilssons (2006) undersökningsresultat att lärares uppfattning om utbildningsbehov inte alltid överensstämmer med styr-dokumenten, vilket tyder på att det behövs en viss styrning av lärares kompetensutveckling.

4.3 Tankemodell

Lundmark (1998) har utvecklat en planeringsmodell för utvärdering av kompetensutveckling. Jag har därefter utvecklat modellen till en tan-kemodell vars syfte är att lyfta fram undersökningens huvudkomponen-ter. Urvalet av variabler i tankemodellen baserar sig på undersökning-ens syfte och min litteraturgenomgång. Det är således inte tänkt att modellen skall ge en komplett bild av kompetensutvecklingens proces-ser. I arbetet med tankemodellen framkom undersökningens tre forsk-ningsfrågor.

I tankemodellen, figur 1, synliggörs tre huvudkomponenter som enligt Lundmark (1998) utgör basen för kompetensutveckling; bakgrund, process och utfall. Därefter har jag valt att inom varje huvudkomponent synliggöra för undersökningen intressanta variabler. I bakgrunden be-höver finnas en rektor med ett pedagogiskt ledarskap som omfattar skapandet av tydliga visioner och mål, kartläggning av lärares kompe-tensutvecklingsbehov och utveckling av lärares kompetens för en skola för alla. En viktig komponent i bakgrunden är även lärares känsla av delaktighet (Ellström, 1992; Emsheimer, 1994; Granberg, 2004). I tan-kemodellen framförs också att kompetensutvecklingens innehåll skall resultera i ett lärande för lärarna, medan ett utfall därav förutsätter att rektor ger lärare handlingsutrymme och uppmuntran att använda sina nya kunskaper efter genomförd utbildning (Lundmark, 1998). Då kan resultatet av lärares kompetensutveckling ha en effekt som tillfaller elever i behov av särskilt stöd och kanske hela verksamheten.

Figur 4.1 Tankemodell för beskrivning av lärares uppfattning av kompetensutveck-ling kring elever i behov av särskilt stöd. Modellen utgår från Lundmarks (1998, s. 124) planeringsmodell för utvärdering av kompetensutveckling.

Min avsikt är att tankemodellen även skall framhäva undersökningens relationella perspektiv på specialpedagogik och dess teoretiska per-spektiv på kompetensutveckling. Tankemodellen är således en kausal-modell där pilarna anger orsaksriktning (Holme & Solvang, 1997). Det relationella perspektivet tydliggörs genom att visa hur visionen om en

Rektor • Pedagogiskt ledarskap Lärare • Delaktighet Rektor • Handlingsut-rymme Lärare • Resultat • Effekt Innehåll • Lärares lärande

Bakgrund Process Utfall

En skola för alla

skola för alla påverkar lärares kompetensutvecklingsbehov kring elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2006). Likaså kan i tankemodellen avläsas att kompetensutvecklingens utfall påverkar lärares arbete mot en skola för alla. Det humanistiska perspektivet på kompetensutveck-ling påvisas genom lärares behov av delaktighet i planering av innehål-let, medan det tekniskt-rationella perspektivet framkommer i rektors styrande roll (Ellström, 1992).

I tankemodellen tydliggörs även Lundmarks (1998) uppfattning att kompetensutvecklingens utfall är beroende av dess bakgrund, lärares lärande och handlingsutrymme. Likaså kan utläsas att lärares hand-lingsutrymme att använda sina nya kunskaper efter genomgången ut-bildning påverkar intresset för fortsatt kompetensutveckling. Efter mitt försök att med hjälp av en tankemodell skapa en helhetsbild av under-sökningens delkomponenter behöver de relateras till underunder-sökningens syfte. I följande avsnitt operationaliseras därför begreppet meningsfull kompetensutveckling utgående från tankemodellens delkomponenter.

4.4 Problematisering och operationalisering

Undersökningens syfte är att undersöka om lärare uppfattar att de får meningsfull kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. Vad innebär begreppet meningsfull kompetensutveckling? Begreppet meningsfull behöver en operationell definition, det vill säga teoretiskt definieras så att det bli mätbart (Stukát, 2005). Denna operationalise-ring växer fram i en problematiseoperationalise-ring av undersökningens teoretiska perspektiv och tankemodell.

Enligt litteraturgenomgången och det humanistiska perspektivet är in-dividens och kollektivets delaktighet i utformningen av kompetensut-vecklingens innehåll viktigt för utfallet (Ellström, 1992; Emsheimer, 1994). Delaktighet är således avgörande för kompetensutvecklingens meningsfullhet och kan enligt min tolkning uppnås genom kartläggning av lärares utbildningsbehov och en dokumenterad utbildningsplan för kollektivet och individen. Arbetet med kartläggning och utbildnings-plan ingår i rektors ansvar att fungera som pedagogisk ledare (Emshe-imer, 1994). Min tolkning är således att rektor med ett tydligt pedago-giskt ledarskap ökar förutsättningarna för meningsfull kompetensut-veckling, se figur 2.

Det tekniskt-rationella perspektivet betonar också ledningens styrande funktion i kompetensutvecklingsfrågor (Ellström, 1992). I denna un-dersökning omfattar denna styrande uppgift rektors ansvar för att ut-veckla lärares kompetens att arbeta för en skola för alla (Lpo 94). För att lärares kollektiva kompetens att arbeta mot en skola för alla skall öka behöver meningsfull kompetensutveckling styras av organisations- och elevperspektivet (Emsheimer, 1994). Min tolkning av organisa-tionsperspektivet är att kompetensutvecklingen skall leda till utveckling av verksamheten. Elevperspektivet innebär däremot att utbildningens innehåll skall utgå från ett relationellt perspektiv på specialpedagogik, vilket följaktligen i denna undersökning betyder att innehållet skall ge lärare baskunskaper i specialpedagogik. Då det humanistiska perspek-tivet betonar utbildningens individ perspektiv kommer meningsfull in-dividuell kompetensutveckling att omfatta både elev och individ (lärar) perspektivet (Ellström, 1992; Emsheimer, 1994).

Ruta 4.1 Min teoretiska definition av meningsfull kompetensutveckling kring ele-ver i behov av särskilt stöd (Ellström, 1992; Emsheimer, 1994; Lundmark, 1998)

Meningsfull kompetensutveckling skall ha ett för verksamheten rele-vant innehåll och behöver därför utgå från verksamhetens problem och utvecklingsbehov (Ellström, 1992). Meningsfull kompetensutveckling skall sedan ge ett utfall, vilket i denna undersökning innebär att resulta-tet är baskunskaper i specialpedagogik. För att de nya baskunskaperna skall påverka lärares kompetens behöver de användas i skolans verk-samhet. Lärares handlingsutrymme rättfärdigas av den redan

existeran-Meningsfull kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd förut-sätter

• att rektor innehar ett tydligt pedagogiskt ledarskap

• att lärare är delaktiga i kartläggning av utbildningsbehoven • att det finns en utbildningsplan för lärarkollektivet och individen • att kollektiv kompetensutveckling utgår från organisations- och

elevperspektivet

• att individuell kompetensutveckling utgår från individ- och elev-perspektivet

• att innehållet är relevant för verksamheten

• att resultatet är nya baskunskaper i specialpedagogik

• att utfallet är förändrat arbete med elever i behov av särskilt stöd eller utveckling av verksamheten

de visionen om en skola för alla och den nya lärarrollen (Lundmark, 1998). Enligt min uppfattning är därför kravet att meningsfull kompe-tensutveckling skall ha effekt på verksamheten eller lärares arbete med elever i behov av särskilt stöd, se figur 2.

I min operationalisering av begreppet meningsfull har jag försökt att utgå från tre perspektiv; elevers, lärares och verksamhetens. Strävan är att detta även skall synliggöras i undersökningens mätinstrument. Sammanfattningsvis kan konstateras att min tolkning är att samtliga huvudkomponenter i undersökningens tankemodell har betydelse för att lärares kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd skall uppfattas som meningsfull.

5 METOD

Enligt Eliasson (2006) är det vanligt att kvantitativa undersökningar anklagas för brister. Min strävan är därför att höja trovärdigheten ge-nom att presentera undersökningsprocessen detaljerat. Metodkapitlet inleds således med en allmän diskussion av vetenskapliga metoder i av-snitt 5.1, varefter det slutliga metodvalet presenteras i avav-snitt 5.2. I där-på följande avsnitt 5.3 redogör jag för utformningen av frågeformulä-ret. Den egentliga undersökningen föregicks av två pilotstudier som be-skrivs i avsnitt 5.4 och därefter ges i avsnitt 5.5 en utförlig framställ-ning av grunderna för valet av undersökframställ-ningens population och en de-finition av den. I avsnitt 5.6 berättar jag om datainsamlingen varefter tillvägagångssättet vid databearbetningen beskrivs i avsnitt 5.7. Avslut-ningsvis diskuteras viktiga tillförlitlighetsaspekter på undersökningens resultat i avsnitt 5.8 och dess etiska dilemman i avsnitt 5.9.

5.1 Allmänt om metod

Det finns flera metoder att välja mellan vid genomförandet av veten-skapliga undersökningar. Det viktiga för forskaren är att välja den mest lämpliga utgående från syftet. Enligt Kvale (1997) har metoder som bygger på det kvalitativa perspektivet som huvuduppgift att gå på dju-pet för att försöka tolka och förstå olika fenomen, medan metoder med sitt ursprung i det kvantitativa synsättet har för avsikt att kartlägga och hitta mönster med stöd av statistik. I den här undersökningen är syftet att undersöka om lärare uppfattar att de får meningsfull kompetensut-veckling kring elever i behov av särskilt stöd; att beskriva lärarnas fattningar och försöka hitta mönster i det som framförs. För att upp-täcka ett eventuellt mönster i lärarnas svar är det enligt Eliasson (2006) av betydelse att få in så många svar som möjligt. Då är en kvalitativ undersökning som går in på djupet för tidskrävande, därför anser jag att kvantitativ datainsamlingsmetod är mest lämplig för denna undersök-ning.

Nackdelen med ett kvantitativt perspektiv är enligt Holme och Solvang (1991) det standardiserade upplägget som inte tillåter någon flexibilitet. Nya kunskaper som framkommer vid genomförandet får endast till viss del förändra fortsättningen, medan liknande förändringar är mer accep-terade i undersökningar med ett kvalitativt perspektiv. Likaså innebär det standardiserade upplägget att alla i undersökningspopulationen

måste få samma frågor. Detta innebär att om forskaren under insam-lingsfasen upptäcker att frågorna inte ger relevant information så går det ändå inte att förändra deras formulering. En annan nackdel är att de färdigt formulerade frågorna inte tar hänsyn till att respondenten even-tuellt tycker att andra frågor mer relevanta. Styrkan med ett kvantitativt perspektiv är att det möjliggör generalisering om svarsprocenten är till-räcklig och informationen som samlats in är relevant för frågeställning-en. För att uppnå generaliserbarhet kan forskare genom pilotundersök-ningar utpröva frågornas relevans.

Kvantitativt inriktad undersökning kan enligt Holme och Solvang (1991) ha standardiserat test, observation enligt särskilt registrerings-schema, strukturerad intervju eller enkätundersökning som datainsam-lingsmetod. Det skulle förmodligen vara intressant att intervjua lärare för att få svar på mina forskningsfrågor. Fördelen med intervju som metod är att risken för oklarheter är liten eftersom jag som intervjuare kan ställa följdfrågor som bringar ytterligare klarhet. Då min strävan är att få in så många svar som möjligt är intervju som metod ändå olämp-lig eftersom den är tidskrävande. Likaså skulle observation eller ge-nomförande av standardiserade test vara för tidskrävande. Det återstå-ende alternativet är således någon form av enkätundersökning. Enkät-undersökningar har som fördel att de kan besvaras av flera responden-ter och att påverkan av eventuell inresponden-tervjuare uteblir (Dahmström, 2000; Eliasson, 2006).

Trost (2001) beskriver två typer av enkätundersökningar, postenkät och gruppenkät. Postenkäten kan skickas till respondenterna med post eller e-post. Det första alternativet anser jag vara för dyrt och med det senare alternativet är risken för att respondenter får tekniska problem, på grund av ovana, för stor. På skolor genomförs ofta gruppenkät då de flesta respondenterna är samlade, men som empirisk metod har den vis-sa nackdelar enligt Dahmström (2000) och Trost (2001). Det finns risk för påverkan av kamrater eller gruppledare och anonymiteten kan vara svår att skydda. Gruppenkätens fördelar är att den vanligtvis är billig, snabb och ofta ger en hög svarsprocent.

5.2 Metodval

I denna undersökning har jag valt att utgå från en kvantitativ ansats ef-tersom jag vill beskriva huruvida lärare uppfattar sin

kompetensutveck-undersökning förutsätter att populationen är av en viss storlek och då är enkätundersökning lämplig som empirisk metod. Ett frågeformulär ut-gör således undersökningens mätinstrument och i analysen av lärarnas svar användes statistiska metoder. Statistiska undersökningar som i lik-het med denna är beskrivande kallas deskriptiva enligt Körner, Ek och Berg (1984).

5.3 Frågeformulär

Wärneryd m.fl. (1990) är av uppfattningen att kvaliteten på svaren till retrospektiva frågor, om tidsperioder långt tillbaka, är så låg att de ut-gör ett betydande problem. Därför har jag valt att tidsbegränsa den kompetensutveckling som skall beaktas vid besvarandet av frågeformu-läret. Frågorna gäller således endast kompetensutveckling som genom-förts hösten 2005 eller senare. Frågorna kring kompetensutveckling be-gränsas även till att endast gälla utbildning under arbetstid eftersom endast den kan påverkas av skolledningen. Respondenterna fick munt-lig information om undersökningens ramar och kunde även läsa om dem i missivbrevet (bilaga 1).

Undersökningens frågeformulär (bilaga 2) inleds med fem bakgrunds-frågor. Respondenten ombeds ange utbildning, examensår, ålder, kön och om skolan har arbetslag. Avsikten med bakgrundsfrågorna är att beskriva hurdan sammansättning undersökningens population har. Där-efter följer frågor kring planering, genomförande och utfall av såväl den kollektiva som den individuella kompetensutvecklingen kring ele-ver i behov av särskilt stöd. Resultatet från litteraturundersökningen och de tre forskningsfrågorna har styrt innehållet i frågorna.

Frågeformuläret är strukturerat med fastställda svarsalternativ, men fle-ra av frågorna har ett öppet svarsalternativ. De öppna svarsalternativen har sällan använts av respondenterna. Det är främst i samband med frå-gorna 1b, 4b och 9b som respondenterna lagt till egna svarsalternativ. Frågeformuläret avslutas med attitydfrågor och påståenden anslutna till lärares kompetensutveckling kring elever i behov av särskilt stöd. I den första delen varierar antalet svarsalternativ, medan den avslutande de-len har fem fasta svarsalternativ. Lärare som inte deltagit i någon kom-petensutveckling besvarade endast en del av respektive frågor och på-ståenden.

Frågeformuläret kan kännas som rätt omfattande. Förklaringen till om-fattningen är min strävan att enkätundersökningen skall ha hög kongru-ens, med hjälp av fler frågor om varje företeelse, så att nyanser kring variablerna fångas upp (Trost, 2001). I konstruktionen av svarsalterna-tiven till frågan om kompetensutvecklingens innehåll var Vernerssons (1995) rapport om speciallärares kunskaper och kompetens till stor hjälp. Vernerssons svarsalternativ till en likartad fråga har modifierats något för att passa denna undersökning.

5.4 Pilotstudier

Kvale (1997) framför att intervjuer väl kan användas som hjälpmetod för att testa frågeformulär. Förarbetet för undersökningen inleddes där-för med en pilotintervju där respondenten var en verksam 1-7 lärare. Intervjun var halvstrukturerad eftersom jag ville undersöka vilka frågor som är relevanta, men även ha en möjlighet att komplettera dem med spontana följdfrågor. Resultatet från intervjun visade att problemområ-det är intressant, men att frågorna behövde förankras i en modell för kompetensutveckling.

Efter en fördjupning i teorier och modeller för kompetensutveckling formulerade jag ett nytt frågeformulär. Därefter genomfördes en pilot-undersökning med tio lärare, verksamma inom åren 1-6, som respon-denter. Lärarna ombads även noggrant granska utformningen av frågor och svar i frågeformuläret (Stukát, 2005). Pilotstudien resulterade i att flera attitydfrågor omformulerades så att de fick en tydligare relation till de inledande frågorna kring den kollektiva och individuella kompe-tensutvecklingen.

Likaså sjönk attitydfrågornas svarsalternativ från åtta till fem stycken. Inför pilotundersökningen hade jag följt Wärneryds (1990) och Dahm-ströms (2000) förslag om flera svarsalternativ för osäkra respondenter vid attitydfrågor. Författarna uppger att en sådan åtgärd minskar risken för bortfall eller felaktiga svar. Slutligen valde jag ändå att ha ett lägre antal svarsalternativ eftersom Dahmström (2000) även uppger att ett högt antal svarsalternativ kan upplevas som en belastning av respon-denten. I pilotundersökning framkom även enstaka språkfel som korri-gerades. Efter förändringarna genomfördes inte flera pilotstudier, men några vänner språkgranskade frågeformuläret innan enkätundersök-ningen genomfördes.

5.5 Undersökningens population

Vid valet av undersökningens population hade jag två alternativ. Ende-ra skulle jag genomföEnde-ra undersökningen i fleEnde-ra skolor av samma storlek i olika kommuner eller i samtliga skolor i en och samma kommun. Va-let föll på det senare då jag tyckte att det kan vara intressant att få en helhetsbild av läget i en enskild kommun. Det föreföll mig även att en liknande undersökning kanske har en nyttoaspekt för kommunen, vilket kan utgöra en motivationsfaktor som ökar deltagaraktiviteten för un-dersökningens population.

Den utvalda kommunen där undersökningens population är verksam ligger i Skåne och har cirka 30 000 invånare. Population är verksam både på landsbygden och i centralt belägna skolor. Urvalet bestämdes på basen av tillgänglighet, ett så kallat bekvämlighetsurval (Stukát, 2005). En annan faktor som påverkade valet av kommun var att jag inte känner någon som är verksam i dess skolor. Då kommunen är rätt liten var det möjligt att genomföra en totalundersökning, där hela lärargrup-pen, 145 lärare, i kommunens elva skolor med elever i år 1-6 utgör po-pulationen (Stukát, 2005).

Undersökningens population definierades som alla som undervisar ele-verna på skolan, även de frånvarande (Dahmström, 2000). I undersök-ningen omfattar begreppet lärare därför all personal som undervisar elever i år 1-6, ämnes- och resurslärare medräknade. Likaså ingår spe-ciallärare och specialpedagoger i undersökningens population. Min uppfattning är att även speciallärare och specialpedagoger kan utöka sina baskunskaper i specialpedagogik med hjälp av kompetensutveck-ling, speciellt med stöd av den individuella kompetensutvecklingen.

5.6 Genomförande

Datainsamlingen var tänkt att genomföras som gruppenkät. Dess värre visade det sig att skolornas lärarkollegium sällan samlas till gemen-samma möten. Det var tyvärr helt omöjligt att inom examensarbetets tidsramar träffa alla lärare på skolorna. Tillvägagångssättet vid datain-samlingen i de elva skolorna har därför varierat. I sex skolor har jag presenterat examensarbetet för hela lärarkollektivet och i fyra av dessa besvarade lärarna enkäten omedelbart därefter. I de övriga skolorna hämtade jag lärarnas svar vid ett senare tillfälle. I två skolor träffade jag endast hälften av arbetslagen, som sedan vidarebefordrade

fråge-formuläret till de andra. I en skola presenterades arbetet för lärarna un-der en rast och sedan ansvarade rektor för utdelning och insamling av frågeformuläret. I de två kvarvarande skolorna förmedlade rektorn frå-geformulären till lärarna som själva ansvarade för insamlingen. Totalt pågick datainsamlingen under en månad.

Till frågeformuläret hade ett svarskort bifogats vilket möjliggjorde en bokföring av vilka lärare som besvarat enkäten (Trost, 2001). De lärare som inte besvarade enkäten vid första tillfälle fick en påminnelse (bila-ga 3) där jag betonade vikten av att även de deltar i undersökningen. Till påminnelsen bifogades ett nytt missivbrev, frågeformulär, och frankerat svarskuvert. Enligt Trost (2001) är det vanligt med en svars-frekvens på 50-70 procent i enkätundersökningar. Undersökningens svarsprocent, som presenteras i resultatredovisningen, är således till-fredsställande.

5.7 Databearbetning

Till hjälp vid databearbetningen användes programmet Statistical Pack-age for the Social Sciences 14 [SPSS] som finns tillgängligt på Malmö högskolas hemsidor. Helt i enighet med både Dahmströms (2000) och Stukáts (2005) rekommendationer beaktade jag redan vid konstruktio-nen av frågeformuläret hur frågor och svarsalternativ skulle formuleras och kodas inför databearbetningen i SPSS. Till min hjälp hade jag handledningsböcker av Wahlgren (2005) och Aronsson (1999).

Då den andra pilotundersökningen genomförts laddade jag ner SPSS på min hemdator. På Dahmströms (2002) inrådan gjordes en provbearbet-ning av lärarnas svar från pilotundersökprovbearbet-ningen. Avsikten var att kon-trollera om databearbetningen fungerade som planerat, vilket den gjor-de. I databearbetningen av den egentliga enkätundersökningens resultat analyseras nominalvariablers typvärde och hur många svar i procent som motsvarar värdet, modalprocenten. Modalprocent är ett sprid-ningsmått, som visar hur koncentrerad svarsfördelningen är, och an-vänds även för att analysera numeriskt samband mellan nominal- och ordinalvariabler.

Ordinalvariablernas centralmått utgörs av median och typvärde (Elias-son, 2006). Sambandet mellan ordinalvariablerna mäts med Kruskal´s gamma [γ] som påvisar att svarens rangordning är likartad på båda

va-vänster till höger och -1 om diagonalen går från höger till va-vänster. Då γ är lika med 0 går diagonalen från höger till vänster. För att undersöka om variablerna är beroende av varandra har måttet Somers´s D [D] an-vänts. Då D är lika med 1 finns värdena längs diagonalen i tabellen (Aronsson, 1999).

5.8 Tillförlitlighet

Undersökningens reliabilitet bestäms av hur mätningarna genomförs och hur noggrann bearbetningen är (Holme och Solvang, 1991). I arbe-tet med frågeformuläret försökte jag formulera precisa, tydliga och enkla meningar, men det är ändå svårt att veta om respondenterna upp-fattat frågorna så som jag avsett. Jag är även medveten om att svarsal-ternativen knappast är uttömmande, det skulle kräva en mer omfattande undersökning. Det är även omöjligt att veta om respondenterna kom ihåg undersökningens ramar; att frågorna endast gäller kompetensut-veckling kring elever i behov av särskilt stöd, tidsbegränsningen med mera, då de besvarade frågeformuläret. Likaså kan nyanserna i svarsal-ternativen till attitydfrågorna och påståendena uppfattas olika.

Då datainsamlingen pågick under en hel månad måste även framföras att de lärare som besvarade frågeformuläret i februari kanske gett ett annat svar en månad senare. Stukát (2005) uppger att undersökningar med hög reliabilitet får samma resultat vid en upprepning, tiden mellan respektive undersökning skall då inte vara för lång. En månad är kan-ske för lång tid för en undersökning som min. Tyvärr har jag inte såda-na resurser att undersökningen kan upprepas för att se om resultatet blir detsamma.

Vid genomförandet av enkätundersökningen varierade insamlingsme-toderna något mellan skolorna. Det är svårt att säga om variationen på-verkat lärarnas svar. Kanske svaren påpå-verkats av att i fyra av skolorna satt lärarna bredvid sina kolleger då de besvarade frågeformuläret. Li-kaså kan det finnas skillnader i svaren beroende på om lärare besvarat enkäten omedelbart eller vid ett senare tillfälle. Reliabiliteten kan även påverkas av att svaren ibland kommit på fel plats, men flera responden-ter har märkt detta och korrigerat sina svar eller på annat sätt visat sitt misstag. Likaså har några respondenter som inte deltagit i kompetens-utveckling besvarat flera frågor än nödvändigt, men dessa svar har för-bisetts vid bearbetningen.

Inmatningen av rådata i SPSS och dess bearbetning har jag ansvarat för helt ensam så variationen i denna process torde inte vara stor. För att undvika inkodningsfel har jag på Aronssons (1999) inrådan letat fel med hjälp av frekvenstabeller i SPSS. Frekvenstabellerna var till stor hjälp och jag hittade flera inkodningsfel som korrigerades innan bear-betningen.

Begreppet validitet avser vad vi mäter och om detta är tydliggjort i frå-geställningen (Holme och Solvang, 1991). Validiteten är således bero-ende av att frågeformuläret utgör ett relevant mätinstrument som ger svar på forskningsfrågorna och syftet. Hög validitet förutsätter således definitionsmässig validitet av för undersökningen viktiga begrepp. Här är jag medveten om att undersökningens teoretiska definition av me-ningsfullhet knappast är heltäckande, men vid operationaliseringen fick jag prioritera begreppets mätbarhet före validiteten. Jag försökte ändå öka validiteten genom att använda mig av flera indikatorer på menings-fullhet. Enligt Holme och Solvang (1991) är det vanligt att forskaren måste välja mellan hög reliabilitet eller validitet.

Enligt Stukát (2005) påverkas validiteten också av respondentens ärlig-het vilken har en betydelse för undersökningens sanningshalt. För att få respondentens tillit inleddes frågeformuläret därför med allmänna frå-gor som därefter övergick till fråfrå-gor kring rektors ansvar för kompe-tensutveckling, enligt så kallad tratteknik (Wärneryd, 1990). För att kontrollera om frågeformuläret gett tillförlitligt mätresultat har delar av resultatet validerats mot tidigare undersökningars resultat (Körner, Ek & Berg, 1984). Möjligheten till validering mot annan forskning är ty-värr ändå begränsad, vilket förstås påverkar resultatets validitet.

I dataanalysen framkom långt flera samband än de som redovisas i re-sultatavsnittet. En förklaring till att så många samband framkom i ana-lysen är att undersökningens population är numerärt liten. För att öka resultatets validitet har jag valt att frånse från samband som är beroen-de av fyra eller färre responberoen-denter svar. Likväl kunberoen-de resultatet presen-teras mer uttömmande, men jag har valt att begränsa redovisningen till resultat viktiga för forskningsfrågorna. En sådan begränsning är helt möjligt enligt Stukát (2005).

Undersökningens population är liten i förhållande till antalet lärare i svenska skolor. Resultatet gäller därför enbart för de undersökta

sko-Enligt Stukát (2005) och Wärneryd (1990) skall forskaren då istället sträva mot relaterbarhet. Detta har jag gjort genom att sträva mot en noggrann beskrivning av hela undersökningsprocessen och resultatet. Dahmströms (2002) uppfattning är att bortfall inte kan undvikas helt. Min avsikt var därför att motverka externt bortfall, personer som inte vill vara med eller som inte kan nås, genom att presentera undersök-ningen positivt, ha ett avidentifierat frågeformulär och använda mig av avprickning då respondenterna inlämnade svar. Detta var ändå inte möjligt på alla skolor, så istället har jag motverkat externt bortfall ge-nom påminnelsebrev. Det externa bortfallet blev lägst i de skolor där undersökningen genomfördes som en gruppenkät och högst i de skolor var jag inte kunde träffa alla lärare. Undersökningens svarsprocenten påvisar att det externa bortfallet ändå är rätt lågt och kan troligtvis till stor del förklaras med sjukfrånvaro och dylikt (Trost, 2001). Under in-samlandet av enkätformuläret framkom ändå en annan förklaring till bortfallet. Det visade sig att några lärare lät bli att besvara frågeformu-läret på grund av sin rädsla för att bli identifierad. En del av dessa lära-re besvarade ändå frågeformulälära-ret då de fick möjlighet att personligen skicka svaret direkt hem till mig.

Det interna bortfallet, där respondenter inte besvarat vissa frågor, ver-kar inte bero på otydliga frågor. Respondenternas ändamål verver-kar främst vara att skydda sin identitet genom att inte uppge till exempel ålder eller utbildning. En annan förklaring till det interna bortfallet är att en respondent har förbisett sidan med attitydfrågor och en annan den sista sidan med påståenden. Troligtvis beror bortfallet på misstag efter-som respondenterna i övrigt besvarat frågeformuläret mycket noggrant. Övrigt internt bortfall verkar slumpmässigt och kan kanske förklaras av frågeformulärets omfattning, kanske formuläret borde ha varit mer luf-tigt (a.a).

5.9 Etik

Lärarna som besvarade frågefrågeformuläret har lovats anonymitet, li-kaså skolorna och kommunen. Svarskortet som bifogats frågeformulä-ret makulerades genast vid frågeformulä-returneringen av formuläfrågeformulä-ret. Jag vill även framföra att jag inte har studerat enskilda lärares svar utan är intresse-rad av den helhetsbild populationens svar ger.

Enligt Gullveig Alver och Øyen (1997) behöver forskaren beakta att kravet på hög svarsprocent innebär i sammanhanget ett etiskt dilemma vid kvantitativa undersökningar. Var går gränsen mellan delgivning av information och övertalning? Själv valde jag att begränsa mig till ett påminnelsebrev, för att lärarna inte skulle känna sig besvärade. Risken var förstås att svarsprocenten kunde bli låg. Vid låg svarsprocent hade jag kanske ha fått tänka om och skicka en påminnelse till, men nu var en tillräcklig.

I stora kvantitativa undersökningar syns individen sällan, men i mindre undersökningar som denna känner jag att det är av stor vikt att presen-tera resultatet så att enskilda lärare inte kan identifieras. Ett sådant för-farande kan försvaga forskningsresultatet då ytterligheter kanske inte presenteras (a.a). Detta är en ändå konsekvens som jag måste ta för att skydda respondenterna. Stukát (2005) betonar att undersökningens svarsprocent skall åtföljas av uppgifter om antalet respondenter i sam-band med redovisningen av svarsfrekvensen. Då skolorna kan identifie-ras på basen av antalet lärare har jag valt att inte presentera de enskilda skolornas svarsfrekvens, istället redovisas enbart svarsfrekvensen för hela undersökningens population.

Enligt Stukát (2005) beror bortfall ofta på rädsla för registrering och tidigare erfarenheter av dåliga enkäter, flera lärare har bekräftat att bortfallet i denna undersökning delvis kan förklaras av liknande orsa-ker. Frågorna kring rektors ansvar visade sig vara av mycket känslig karaktär. Några lärare som lät bli att besvara frågeformuläret uttryckte oro för risken att bli identifierade. Likaså har lärare uttryckt oro för rek-torers och speciallärares reaktioner på resultatet. Lärare har både munt-ligt och skriftmunt-ligt förklarat att i deras skola är all specialpedagogisk kompetensutveckling specialläraren/specialpedagogen förbehållet. Av respekt för lärarnas rädsla har jag valt att inte presentera resultatet ut-gående från åldersgrupp eller yrkeskategori (HSFR, 1990). Min upp-fattning är att beslutet troligtvis inte begränsat presentationen av resul-tatet såtillvida att inga viktiga resultat utelämnats.

6 RESULTAT OCH ANALYS

Redovisningen av enkätundersökningens resultat inleds med en sam-manställning av bakgrundsfrågorna i avsnitt 6.1. Därefter beskrivs lä-rarnas uppfattning av de tre huvudkomponenterna; bakgrund, process och utfall, i kompetensutvecklingen kring elever i behov av särskilt stöd. I avsnitt 6.2 presenteras lärarnas uppfattning om bakgrunden och i avsnitt 6.3 om processen. Till sist framförs lärarnas uppfattning om kompetensutvecklingens utfall, avsnitt 6.4. Varje avsnitt inleds med en presentation av lärarnas uppfattning om rektor som pedagogisk ledare och mer allmänna frågor som berör kompetensutveckling. Därefter framställs resultatet angående frågor som gäller specifikt kollektiv och individuell kompetensutveckling. Kapitlet avslutas med en samman-fattning av resultaten i avsnitt 6.5. För att förenkla presentationen och diskussionen av resultatet kommer begreppet kompetensutveckling att hädanefter omfatta uttrycket ”kompetensutveckling kring elever i be-hov av särskilt stöd” framtill diskussionens sammanfattande avsnitt.

6.1 Bakgrundsfrågor

Undersökningens population utgjordes av 145 lärare och av dem besva-rade 119 enkätformuläret. Enkätundersökningens svarsprocent är såle-des 82 procent. Respondenternas könsfördelning är kvinnodominerad då 79 procent (94) är kvinnor och 18 procent (21) är män, emedan fyra respondenter inte angett sitt kön. Den yngsta respondenten är 27 år och den äldsta 65 år, medan medelåldern för respondenterna är 47 år och medianen 48 år. I tabell 6:1 visas respondenternas åldersfördelning som är rätt jämnt fördelad i kvartiler, den minsta gruppen med 27-36 åringar består av 24 lärare och den största åldersgruppen med 47-56 åringar be-står av 33 lärare.

De tre största yrkesgrupperingarna är lågstadielärare, mellanstadielära-re och 1-7 läramellanstadielära-re som tillsammans utgör 67 procent (80) av undersök-ningens population. De lärare som fortbildat sig till speciallärare eller specialpedagoger utgör 10 procent (12) av respondenterna och 23 pro-cent (27) består av övriga pedagoger. I sammanställningen av respon-denternas examensår har den senaste examen beaktats. I tabell 6:2 framkommer att nästan en tredjedel av respondenterna tog examen mel-lan åren 1964-1974 och en annan tredjedel melmel-lan åren 1997-2007. Resterande lärare tog sin examen mellan åren 1986-1996 och