Malmö Högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Lärarutbildning 90hp
Examensarbete
15 högskolepoängIndividanpassad undervisning-
Bidrar det elever till bättre betyg och tryggare
framtid?
Individualized education-
Does it contribute to better grades and more secure future
for students?
Namam Abdulahad
Lärarexamen 270hp Examinator: Björn Lundgren
Lärarutbildning 90hp Handledare: Jan Härdig
SAMMANFATTNING
Syftet med den här studien var att ta reda på om individanpassad undervisning tillfredsställer individens behov för att i förlängningen gynna samhällsutvecklingen. Genom denna forskning ville jag utreda ifall elever har svårigheter i vissa skolämnen och hur svårigheten påverkar dem. Jag ville också undersöka ifall elever har olika behov, är i behov av en slags individanpassad undervisning, och ifall de tror på att denna kan förbättra deras betyg.
Genom att ha läst forskningslitteratur och gjort en kvantitativ undersökning med deltagare bestående av tjugo elever från årskurs 9 och tio elever från årskurs 6 har jag kommit fram till följande resultat. De flesta elever från bägge grupper har svårigheter i ett eller flera skolämnen. Svårigheter i vissa skolämnen minskar också intresset för dessa hos vissa elever från årskurs 6. Liknande svårigheter hos elever från årskurs 9 visar att de senare avsiktligt undviker att studera de ”svåra” ämnena i sina vidare studier. Elever i årskurs 9 har varierade behov och är följaktligen i behov av individanpassad undervisning och tror på att en individanpassad undervisning kan förbättra deras betyg. Därför är det viktigt att undervisningen anpassas till elevens individuella behov och förutsättningar. Man upplever då skolämnena som lättare vilket i förlängningen leder till en ökad studiemotivation som i sin tur leder till en tryggare framtid.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
Sammanfattning
1. Inledning………...…1
1.1. Syfte och frågeställning……….4
2. Litteraturgenomgång……….5 2.1. Individualisering i styrdokument………...…5 2.2. Teorier för lärande……….………8 2.2.1. John Dewey (1859-1952)……….……8 2.2.2. Burrhus F. Skinner (1904-1994)………...………9 2.2.3. Jean Piaget (1896-1980)……….…...………9
2.3. Olika typer av individualisering……….…….………….10
2.3.1. Innehållsindividualisering………...10
2.3.2. Tidsindividualisering………...………11
2.3.3. Individuellt arbetssätt...………...12
2.4. Intresse och motivation………13
3. Metod………..15 3.1. Kvantitativ metod……….15 3.2. Urval………16 3.3. Genomförande………..16 3.4. Forskningsetiska aspekter………...17 3.5. Trovärdighets aspekter...………..18 3.5.1. Validitet………...18 3.5.2. Reliabilitet………...19
4. Resultat………...20
4.1. Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK6...20
4.2. Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK 9...23
4.3. Sammanfattning av resultat...29 5. Diskussion...30 5.1. Samhällets behov...30 5.2. Individens behov...31 5.3. Individens intresse...32 6. Referenser...35 Bilaga 1……….……37 Bilaga 2……….38 Bilaga 3……….40 Bilaga 4………43 Bilaga 5………44
1
1 INLEDNING
I läroplanen för grundskolan står det att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Lgr11). Hur man ser på syftet med undervisningen i stort spelar en överordnad roll beträffande synen på individualisering eller individanpassad undervisning. Om skolans främsta uppgift ses som att verka för en personlighetsutveckling eller att eleverna skall tillägna sig kuskaper i olika skolämnen kan en individanpassad undervisning genomföras i tron att den skulle leda till effektivare sätt för eleverna att lära sig olika skolämnen både i kvalitativ och i kvantitativ bemärkelse (Vinterek 2006, 50). Genom effektivisering av elevernas inlärningsmetoder i samtliga skolämnen främjas också deras fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Skollagen (2010:800) slår fast att utbildningen inom skolväsendet inte enbart ska främja elevers utveckling och lärande utan även lusten att lära i ett livslångt perspektiv.
När man studerar syftet med individualisering i ett skolsammanhang möter man också andra perspektiv, där det sätts samhälleliga behov i centrum (Vinterek 51). Det elever utvecklar utifrån sin individualitet kan gagna både den enskilde och samhället i stort. En individualiserad undervisning som förverkligas kan antas påverka hur individen kommer att relatera till samhället och till kollektiva intressen (Vinterek 2006, 52). Ellmin (2011, 69) säger att det i dag krävs ett skolsystem som kan motsvara individens och arbetsmarknadens behov. I läroplanen för grundskolan (Lgr 11) står det att skolans uppdrag är att främja elevers lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället.
Om det krävs av skolan att tillfredsställa både individen och samhällets behov; om skolans uppdrag är att främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling för att förbereda dem att verka i samhället och om skolan ska medverka till en livslång lust att lära, hur bör då undervisningen i en skola egentligen vara för att detta ska införlivas?
Man kan ifrågasätta ifall skolväsendet uppnår vad läroplanen och forskningen ovan framhåller.
I en artikel jag nyligen läst på lärarförbundets hemsida står det att det råder akut brist på lärare i de naturorienterande ämnena, eftersom bara fyra kemilärare och sju fysiklärare
2
utexaminerades våren 2012. Vidare sägs det att Sveriges elever riskerar att inom bara några år inte kommer få tillräckligt med kunskaper i dessa ämnen, eftersom det inte finns några NO-lärare att tillgå, enligt Eva- Lis Sirén, Lärarförbundets ordförande (http://www.lararforbundet.se).
I en annan artikel på Sveriges radios hemsida står det om hög ungdomsarbetslöshet i Norrbotten. Den senaste undersökningen har visat att var femte ungdom mellan 18 och 24 år idag saknar ett jobb. Så här har det sett ut under många år konstaterar Göran Nilsson, marknadschef för arbetsförmedlingen i norra Norrland. Han säger att de som blir långtidsarbetslösa bland ungdomar är oftast de som har en dålig skolunderbyggnad (http://sverigesradio.se).
Utifrån det som står i båda dessa artiklar förstår jag att det har funnits ett behov hos elever som skolundervisningen inte har lyckats att tillfredsställa, exempelvis av att utveckla kunskap, intressen och begåvning.
Dagens skola ser framför allt kollektivets behov framför den enskilde elevens. Vi människor är olika och har olika bakgrund, erfarenheter och kunskaper. Ointresse för skolarbete, social ohälsa, bristfälliga baskunskaper, elever med diagnoser m.m. allt detta har orsakat en spännvidd på alltifrån högpresterande, som utan problem skulle kunna gå direkt till universitetsstudier, till elever som har det svårt att tillgodogöra sig grundläggande innehåll i texter och lektioner. Det är svårt att tillgodose alla elevers olika förutsättningar i det dagliga skolarbetet. Skolklasser kommer med största sannolikhet alltid att vara heterogena och därför kommer det alltid att finnas ett behov av individanpassad undervisning för att möta varje individ utifrån dess egna förutsättningar och behov och för att undervisningen ska bli gynnsam, lärorik och engagerande för den enskilde eleven.
Skolan bör utföra ett förebyggande arbete där man anpassar resurser, stoff och arbetsmetoder till elevernas behov och förutsättningar såsom utformade individuella program för de som är i behov av sådana, för att skolans arbete i sig inte skapar svårigheter för elever (Stensmo2008, 233).
Dewey i artikel Youth in a Confused World (1935) säger att det som vi gör för och med ungdomarna de närmaste åren, längre fram kommer att avgöra vad eleverna gör med och av de samhällsinstitutioner de nu befinner sig i. (Hartman och Lundgren 1980,142).
3
Ellmin (2011, 157) säger att skolan är en del av samhället och kunskap är grunden för samhällets utveckling, tillväxt och välfärd.
Hur ska då den goda skolan, den goda pedagogiken och det goda lärandet se ut i en skola som vill skapa ett gott samhälle?
Under min verksamhetsförlagda utbildning i en friskola har jag gjort mig bekant med begreppet individanpassad undervisning och närmare kunnat undersöka hur väl påståenden om individanpassad undervisning, som tas upp i Läroplanen, fungerar i praktiken. Erfarenhet som jag fick av det ger mig en känsla av att den individanpassade undervisningen löser många problem som elever har med sina studier idag. Jag tror på det som Vinterek (2006) menar om att individanpassad undervisning leder till effektivare sätt för eleverna att lära sig olika skolämnena dvs. att den leder till att elevers betyg i skolämnena förbättras och att individanpassad undervisning tillfredsställer elevers behov av att utveckla kunskap, intressen och förmågor.
Jag tror att avsaknaden av individanpassad undervisning försämrar lusten att lära och aktivt delta i samhällslivet. Risken finns att man då inte väljer att studera vidare. Det finns också en risk att man i stället utbildar sig inom områden utanför sina egna intresseområden.
4
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING
Syftet med den här studien är att undersöka ifall de elever redan från årskurs 6, som har svårigheter i vissa skolämnen, och om detta medför att de blir mindre intresserade av just dessa ämnen, och som i sin tur kan ha en negativ inverkan på deras val av fortsatta studier. Dessutom vill jag undersöka om elever har olika behov och förutsättningar och om de tror på att en individanpassad undervisning kan leda till att betygen förbättras i och med att deras egna behov och förutsättningar tillgodoses samt beaktas. Via en enkät som elever i årskurs 6 och ytterligare en enkät som elever i årskurs 9 kommer att besvara vill jag utreda:
ifall eleverna tycker att skolämnena är olika svåra och olika intressanta (åk 6).
ifall de ämnen som eleverna tycker är svåra ändå är intressanta (åk 6)
ifall eleverna har olika behov och förutsättningar (åk 9)
hur eleverna ser på individanpassad undervisning (åk 9)
ifall det finns elever som ändrar sina framtida studieval för att slippa läsa just de ämnen de tycker är svåra. (åk 9)
5
2 LITTERATURGENOMGÅNG
Under det här avsnittet presenteras och synliggörs teorier och tidigare forskning som bidragit till kunskap som berör det aktuella ämnet i studien.
2.1 INDIVIDUALISERING I STYRDOKUMENT
Här följer en genomgång av individualisering/individanpassad undervisning i styrdokument som funnits redan före beslut om obligatorisk grundskola och genomgång av läroplaner som gällt sedan 1962. Innan grundskolan infördes fanns undervisningsplaner för folkskolan, som kan sägas vara föregångare till det vi idag betecknar läroplaner.
Genom 1919 års undervisningsplan reglerades både skolans organisation och de olika skolämnenas innehåll (Richardson 2010,103). Redan i den fanns ett utryck som sätter individen i centrum (Vinterek 2006, 26).
Det är synnerligen angeläget, att de tysta övningarna till innehåll och svårighetsgrad lämpas efter barnets ståndpunkt.
Talövningarnas omfattning och kraven på barnen bör noga anpassas efter deras förmåga och fortskridande utveckling(s.26).
Under 1946 års skolkommission togs frågan om individualisering upp som något nödvändigt.
Individualisering är nödvändig speciellt för de utpräglade studiebegåvningarna samt för dem som rekryterar kvarsittarnas skara(s.26).
I utbildningsplanen som kom 1955 fanns tydliga individorienterade mål. Det man i 1955 års undervisningsplan tar fasta på hos den enskilde, som skolan skall utgå ifrån i sin strävan att individualisera, är elevernas egenart, studieförutsättningar och intressen.
Läraren bör såvitt möjligt söka lära känna elevernas individuella anlag, förutsättningar och intressen och med hänsynstagande till deras ålder och utvecklingsstadium ge dem stöd och vägledning (Undervisningsplan för rikets folkskolor 1955, 11) […] en sådan undervisning, som målmedvetet tar hänsyn till elevernas individuella egenart, studieförutsättningar och intressen. Detta innebär att undervisningens innehåll mer eller mindre får lämpas efter den enskilde eleven. (Skolöverstyrelsen 1955, 18).
6
År 1962 fattade riksdagen beslut om en nioårig obligatorisk grundskola. Begreppen individuell och individualisering förekom frekvent i den första läroplan för grundskolan (Lgr62) trots att gemensamma kurser var grundläggande tanke i genomförande av grundskolan. Skolans arbete var ”att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling”. Under ” Mål och riktlinjer” står att skolan ”skall ge individuell fostran” och att den bl.a. skall grunda sig på kännedom om elevens ”individuella egenart och förutsättningar” (Vinterek 2006, 27)
I Lgr62 talas om att undervisningen ska anpassas efter elevernas läggning, mognad, intressen och förmågor. Lgr 62 talas också om val av innehåll i förhållande till elevernas intressen. Den konkreta anpassning som föreslås är undervisningsformer och arbetssätt som avpassar möjligheterna i undervisningen att låta elever arbeta med i princip samma innehåll inom ett och samma studieområde, men i olika omfattning, i olika takt och med olika svårighetsgrad och med olika mycket hjälp av lärare(Vinterek 2006, 28). Under benämningen MAKIS presenteras fem undervisningsprinciper, motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete/gemenskap som lösning på problemet med att nå varje enskild elevs behov (s.28-29).
Lgr 62 lyfter fram samhällsyfte med undervisningen. Den betonar vikten ”att elever under skoltiden får öva sig i att leva och verka i gemenskap”. Betoningen av det kollektiva motiveras med att ”ett framtida samhälle kommer att kräva mer samverkan mellan människor av olika läggning och begåvning”. Det är både individens behov och utvecklingen i samhället och samhällets krav som bestämmer innehåll, undervisningsformer och organisation av skolan enligt Lgr62.
Lgr 69 skiljer sig inte från Lgr 62 beträffande individualisering. Både två har nästan samma rubriker och under dessa är texterna identiska(s.29). Kraven på gemenskap och samarbete i grundskolans första läroplaner framträder trots den markanta betoningen på individualisering till den enskilde eleven.
I Lgr 80 är betydelsen av att skapa en gemensam referensram och likvärdig grundutbildning till alla elever starkt framskriven. Trots betoningen att alla elever i landet skall läsa samma kurs skall det också finnas ett innehåll som har elevernas egna intresse- och studieval som utgångspunkt. I likhet med de tidigare läroplanerna beskrivs i Lgr 80 att elever är olika och att individualisering måste få prägla arbetet. (Vinterek 2006, 30). I Lgr 80 finns skrivningar om att skolan ska motverka att elever får svårigheter i skolarbetet genom att:
[- -] utforma sitt innehåll, sitt arbetssätt och sin organisation så, att den smidigt kan anpassa sig till olika elevers individualitet(Skolöverstyrelsen 1980, 51).
7
Om en elev får svårigheter i arbetet är det behövlig att möjliggöra ett varierat arbetssätt. Det ligger på skolans ansvar att erbjuda elever med olika läggning och intressen ett mångsidigt innehåll, där de behöver uppleva skolarbetet som något som kan utveckla dem själva (Skolöverstyrelsen 1980, 52). Man utgår från att drivkraften i elevers skolarbete bildas av en önskan att utveckla sig själv. Man ska möta de intressen som eleverna har, utveckla dem och medverka till att elever få nya intressen.(Vinterek 2006, 31) Eleverna måste delta i planeringen då de väljer olika studieområden som belyser mål.
Läraren måste vara lyhörd på att det ofta finns en konflikt mellan elevernas aktuella, upplevda behov och deras behov på sikt(s. 31). Skolan skall ge eleverna en god förberedelse för ett kommande arbetsliv och för framtida studier. I Lgr 80 förenas synen på skolans uppgift att dels gagna elevernas individuella intressen dels tillfredsställa samhälleliga behov(Vinterek 2006, 32 )
Individualisering som term återfinns inte i Lpo94, men väl flera skrivningar som betonar att undervisningen skall ta sin utgångspunkt i den enskilde eleven. Den ska utgå från varje enskild elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande. Skolans uppdrag blir att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och där igenom kunna delta i samhällslivet (s.33). I Lpo 94 står att skolan skall sträva mot att eleverna ”ska lära arbeta både självständigt och tillsammans med andra”. Kursplanerna till Lpo94 ger uttryck för mål relaterade till personlig utveckling och i dem preciseras skrivningen, där det står att undervisnigen skall utgå från elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov(Skolverket, 2006)
Från och med den 1 juli 2011- införs en ny läroplan som tillämpas i grundskolan(Lgr11). I Lgr 11 är betydelsen av gemensamma tydligt framskriven. Genom detta vill man skapa en gemensam referensram och likvärdig grundutbildning till alla. Men det innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt. Hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar och behov då en individanpassad undervisning anses vara nödvändigt. Det vill säga att trots att individualisering som term inte återfinns i Lgr11, ställs krav på en anpassning av undervisning i förhållande till elevernas förutsättningar och behov. Undervisningen ska utgå från elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, och kunskaper och syftar på att främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.
Beträffande samhälleliga frågor så lyfter Lgr 11 också fram samhällsmål med undervisningen. Skolans har uppdrag att främja lärande för att därigenom ”förbereda dem för att leva och verka i samhället” (Skolverket 2011).
8
2.2 TEORIER FÖR LÄRANDE
2.2.1 JOHN DEWEY(1859-1952)
Dewey var en av 1900-talets främsta pedagoger. Han ville framkalla en pedagogik som, med utgångspunkt i den enskilde individen och vetenskaplig kunskap, kunde medverka till att forma ett demokratiskt samhälle(Forssell 2011,103).
I hans skrifter kritiserar han den traditionella skolan. Han menar att människan har ett egenvärde och en förmåga att själv bilda sitt öde. Vidare förklarar han att skolans uppgift blir då både att bidra till den enskilde individens utveckling och bidra till att forma goda medlemmar i en större samhällsgemenskap. Den enskilde elevens behov och intressen bör vara en utgångspunkt för allt lärande, om man vill nå pedagogisk framgång (Forssell 2011, 104).
Beträffande samhällsutvecklingen ställer Dewey krav på en ny pedagogik. Han menar att förändringar i samhället skapar nya förutsättningar för samhällslivet och där med ställs det andra krav på skolan. Han pekar på att skolan måste förändras för att vinna på att förbereda för ett produktivt arbete för ett aktivt deltagande i samhällslivet(s.104)
I uttrycket learning by doing återspeglar Dewey en syn på människan som aktiv gentemot sin omvärld. Han menar att individen utvecklas genom ett samspel med sin omvärld, lär sig benämna denna omvärld, lär sig förstå sammanhang. I utbildningen måste då eleven ges möjligheter att aktivt pröva och experimentera. Det är ingen fri och kravlös utbildning Dewey förespråkar utan en utbildning där individens intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete där lärarna aktivt stimulerar, breddar och fördjupar elevens utveckling. Dewey ställer stora krav på lärarens pedagogiska kunskaper(Hartman och Lundgren 1980, 15).
Dewey diskuterar ett centralt pedagogiskt problem som vi ännu brottas med. Problemet handlar om att den värld som skolan skall ge kunskap om är inte fysisk närvarande, utan den finns bara som begrepp och symboler(Forssell 2011,107). Vidare förklarar han att undervisningen baseras endast på böcker som består främst av bokstäver, ord och siffror. Den som har dyslexi, har svårt för matematik eller föredrar mer fysiska och bildliga symbolsystem kan få problem. I kreativt arbete är gestaltandet viktigt. Alla elever har dessutom egna föreställningar om världen, ett eget sätt att tänka och tala om världen omkring sig, personliga symbolsysten grundade på erfarenhet. Ett av didaktikens uppdrag blir därför hur
9
undervisningen skall kunna ges en form och ett innehåll som är förankrat i vardagen samtidigt som omvärldsförståelsen utmanas och utvecklas (Forssell 2011, 108).
2.2.2 BURRHUS F. SKINNER (1904-1994)
På 1960-talet introducerade Burrhus F. Skinner en teori som grund för inlärning, inspirerad av den klassiska behaviorismen. Enligt denna lära kan människans inlärning styras utifrån genom yttre motivation. Ett önskevärt beteende förstärks om det “belönas” från omgivningens sida. Omvänt kan en yttre stimulering, t.ex. straff, försvaga ett icke önskvärt beteende(Ellmin 2011, 14). Enligt behaviorismen är vi vid födelsen, så när som på ett antal medfödda reflexer, närmast att betrakta som ett oskrivet blad. Vårt beteende är främst ett resultat av en inlärning. Detta antagande leder till en optimistisk syn på inlärning: Teoretiskt sett kan vem som helst genom en gynnsam påverkan och stimulering lära sig vad som helst, dock med individuella variationer vad beträffar t.ex. inlärningshastighet och inlärningsstil(Svedberg 2000, s.20).
2.2.3 JEAN PIAGET(1896-1980)
Piaget är den teoretiker som betonar barnets egna förutsättningar för lärande och utveckling. Han menar att inlärning bestäms av individens utvecklingsnivå. Hans syn på lärande kallas ”konstruktivistisk” och innebär att alla former av mental aktivitet uppfattas som processer som i sin tur skapar något: föreställningar, begrepp, minnen m.m. (Ellmin, 2011, 16).
I intelligenstest som gjordes på barnen blev Piaget inte intresserad av vilka fel barnen gjorde i sitt tänkande. Han var i stället intresserad av hur de tänkte och hur de, med detta tänkande som utgångspunkt, förändrade sitt tänkande(Forssell2011, 132-133). När barnet resonerar fel utifrån den vuxnas synpunkter, svarar de helt korrekt eller logiskt utifrån sin egen synpunkt. Det är fascinerande att förstå och beskriva de grunder som barnet själv utgår från. Piaget menar att all den kunskap som en individ besitter är resultat av en aktiv konstruktionsprocess. De är summan av våra sinnesintryck och erfarenheter. Vidare förklarar Piaget att det är individen själv som skapar sin kunskap, i samspel med andra människor och omvärlden. När barnet använder det tänkande som redan har utvecklats för att förstå situationen, kallas det att barnet assimilerar. Barnets tänkande förändras inte när det assimilerar. Däremot sker en utveckling i tänkandet genom att det sätt att tänka som redan existerar hos barnet får nya
10
erfarenheter och därigenom blir bättre. När barnet ackommoderar utvecklas det helt nya scheman och tankestruktur, d.v.s. ändrar sitt sätt att tänka och tillfogar nya erfarenheter till sitt tänkande. En helt ny utveckling sker, därför är ackommodation en motor för kunskapsutveckling hos en individ(Forssell 2011, s.132-139).
2.3 OLIKA TYPER AV INDIVIDUALISERING
Elevers är alltid i behov av något specifikt. Genom att modifiera olika faktorer i ett undervisningssammanhang kan man välja att möta olika behov(Vinterek 2006, 44)
Det finns olika typer av individualisering som en lärare bör använda sig av för att möta alla elevers behov.
2.3.1 INNEHÅLLSINDIVIDUALISERING
Individuellt innehåll innefattar organisationsaspekterna ”vad?” och ”på vilken nivå?”. Det vill säga vilket stoff en elev framför allt skall arbeta med och de krav och förväntningar som kan ställas på en elev relativt ett bestämt stoff. Innehållsindividualiserad eller Innehållsanpassad undervisning medför att eleven själv kan påverka vilka arbetsuppgifter denna ska arbeta med inom ett visst område utifrån sina personliga förutsättningar(Stensmo2008, 226). I grundskolans olika läroplaner sägs att undervisningen måste utgå från elevernas behov, erfarenheter och intressen då de kan ses också som en motivationsprincip(s. 226).
Stensmo(2008) förklarar att undervisningen flyter bättre om man kan visa på sambanden mellan skolkunskap och livskunskap. Dewey säger att utveckling av hela barnet är både utgångspunkt och mål. Innehållet i undervisningen underordnas barnets erfarenheter och intresse. Deweys pekar på att skolan ska förstå och respektera barnets erfarenheter och föreställningar, och med utgångspunkt i dem finna lämpliga steg som leder till en begynnande vetenskaplig förståelse i enlighet med uppsatta mål(Andersson 2011, 56). Hidi(1992) beskriver två typer av intresse, individuellt intresse som svarar mot att gå elevernas intresse till mötes och situationellt intresse som svarar mot att stimulera eleverna att utveckla olika intressen (Stensmo 2008, 226). Hon hävdar att individualiserat innehåll har stora effekter på elevers kunskaper om den tar elevers individuella intressen som utgångspunkt. Då elever får
11
arbeta med uppgifter som är valda utifrån individuellt intresse är de välmotiverade, uppmärksamma, koncentrerade, uthålliga och vidgar sina kunskaper och värderingar.
Ett bestämt innehåll kan bearbetas på olika kognitiva nivåer. Det vill säga att innehållsaspekten kan nivåindividualiseras. Nivåindividualisering ses som ett sätt att möta elevers olika grad av ”färdighet” och ”skicklighet” inom ramen för ett ämne(Vinterek 2006, 45).
En av läroplanskommitténs(1992) medlemmar, Ingrid Carlgren, har använt ett dylikt nivåtänkande i en diskussion av de individualiseringssträvanden i skolan som benämns eget arbete: eleverna arbetar självständigt med självvalda uppgifter. Hon pekar på att det finns en risk att arbetet inriktas på lägre kognitiva mål, fakta och färdigheter därför måste egna arbetet inriktas även på högre kognitiva mål, förståelse och förtrogenhet (läroplanskommittén 1992). Vidare förklarar Carlgren att mål och utvärderingsstrategier för eget arbete måste utformas så att genomförandet blir bearbetning och värdering av det insamlade källmaterial. Hon pekar på att mål, genomförande och utvärdering av elevuppgifter måste uppmana eleverna till reflektion och personlig bearbetning av läsefrukter och insamlat material. Vid innehållsindividualiserat lärande bör lärare göra överenskommelser eller upprätta kontrakt som specificerar mål på högsta kognitiva nivå, tidsplan och redovisningsformer (Stensmo 2008, 228).
2.3.2 TIDSINDIVIDUALISERING
Individualisering av tid innefattar organisationsaspekterna ”hur länge?” och ”när?”. Det vill säga den tidsrymd en elev behöver arbeta med ett visst stoff för att uppnå ett bestämt mål, och den tidpunkt då det är passande att eleven arbetar med ett visst stoff. Tidsindividualiserad eller tidsanpassad undervisning innebär att eleven själv kan påverka den tidsrymd denna lägger ner på en bestämd uppgift eller på den tidpunkt då denna tar sig an uppgiften. Systematiska studier av tidsindividualisering har genomförts inom ramen för pedagogiska strategier som benämns ”mastery learing” (Stensmo 2008, 225). Strategin har utvecklats av Benjamin Bloom(Slavin 2006) och går ut på att nästan alla elever i normalklass kan nå undervisningsmål på den högsta betygsnivån om de får tillräcklig tid på sig, om de är tillräckligt motiverade och undervisas på ett sätt som svarar mot deras förutsättningar. Vidare förklarar han om att den långsamma eleven förmodligen behöver längre tid på sig för att lösa en uppgift av en viss svårighetsgrad än den snabba eleven men båda har möjligheten att uppnå
12
den högsta betygnivån. Han kritiserar att normalfördela elever efter deras hastighet på uppgift utförandet och betrakta de som ”givna MVG” och ”eviga G” eller uteblivet betyg. De praktisk- pedagogiska konsekvenserna då det inte tid anpassas undervisningen är: att behärska ”hela kursen” är mål som endast bör gälla snabba elever, medan den långsamme får arbeta med bara några basala uppgifter tills denna behärskar dem fullständigt (Stensmo 2008, 225). I grundskolans läroplaner poängteras(Lgr 62,69,80,11,Lpo94) att eleverna skall arbeta självständigt och ta eget ansvar för sitt lärande. För att förverkliga detta måste eleverna tränas att själva kontrollera sin läroprocess: självkontrollerade studier(s.224). Träning i självkontrollerade studier kräver tydliga mål och strategier för utvärdering. Dessa mål kan användas som utgångspunkt för läraren och elevers målbeskrivningar beträffande vägledning vid elevers eget genomförande av uppgifter, vid upprättandet av kontrakt och vid elevers självstyrda studier. Träning i självkontrollerade studier lär sig elever att formulera tydliga mål för sitt lärande(s.224)
2.3.3 INDIVIDUELLT ARBETSSÄTT
Individualisering av arbetssätt innefattar organisationsaspekterna ”hur?” Och ”med vilka materiella resurser?”. Det betyder med vilken en elev bäst kan tillägna sig ett bestämt lärostoff och vilka material eleven bör ha tillgång till för att vara framgångrik i sitt lärande. Individuellt eller anpassat arbetssätt går ut på att eleven själv kan påverka den lärstil genom vilken denna tar sig an uppgiften och kan välja material och medier som passar dennas förutsättningar(Stensmo 2008,229)
Läroforskaren Daniel Kolb(1986) har grundat fyra olika lärstilar- aktiv, reflekterande, logisk och praktisk -som har olika utpräglingsgrad hos olika människor.
Den praktiska stilen innebär att den lärande är intresserad av att pröva om tankar, teorier och metoder fungerar i praktiken. De individerna lär sig bäst från realistiska praktikfall där de ges möjlighet att upprätta handlingsplaner och fatta om lösning av omedelbart identifierbara problem. De lär sig också av framgångsrika modeller, berättelser om framgångsrik problemlösning och visuella instruktioner(film och video). Den reflekterande stilen går ut på att den lärande är benägen att dra sig undan och fundera över erfarenheter och upplevelser utifrån många olika perspektiv. De reflekterande klarar inte av om de tidpressas, om de måste fatta beslut på ofullständigt underlag eller om de har oklara instruktioner. Den logiska lärstilen innebär att den lärande anpassar och sammanför iakttagelser till komplexa, logiskt
13
hållbara teorier. De logiska lär sig bäst om de ställs inför intellektuella utmaningar och frågor som logiskt kan analyseras och värderas. Den aktiva lärstilen betyder att den lärande utan förutfattade meningar ger sig in i nya upplevelser och erfarenheter. De aktiva lär bäst i ”här-och-nu aktiviteter” som rollspel, fantasibetonade övningar, tävlingsbetonade gruppuppgifter. Kolbs grundsyn är att människor i sitt lärande lägger olika tyngdpunkt på vart och ett av de fyra elementen. Genom särskilda test kan man mäta dessa inriktningar och få fram en individuell profil(illeris 2007, 216).
Rita och Kenneth Dunn(1987) har fokuserat lärstil i relation till lärmiljön. Det handlar om att ta hänsyn till alla de förhållanden som har betydelse för lärandet. De har funnit att olika elever lär sig olika effektivt under olika yttre förhållanden(Illeris 2007, 219). Rita och Kenneth har formulerat totalt 21 olika faktorer av betydelse för en människas lärostil inom följande kategorier:
miljöförhållanden (ljud, ljus, temperatur, inredning),
känslomässiga förhållanden (motivation, ihärdighet, ansvar, struktur),
sociologiska förhållanden (enskilt lärande, lärande i par, i grupper, i klasser, vuxenlärande, andra förhållanden),
fysiska förhållanden (sinnesförhållanden, hunger, törst, tid, rörelse),
psykologiska förhållanden (holistisk eller analytisk orientering, dominans av olika hjärnhalvor, impulsivitet eller reflexivitet)
Välutrustade skolor eller klassrum bör ha olika lärcentra med olika typer av materiella resurser som är anpassade till visuellt lärande, auditivt lärande och kinestetiskt lärande (Stensmo 2008, 232).
2.4 INTRESSE OCH MOTIVATION
Begreppet intresse har ett nära samband med begreppen motivation och attityd. Det man är intresserad av är man motiverad för eller har en positiv attityd till(Stensmo 2008,207)
I pedagogisk mening kännetecknas intresse av uppmärksamhet, val, uthållighet och hågkomst. Intresse manifesteras i uppmärksamhet. Vad som uppmärksammas av en individ beror dels på karaktären hos det uppmärksammade (klarhet, nyhet), dels på individens erfarenheter och aktuella behov. Elever i ett klassrum varierar beträffande erfarenheter och behov. Det som händer i klassrummet, vad som uppmärksammas och inte uppmärksammas, varierar från elev
14
till elev (s. 208). Intressen manifesteras i val mellan olika alternativ. Det man föredrar framför något annat är ett mått på intresse. Hidi(1992) beskriver två typer av intresse. Individuellt intresse som svarar mot att gå elevernas intressen till mötes. Situationellt intresse som svarar mot att stimulera eleverna att utveckla olika intressen. Elever som arbetar med uppgifter som är valda utifrån individuellt intresse är de välmotiverade, uppmärksamma, koncentrerande, uthålliga och vidgar sina kunskaper och värderingar(Stensmo 2008, 227). Om elever får möjlighet att välja uppgifter är de mer motiverande än då uppgiften är ålagda.
Gärdenfors(2010, 68) talar om att känslor och motivation är drivkraften för lärande. Han säger att i många pedagogiska teorier har emotionernas roll för lärande varit underordnad. Samtidigt säger all praktisk erfarenhet att engagerade och motiverade elever och elever med gott självförtroende lär sig betydligt bättre och snabbare. Hjärnforskningen visar, att det som är viktigt för utvecklingen av förmågor som till t.ex. läsa, skriva och räkna är elevernas känslor och deras motivation. OECD- rapporten Understanding the brain (2002) skriver att lärande misslyckas på grund av bl. a. brist på självförtroende och dålig motivation. Vill man skapa en utbildning på människans villkor, skall man sträva efter att stärka elevernas självförtroende och deras motivation(Gärdenfors 2010, 69). Kold talar om inre motivation. Han säger att den inre motivationen kommer från de intressen och drivkrafter som eleven själv har. När man drivs av inre motivation gör man något för att aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse(s.79). Fysikern Wendy Sadler som är chef för utbildningsprogrammet Science made simple, skriver: ”Jag älskar ansiktuttrycket hos ett auditorium när deltagarna förstår ett element i vetenskapen för första gången”. Man har brottats med ett motsträvigt och komplext material och när bitarna faller på plats försvinner frustrationen och avspänningen. Förståelse och motivation hänger nära samman- det är kul att förstå. Den inre motivationen ökar när man förstår det man lär sig. Upplevelser av att förstå kan i sig driva ett fortsatt lärande(s.90). Men det omvända är ännu viktigare. Det är frusterande och nedslående att inte förstå. Många elever har tappat sin motivation för studier därför att de inte förstår. Därför bör förståelsen vara ett centralt mål för ett utbildningssystem.
15
3 METOD
I detta kapitel vill jag presentera metoden jag har valt för att genomföra min undersökning, hur jag samlade in information och hur den senare analyserades.
3.1 KVANTITATIV METOD
Valet mellan kvalitativ och kvantitativ metod styrs av undersökningens syfte. Skillnaden mellan de två metoderna är att den kvantitativa metoden beskriver kvantiteten uttryckt i siffror medan den kvalitativa metoden beskriver kvaliteten uttryckt i ord(Olsson & Sörensen 2007, 37). Ett definierat problem uttrycks i ett syfte. Detta syfte bryts sedan ner till ett antal forskningsfrågor. Olsson & Sörensen (2007) berättar om strukturering och standardisering när han talar om frågor vid enkäter. Om frågor har fasta svarsalternativ är de helt strukturerade. När frågorna som ställs är helt standardiserade, betyder detta att man har exakt likadana frågor i likadan ordning till alla som deltar vid undersökningen. Den kvantitativa forskningen arbetar med strukturerade och standardiserade frågeställningar som har formulerats i förväg. Dessa frågeställningar utgår vanligen från en teori och specificeras i form av hypoteser som kan verifieras eller förkastas(s.37).
Den insamlade informationen ska vara valid och reliabel. Forskaren ska vara neutral, objektiv och ha distans till undersökningspersonerna. Den kvantitativa forskningen ofta rör sig om ett begränsat antal variabler på ett stort antal individer (Olsson & Sörensen 2007, 36).
I planeringen och genomförandet av ett forskningsprojekt måste de etiska problemen analyseras i förhållande till vilka förväntade kunskapsvinster studien kan tänkas ge. Dessutom måste eventuella risker för skador som berörda kan utsättas för, övervägas.
En kvantitativ forskning kan delas in i deskriptiva(beskrivande) och explanativa(förklarande) projekt. Deskriptiva projekt är vanligen av tvärsnittstyp, dvs. beskriver en viss population vid ett visst givet tillfälle, medan explanativa projekt studerar orsakssamband(Olsson & Sörensen 2007, 68). I kartläggningssammanhang talar man om mätningar och resultatet av dessa redovisas i procentsatsar och/eller diagram. Om man går ett steg längre och bestämmer sambanden mellan olika uppmätta variabler, talar man om sambansstudier.(Stensmo 2002, 59).
16
3.2 URVAL
Stensmo (2002, 28) berättar om att urvalet och omfattningen av data som man samlar in för sin studie beror på många faktorer. En av dessa är de forskningsfrågor man ställt. En annan är den datainsamlingsmetod man valt. En tredje är den tid man har till förfogande för studiens genomförande. En fjärde är antal personer som omfattas av datainsamlingen. Eleverna som deltar i undersökningen representeras av grundskolans årskurs 6-9. Urvalsgruppen består av tjugo elever från årskurs 9 samt tio elever från årskurs 6, ett val gjort mot bakgrund av undersökningens syfte.
Olsson & Sörensen (2007) menar att en kvantitativ undersökning bör uppta ett stort antal individer. Med tanke på den begränsade tiden jag haft till förfogande för studiens genomförande och min tidigare erfarenhet av att det krävs lång tid för insamling av samtycke, beslutade jag att koncentrera mig på endast 30 deltagare i undersökningen.
Det var tänkt att studien endast skulle utföras på en klass från årskurs 6 och en klass från årskurs 9. Men eftersom det enbart var sju elever som tilläts (för vårdnadhavaren) eller ville medverka av de som fick förfrågan att delta i denna studie tog jag kontakt med andra klasser från årskurs 9 och 6. Det blev ett slumpmässigt urval som ändå kom omfatta variation i kön, kunskaper, erfarenheter och bakgrund.
3.3 GENOMFÖRANDE
Olsson och Sörensen (2007, 90) förklarar att när man i sin projektplan har formulerat syftet med studien förstår man vilken information som ska samlas in och därmed hur dessa data ska behandlas. Jag upptäckte ett problem, vilket ledde till mitt intresse att undersöka dess orsak. Detta formulerades till ett syfte som gick ut på att ställa frågor. Vilken information skulle jag samla in och vilka skulle ingå i undersökningen? Jag bestämde mig för tjugo elever från åk 9 och tio från åk 6. Jag valde en kvantitativ metod som stöd för min undersökning. Av tidigare dokumentation inom det aktuella forskningsfältet (Stensmo, 2008 och Vinterek(2006) listade jag de variabler som ska studeras, därefter konstruerade jag dem till relevanta frågor i form av en enkät (mätinstrument) med enkla och inledande frågor som följdes upp av andra frågor i logisk ordning. Frågorna skulle ge mig svar på syftet som undersökningen bygger på.
17
Jag skapade två enkäter, en för åk 6 och en för åk 9. Varje enkät bestod av ett antal frågor specifika för respektive grupp (se bilaga 2 och bilaga 3) beroende på vad jag ville utreda.
En provundersökning utfördes för att mäta validiteten på mätinstrumentet. Provundersökningen visade att mätinstrumentet var tillräckligt bra för att användas till denna undersökning då deltagarna i provundersökningen besvarade frågorna utan svårigheter. Deltagarna bestod av åtta elever från åk 7 och 8. Ett möte arrangerades där jag informerade om syftet med undersökningen och frågade eleverna om de ville delta i den, och upplyste dessutom att den är frivillig. Totalt kom det att bli trettio elever (tjugo från åk. 9 och tio från åk. 6).
En vecka före studiens genomförande begärde jag in samtycke (se bilaga) från deltagarna att genom deras vårdnadshavare få medgivande att delta. Dessa samlades in. Undersökningen utfördes på morgonen då alla deltagare samtidigt fyllde i enkäten. Jag var närvarande vid undersökningen för att om nödvändigt förtydliga eventuella funderingar.
3.4 FORSKNINGSETISKA ASPEKTER
Det handlar om tillämpning av fundamentala etiska principer på vetenskaplig forskning. Detta är viktigt i utbildningsvetenskaplig forskning där man forskar om och med barn och ungdomar, ofta i utsatta sammanhang. (Stensmo2002). Inom många forskningsområden håller man sig med någon form av forskningsetiskt regelverk. Dessa regler handlar om hur personer som forskningen berör skall skyddas, hur insamlade data skall förvaras som ett starkt skydd för den enskilda människan och respekten för människovärdet (Kvale 2009). Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav på forskningen. Dessa krav skall i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Stensmo 2002, 26).
Informationskravet: Forskaren ska informera varje individ som lämnar uppgifter, ger data, om deras uppgift i projektet och villkor som gäller för deras deltagande. Individerna ska upplysas om att deltagande är frivilligt. Innan undersökningen påbörjades informerade jag därför deltagarna om undersökningens syfte och upplyste om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan.
18
Samtyckeskravet: Forskaren skall inhämta deltagande personers samtycke. Om den deltagande individen är ett barn/ungdom yngre än 16 år, skall vårdnadshavares samtycke inhämtas. Eftersom min studie inriktas på omyndiga elever var det av vikt att inhämta vårdnadshavarens samtycke. Samtliga deltagare i undersökningen lämnade in samtycke innan denna påbörjades.
Konfidentialitetskravet: Betyder att privata data som identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas. Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sätt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående (Kvale 2009, 88). Allt undersökningsmaterial i min studie som innehåller deltagarnas uppgifter och deras svar förvaras nu på en säker plats, och elevernas identiteter kommer vid presentationen inte att röjas. Materialet kommer dessutom att förstöras efter arbetets slutförande.
Nyttjandekravet: Uppgifter om deltagare, insamlade för forskningsändamål får inte användas för andra icke- vetenskapliga syften, för beslut eller åtgärder som påverkar den enskilde. Inga uppgifter om deltagarna i min undersökning kommer att användas i något som helst annat sammanhang.
3.5 TROVÄRDIGHETS SAPEKTER
3.5.1 VALIDITET
Enligt Olsson och Sörensen (2007, 77) handlar validitet om att använda rätt sak vid rätt tillfälle, det vill säga att validitet avser ett mätinstruments förmåga att mäta det som ska mätas. Mätinstrumentet som jag har använt är i form av en enkät med relevanta frågor för det syfte jag vill belysa genom min undersökning. Olsson och Sörensen(2007, 77) förklarar att man kan göra adekvata utvärderingar för att känna till mätinstruments validitet. Frågorna grundades på de relevanta teorierna som stödjer undersökningen och förankrades i syftet som jag formulerade och sedan provundersökte jag mätinstrumentet innan undersökningen påbörjades. Provundersökningen bekräftade då att frågorna i enkäten kommer att ge korrekta svar i validitetshänseende och därmed ge svar på mina frågor.
19 3.5.2 RELIABILITET
Med reliabilitet menar Olsson och Sörensen(2007, 75) att den kunskap som kommer fram är framtagen på ett tillförlitligt sätt. De förklarar att reliabilitet är graden av överensstämmelse mellan mätningar med samma mätinstrument, dvs. att man får samma resultat varje gång man mäter. Det kan vara svårt att få hög grad av reliabilitet när det gäller t.ex. attitydmätning då individen kan ändra sig (s.75). För att öka reliabiliteten var jag noggrann med att till deltagarna understryka vikten av att de verkligen också ville delta i undersökningen, vilket också skulle resultera i mer lojala svar. För att öka reliabiliteten gjorde jag enkäten lätt att besvara, var jag noga med instruktioner, var jag på plats vid undersökningen, betonade jag för deltagarna att ta god tid på sig tid att besvara enkäten och att ställa frågor då det behövdes. Deltagare tilläts inte att tala med varandra för att undvika påverkan av varandras svar. Samtliga deltagare i respektive grupp gjorde testet vid samma tid och tillfälle i syfte att minimera sådana effekter som annars skulle ha kunnat påverka svaren av någon annan anledning.
3.5.3 BORTFALL OCH GENERALISERING
Det finns ett samband mellan urvalets storlek och dess representativitet. Resultatens tillförlitlighet ökar och felmarginalerna minskar ju större urval som används vid undersökningen (Olsson och Sörensen 2007, 70).
Vissa personer vill av olika skäl inte delta i en undersökning (externt bortfall) vilket kan medföra att resultatet kan bli snedvridet (Olsson och Sörensen 2007, 93). I denna undersökning finns inget externt bortfall. Alla deltagare var på plats då undersökningen utfördes. Man talar också om ett internt bortfall, dvs. bortfall (inga svar) på vissa frågor. Alla frågor blev besvarade av samtliga deltagare, inga internt bortfall kan således konstateras. Det kan bero på att enkäten var okomplicerad och att eleverna hade ett genuint intresse av att göra undersökningen eftersom de faktiskt ställde frågor då detta behövdes och att jag var tillgänglig för hjälp.
Även om det inte har funnits något bortfall externt och internt är resultaten ändå inte generaliserbara mot bakgrund av det begränsade urvalet deltagare (30 st.). Därför menar jag att resultaten representerar enbart denna undersökningsgrupp.
20
4 RESULTAT
4.1 Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK 6.
Nedanstående undersökning har inga bortfall.
1. Vad har du för intryck på ämnena som du har läst hittills i det här läsåret?
Figur 1
Figur 1 visar att nio av tio elever tycker att vissa ämnen är svårare än de övriga.
2. Om svaret på ovanstående fråga är a eller c, är de ämnena lika eller olika svåra?
Figur 2
Figur 2 visar att elever har klassificerat ämnena efter svårighetsgrad, dvs. att ämnena är olika svåra.
3. Vilka ämnen tycker du är svåra? Rangordna de svåra ämnena efter
svårighetsgrad. Sätt en 1:a för det svåraste ämne, en 2:a för näst svårt, osv.
Figur 3
Figur 3 visar ämnena som elever tycker är svåra. Figuren visar också att Kemi, Biologi, Fysik och Teknik är de allra svåraste ämnena enligt de flesta elever,
(observera att staplarna inte representerar antal elever utan antal röster dvs. att varje elev har röstat på fler än ett ämne).
a: Svåra b: Lätta c: Både och 0 1 9 Lika svåra Olika svåra 0 9 0 2 4 6 8
21
4. Är det viktigt med extra hjälp i det/de ämnena som du tycker är svårt/svåra?
Figur 4
Figur 4 visar att nio av tio elever tycker att det är viktigt med att få hjälp i dem svåra ämnena.
5. Behöver du en typ av undervisning som passar just dig i varje ämne du tycker är
svårt?
Figur 5
Figur 5 visar att åtta av tio av elever inte riktigt medveten om vikten med individ anpassad undervisning.
6. Gillar du skolämnena lika eller olika mycket?
Figur 6
Figur 6 visar att samtliga elever giller ämnena olika mycket. Det vill säga att elever har redan vid årskurs 6 börjat bilda en negativ/positiv intryck respektive ämne. Ja Nej 9 1 Ja Nej Vet inte 2 8 Lika mycket Olika mycket 0 10
22
7. Om du gillar skolämnena olika mycket, rangordna följande 18 skolämnen efter vad
du tycker om dem. Sätt en 1:a för det du tycker bäst om, en 2:a för näst bäst osv.
Figur 7
Figuren visar endast de topp sex mest omtyckta ämnena hos varje elev. Figuren visar också att ämnena som elever konstaterar som svåra är mindre omtycka, då dem endast fått 6 röster sammanlagt.
För figurerna 8-13 se bilaga 4 och bilaga 5
Figurerna 8-13 visar ett samband mellan ämnen som varje elev tycker är svåra och dem sex minst omtyckta ämnena. Figurer i bilaga 4 och 5 gäller bara elever där ett samband har hittas.
8. Vad vill du bli när du blir stor? Gör bara ett val.
Åtta av tio elever vet vad de ska studera i framtiden, och två av tio vet inte vad de ska studera i framtiden.
Två av åtta elever har svårt i ämnena som ingår i behörighetskravet i deras drömutbildning
Två av åtta elever är inte intresserade av de ämnen som ingår i behörighetskravet i deras drömutbildning 0 1 2 3 4 5 6 7
23
4.2 Sammanställning av resultat för enkätundersökning för elever i ÅK 9.
Nedanstående undersökning har inga bortfall.
1. Vad har du för intryck på ämnena som du har läst hittills (från åk 6)?
Figur 14
Figur 14 visar att en övergående majoritet klassar ämnena efter svårighetsgrad.
2. Om svaret på ovanstående fråga är c, vilket/vilka ämnen tycker du är svårt/svåra?
Figur 15
Figur 15 visar ämnena som elever konstaterar som svåra. kemi och fysik anses som svåraste ämne och biologi, historia och samhällskunskap anses som näst svåra ämne.
3. Hur mycket hjälp i genomsnitt du behöver i det/de ämnen som du tycker är svåra.
Figur 16
Figur 16 visar att en övervägande majoritet är i behov till hjälp på mer än 50 %.
a: Alla är svåra på
något sätt b: Alla är lätta på
något sätt c: Vissa är svåra och vissa är lätta
0 2 18 0 5 10 15 <5 5 >5 6 3 11
24
4. Hur viktigt tror du det/de ämnena är för dina framtidsstudier.
Figur 17
Figur 17 visar att en övervägande majoritet anser att de svåra ämnena har stor betydelse för deras framtidsstudier.
5. Tror du att ämnen som du tycker är svåra kommer att stå i vägen för dina framtidsplaner(drömmar)?
Figur 18
Figur 18 visar att 9 av 20 elever tror att svåra ämnen kommer att stå i vägen för sina framtidsstudier.
6. Om svaret på ovanstående fråga är ja, skulle du ändra dina framtidsplaner för att undvika att läsa det/dem ämnena?
Figur 19
Figur 19 visar att 6 av 9 elever ändrar/ möjligtvis ändrar sina framtidsstudier för att undvika att studera ämnen som anses som svåra.
<5 5 >5 5 3 12 Ja Nej 9 11 Nej Ja Möjligtvis 3 3 3
25
7. Hjälper dagens undervisning dig att förstå ämnet/ämnena som du tycker är svåra?
Figur 20
Figur 20 visar att en övervägande majoritet tycker att dagensundervisning hjälper dem med svåra ämnen.
8. Behöver du en annorlunda undervisning som anpassas just efter dina behov, förutsättningar och förmågor för att förbättra dina betyg?
Figur 21
Figur 21 visar att 12 av 20 elever tackar ja till en undervisning anpassad efter elevens behov, förutsättning och förmåga, medan resten har svarat nej.
9. Lär du dig bäst av lektioner och arbetsuppgifter som anpassas till din kunskapsnivå?
Figur 22
Figur 22 visar att en övervägande majoritet lär sig bäst av lektioner och arbetsuppgifter som är nivåanpassad.
< än50 % 50 % hjälp >än 50 % 3 5 12 Ja Nej 12 8 <5 5 >5 1 4 15
26
10. Får du bättre förståelse i ämnena, om du får den tiden du behöver för att göra klart dina uppgifter?
Figur 23
Figur 23 visar att övergående majoritet får bättre förståelse i undervisning som är tidsanpassad.
11. Föredrar du en viss typ av lärstil?
Figur 24
Figur 24 visar 12 av 20 elever föredrar en viss typ av lärstil.
12. Om svaret på ovanstående fråga är ja, vilken lärstil föredrar du?
Figur 25
Figur 25 visar olikheter på lärstil som elever föredrar. <5 5 >5 0 1 19 Ja Nej 12 8 Auditiv lärstil Visuell lärstil Kinestetisk lärstil 6 3 3
27
13. När du arbetar i skolan, vilken arbetsform hjälper dig bäst med ämnena?
Figur 26
Som figur 26 visar att elever föredrar olika arbetsformer.
14. Hur stort är behovet för en uppföljning på din kunskapsutveckling där du får en feedback av din lärare?
Figur 27
Figur 27 visar att en övergående majoritet tycker att det är viktigt med att lärare ger eleven feedback.
Helklass där läraren berättar och klassen lyssnar Arbete ensam Arbete i par tillsammans med en kamrat Arbete i en grupp med 4-5 klasskamrater Annat 7 5 4 3 1 <5 5 >5 1 3 16
28
15. Om undervisningens innehåll, form, tid anpassas efter dina behov och förmågor, om du själv väljer det studiesättet som passar bäst och om din lärare regelbundet råder, ger feedback och följer upp din
kunskapsutveckling. Tror du att ditt betyg kommer att förbättras?
Figur 28
Figur 28 visar att en övergående majoritet tror att individualiseringen betyg förbättrar.
16. Vilket gymnasieprogram/inriktning har du sökt till?
Figur 29
Figur 29 visar att fem elever väljer ett gymnasieprogram där de slipper studera svåra ämnen. Två elever väljer ett program med lågt behörighetskrav och majoriteten påverkas inte av svårighetsgrad i ämnena.
<5 5 >5 1 2 17
Krävs inte höga betyg
Slipper jag läsa de ”svåra och krävande”
ämnena
Kommer jag ändå att läsa dem ämnena som kan vara ”svåra
och krävande”
Jag är inte alls intresserad av att
studera vidare
2 5
13
29
4.3 SAMMANFATTNING AV RESULTAT
Elevers svårigheter i vissa ämnen. De flesta elever både från årskurs 6 och 9 har problem med ett eller flera ämnen, och som de betraktar svårare än övriga ämnen. Denna undersökning påvisar att de naturvetenskapliga ämnena är de svåraste ämnena, vilket majoriteten elever från båda grupper tycker (s.20, figur.3 och s.23, figur 15).
Individanpassad undervisning. De flesta elever tycker att det är nödvändig med extra hjälp i de ”svåra” skolämnena, och är i stort behov av det.
Trots att majoriteten av elever i åk 6 tycker att det är nödvändigt med extra hjälp i de besvärliga skolämnena kunde de inte bestämma om du behöver en undervisning som är anpassad till deras behov.
Beträffande elever i åk 9. Majoriteten av dem tycker att de lär sig bättre av att undervisningen anpassas efter deras behov, förutsättningar och förmågor (s.25-26, figur 21-23). Resultaten visar också att olika elever har olika inlärningsmetoder och föredrar olika arbetsformer för att uppnå ett bra resultat. De tycker också att det är mycket viktigt med lärarens återkoppling (s.26-27, figur 24-27). Elever tror också på att en individanpassad undervisning som bidrar till bättre betyg (s. 28 figur 28). Majoriteten av eleverna i åk 9 är dock nöjda med dagens undervisning. (s. 25figur 20).
Intresse. En del elever i årskurs 6 har lågt intresse för några av de ämnen som betraktas som svårast (se bilaga 4 och 5). Figur 7(s.22) visar att elevernas mest intressanta ämnen inte tillhör de naturvetenskapliga ämnena. Hos några av eleverna i åk 6 har det visat sig att de ämnen som de inte har ett stort intresse för och/eller ämnena som betraktas som ”svåra” ändå ingår i behörighetskravet i deras drömutbildning (s.22, fråga 8).
Några av eleverna i åk 9 kommer att ändra eller möjligtvis ändra på sina framtida studieval för att komma undan svåra ämnen. I nuläget har till och med några av eleverna gjort ett studieval för att slippa de krävande ämnena. (s. 28 figur 29)
30
5 DISKUSSION
5.1 SAMHÄLLETS BEHOV
Vi lever i en tid av snabb omvandling med stora förändringar som påverkar skolans yttre och inre villkor (Ellmin 2011), och i ett globaliserat kunskapssamhälle med allt starkare internationell konkurrens, där medborgarnas kompetensnivå och därmed också deras inlärning ingår som en central konkurrensparameter. Denna situation har gjort att man alltmer uppmärksammat och ökat pressen på mer lärande (Illeris 2007).
Om kunskap är grunden för samhällsutvecklingen, tillväxten och välfärden (Ellmin 2011, 157), hur ska då den goda pedagogiken och det goda lärandet se ut i en skola som vill skapa ett gott samhälle?
Dewey säger att samhälle, skola och individ måste utgöra en helhet om man vill nå pedagogisk framgång (Forssell 2011,104)
Det krävs i dag ett skolsystem som kan möta individens och samhällets behov. Därför måste vi blivande lärare titta på vår kompetens i det perspektivet. Det sätts högt värde inte bara på färdigheter och kunskaper hos läraren, utan även på flexibilitet och nyskapande. Att skolan inte alltid fungerar och att många elever inte klarar betygen för behörighet till gymnasiet gör att ingen skolpolitiker, skolchef eller rektor kan inta en passiv hållning i denna fråga. Det är blivande lärare och redan verksamma lärare som aktivt måste förhålla sig till detta (Ellmin 2011).
Enkätresultaten (ÅK6) visar att vissa ämnen som några elever har svårt med eller ämnen som elever inte är intresserad av egentligen ibland är ett viktigt och centralt ämne i deras drömutbildning. Enkätresultaten (ÅK9) visar också att valet av framtidsstudier som eleven gör påverkas av de svårigheter i ämnena som eleven har. Enligt enkätsresultaten finns det några elever som undviker att välja vissa inriktningar där de tvingas läsa de ”svåra” ämnena; ja att eleven avsiktligt väljer bort en inriktning i syfte att slippa vissa ämnen. Det finns också en risk att eleven väljer att studera vidare inom en inriktning som i själva verket inte ligger inom hans/hennes intresseområde, vilket med stor sannolikhet får negativa effekter på dennes prestanda i kommande yrkesliv.
31
Detta kan riskera att elever på sikt avbryter sina studier och föredrar arbetslös tillvaro framför skolbänken. Att avstå från att läsa de ”svåra” ämnena leder också till att många viktiga utbildningsplatser står tomma. Det är kanske en av förklaringarna till den höga ungdomsarbetslösheten eller bristen på exempelvis kemilärare. Om skolan inte främjar den enskilde individens utveckling, eller dennes lärande, kommer inte heller individen att fungera fullt ut i samhället, eller förvärva livslång lust att lära. En individanpassad undervisning är därför nödvändig eftersom vi människor är så olika, har olika behov och förutsättningar.
5.2 INDIVIDENS BEHOV
Redan tidigare under 1900- talet har det funnits uttryck i skolans styrdokument som satt individen i centrum. I de första läroplanerna beskrivs individualisering i termer av en anpassning till elevernas läggning, mognad, intressen och förmågor. Även om individualisering som term inte återfinns i Lpo 94 och Lgr 11 ställs krav på en anpassning av undervisningen i förhållande till elevernas förutsättningar, erfarenheter, intressen och behov. När man talar om elevers individuella behov kan man ställa sig frågan om behov av vad. Att läraren utreder detta kan bilda utgångspunkt i förståelsen av hur individualiseringen skall kunna formas. Det kan röra sig om elevers behov av kunskap och av att undervisningen skall vara rolig och stimulerande, men det kan också handla om sådant eleven kan ha nytta av i ett framtidsperspektiv, såsom möjligheter till fortsatt utbildning och arbete.
Enkätresultaten (Åk9) visar att elever har olika behov. De tycker också att lärarna ska individualisera sin undervisning för att möta dem där de befinner sig och tillgodose deras olika behov. Resultaten visar att elever vill ha en innehållsanpassad undervisning som medverkar till bättre förståelse i ämnena. Ett individualiserat innehåll har stora effekter på elevens kunskaper om den tar dennes individuella intressen som utgångspunkt. Då elever får arbeta med uppgifter som är utvalda utifrån individuellt intresse blir de välmotiverade, uppmärksammade, koncentrerade, uthålliga och vidgar sina kunskaper och värderingar (Hidi, 1992).
Resultaten visar att elever är i behov av någon form av individuell tid för arbete i egen takt då de själva kan påverka hur mycket tid som avsätts och hur tiden används. I sina studier säger Bloom (Slavin 2006), att nästan alla elever i normalklassen kan nå undervisningsmålen på den
32
högsta betygsnivån om de får den tiden de behöver, och om undervisningen utgår ifrån deras förutsättningar.
Av enkätsresultaten (Åk9) får man uppfattningen att elevernas inlärningsmetoder varierar. På samma sätt som vi har olika personligheter finns det alltså individuella metoder. Individuellt eller anpassat arbetssätt går ut på att eleven själv kan påverka sin egen inlärningsmetod genom vilken denna tar sig an uppgiften och kan välja material och medier som passar ens förutsättningar. Vissa elever lär sig bäst genom att lyssna, andra genom att läsa och se och ytterligare andra genom att känna och göra (kinestetiskt lärande).
Daniel Kolb (1986) talar om fyra olika inärningstilar: aktiv, reflekterande, logisk och praktisk. De har olika utpräglingsgrad hos olika människor. Det handlar om att ta hänsyn till alla de förhållanden som har betydelse för lärandet. Välutrustade skolor eller klassrum bör ha olika lärocentra med olika typer av materiella resurser som är anpassade till visuellt lärande, auditivt lärande och kinestetiskt lärande.
Majoriteten av eleverna tycker att det är oerhört viktigt med lärarens regelbundna uppföljning av deras kunskapsutveckling. Enligt Lgr 11 finns det olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Varje elev skall ha en individuell utvecklingsplan för att försäkra sig om att uppnå skolans mål och en individuell och flexibel sådan som också planeras noggrant.
5.3 INDIVIDENS INTRESSE
Enkätresultaten (figur 3, s. 20, figur 7, s. 21 och figurer 8-13, bilaga 4 & 5) illustrerar en bild av hur intressen för ett skolämne påverkas negativt av ämnessvårigheter. De naturvetenskapliga ämnena tyckts vara svårast och de minst intressanta ämnena enligt denna undersökning. Gärdenfors (2012) säger att förståelse och motivation hänger nära samman, ja att det är kul att förstå. Figurer i bilaga 4 och 5 bekräftar det som Gärdefors säger, dvs. att eleven har låg motivation för svåra ämnen. Den inre motivationen ökar när man förstår det man lär sig. Upplevelsen av att förstå kan i sig stimulera ett fortsatt lärande medan det är frusterande och nedslående att inte förstå. Vidare säger Gärdenfors att många elever har tappat sin motivation för studier därför att de helt enkelt inte förstår, vilket denna
33
undersökning också visar, d.v.s. att eleven inte är motiverad att läsa de svåra ämnena. Därför bör förståelsen vara ett centralt mål inom utbildningssystemet.
Illeris (2007) menar att eleverna nedprioriterar tekniska och naturvetenskapliga områden, eftersom humanistiska och sociala områden ger betydligt större möjligheter för ungdomarna att få till stånd ett samspel mellan ämnesinnehåll och identitetsbildning. Men det finns många metoder som också kan göra eleverna intresserade av de naturvetenskapliga ämnena. Stensmo (2008) säger att undervisningen flyter bättre om man kan visa på sambanden mellan skolkunskap och livskunskap.
I uttrycket learning by doing återspeglar Dewey en syn på människan som aktiv gentemot sin omvärld. Elever bör ges möjligheter att aktivt pröva och experimentera där deras intresse och aktivitet är utgångspunkten för ett målinriktat arbete. Med att ge elever möjlighet att pröva och experimentera medverkar man till att de ackommoderar. När barnet ackommoderar utvecklas det helt nya scheman och tankestrukturer, d.v.s. det ändrar sitt sätt att tänka och tillfogar nya erfarenheter till sitt tänkande. En helt ny utveckling sker därför att ackommodation är en motor för kunskapsutveckling hos en individ.
Gärdenfors talar om att känslor och motivation är drivkraften för lärande. All praktisk erfarenhet säger att engagerade och motiverade elever med gott självförtroende lär sig betydligt bättre och snabbare. Hjärnforskningen visar att det som är viktigt för utvecklingen av förmågor som till t.ex. att läsa, skriva och räkna är elevernas känslor och deras motivation. Många gånger misslyckas lärandet bl.a. på grund av brist på självförtroende och dålig motivation. Vill man skapa en utbildning på människans individuella villkor skall man sträva efter att förstärka elevernas självförtroende och deras motivation. Skolan ska också förstå och respektera barnets erfarenheter och föreställningar, och med utgångspunkt i dem finna lämpliga steg som leder till en begynnande vetenskaplig förståelse i enlighet med de uppsatta målen
34 5.4 SLUTSATS
Ända sedan 1900-talet har det funnits uttryck i skolans styrdokument som har placerat individen i centrum. Att sätta individen i centrum tyder på att en individanpassad undervisning är nödvändig då den utgår ifrån den enskilde elevens behov och förutsättningar. Elever har svårigheter i vissa skolämnen, därför är de i behov av olika typer av individanpassad undervisning. Generellt tror elever att individanpassad undervisning förbättrar betygen, liksom tidigare forskning också påvisar. Min studie visar att elevers svårigheter i vissa skolämnen medför att intresset för dessa sjunker. Krävande ämnen resulterar i bristande motivation eftersom man helt enkelt inte förstår dessa.
Vi blivande lärare måste se, upptäcka och ta hänsyn till elevens individuella behov och handla utifrån från den övertygelsen. Som en av eleverna i årskurs 6 uttryckte sig: ”jag vill bli apotekare”, men resultatet i enkäten visar att ämnet kemi är ett av hans svåraste.
Vi måste också utgå ifrån Skollagen som säger att undervisningen ska främja alla elevers utveckling och lusten att lära i ett livslångt perspektiv.
